Competencias clave para la mejora de la ciberconvivencia escolar: el programa “Alumnos ayudantes TIC"

Abstract

El espacio virtual en el que se relacionan asiduamente los menores, encubre riesgos que exigen replantear sus formas de socialización a favor de una adecuada ciberconvivencia. Con la finalidad de empoderar a los adolescentes en competencias para el uso responsable de las tecnologías, esta investigación analiza la percepción de 188 estudiantes de enseñanza secundaria con edades comprendidas entre los 14 y 18 años, sobre la adquisición de competencias clave (social y cívica, lingüística y digital) tras su participación en el programa “Alumnos Ayudantes TIC”. Además, se evalúa la metodología y valoración global del programa a partir de un instrumento ad hoc diseñado para esta primera aproximación evaluativa al programa. Los resultados ponen de manifiesto que, la mayoría de los estudiantes perciben haber adquirido, en primer término, habilidades relacionadas con la competencia lingüística, seguidas de cerca por las vinculadas con la competencia digital y, en tercer lugar, con las propias de la competencia social y cívica. De forma
similar, se advierte una percepción altamente positiva hacia la metodología y valoración global del programa tras su implementación. El contraste de hipótesis muestra diferencias estadísticamente significativas por sexo, titularidad del centro educativo y edad. La evaluación de este programa proporciona una mejor comprensión sobre qué competencias clave curriculares contribuyen a generar conciencia entre la población adolescente sobre el uso adecuado de las tecnologías, y la prevención de riesgos asociados como son el cyberbullying y sexting. Futuras propuestas analizarán bajo un diseño pretest-postest, el
impacto y beneficios de este tipo de programas de carácter preventivo.

Full text

Education in the Knowledge Society 22 (2021)
Education in the Knowledge Society
journal homepage http://revistas.usal.es/index.php/eks/
Ediciones Universidad de Salamanca | https://doi.org/10.14201/eks.22168 | e22168 6 - 1
Recibido, 09/01/2020. Revisado, 06/03/2020. Aceptado, 29/03/2021. Publicado 08/04/2021
e-ISSN: 2444-8729
Palabras clave:
Ciberconvivencia
Alumnos ayudantes
Competencias clave
Enseñanza secundaria
Tecnologías
ARTICLE INFO
Keywords:
Cibercoexistence
Peer Support
Key Educational Competences
Secondary Education
Technologies
ABSTRACT
The virtual context, in which young people socialize constantly, hides several risks that demand
to reconsider socialization ways in favour of a proper cibercoexistence. With the aim of empow-
ering adolescents in abilities to use technologies properly, this study analyses the 188 secondary
students’ perception aged from 14 to 18 years olds about key competences acquired (social and
civilised, linguistic, and digital) after participating in “ICT Peer Support” program. In addition to
the method and general success of the program using an ad hoc survey has been designed to
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ceive abilities regarding linguistic competence, followed by those associated with digital compe-
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ment of this program provides a better understanding of what key educational competences con-
tribute to increase young people’s awareness about appropriate technology use, and to prevent
associated risks as cyberbullying and sexting. Using a pre-post-test design, future proposal lines
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RESUMEN
El espacio virtual en el que se relacionan asiduamente los menores, encubre riesgos que exigen
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de empoderar a los adolescentes en competencias para el uso responsable de las tecnologías,
esta investigación analiza la percepción de 188 estudiantes de enseñanza secundaria con edades
comprendidas entre los 14 y 18 años, sobre la adquisición de competencias clave (social y cívica,
lingüística y digital) tras su participación en el programa “Alumnos Ayudantes TIC”. Además,
se evalúa la metodología y valoración global del programa a partir de un instrumento ad hoc
diseñado para esta primera aproximación evaluativa al programa. Los resultados ponen de man-
         -
dades relacionadas con la competencia lingüística, seguidas de cerca por las vinculadas con la
competencia digital y, en tercer lugar, con las propias de la competencia social y cívica. De forma
similar, se advierte una percepción altamente positiva hacia la metodología y valoración global del
programa tras su implementación. El contraste de hipótesis muestra diferencias estadísticamente
 
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Key Competences to Develop School Cibercoexistence: The “ICT Peer Support” Program
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aUniversidad Católica de Murcia (UCAM), Murcia (España),
https://orcid.org/0000-0002-7606-2596 amgimenez@ucam.edu,
bUniversidad Camilo José Cela, Madrid (España)
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cUniversidad Camilo José Cela, Madrid (España)
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Ana. M. Giménez-Gualdo; D. A. Galán-Casado; Á. Moraleda-Ruano
Ediciones Universidad de Salamanca | https://doi.org/10.14201/eks.22168 | e22168 6 - 2
la prevención de riesgos asociados como son el cyberbullying y sexting,  
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1. Introducción
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mediática que traspasan las fronteras temporales y espaciales. En el contexto de la población infantil y ado-
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riesgos asociados al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Entre los principales
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trado por un adulto para obtener algún tipo de favor o material sexual de un/una menor) (Astorga-Aguilar, y
Schmidt-Fonseca, 2019; Santisteban, y Gámez-Guadix, 2017). Además, estos riesgos suelen sucederse tanto de
forma aislada como en combinación unos con otros (Machimbarrena et al., 2018). Estos fenómenos son el resul-
tado del entorno digital creado por Internet que, a pesar de haber facilitado muy diferentes formas de acceso
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contra la dignidad e integridad de otras personas (Lacasa, 2018).
Son precisamente los escolares de enseñanza primaria y secundaria los más vulnerables ante este pan-
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arlos en competencias clave curriculares es, sin duda, una necesidad urgente de las escuelas del siglo XXI. Desde
esta óptica se gesta el programa “Alumnos Ayudantes TIC” que se evalúa en la presente investigación tras su
puesta en práctica en centros de enseñanza secundaria de España, partiendo de la percepción de sus principales
protagonistas: los alumnos ayudantes.
2. Estado de la cuestión
Las experiencias basadas en el protagonismo del alumnado en el tratamiento de la convivencia y, en el momento
actual, de la ciberconvivencia, se muestran efectivas al partir de la consideración de un plan de acción integral pen-
sado de forma colectiva, centrado en el apoyo mutuo y en tomar en consideración a los estudiantes como motor
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la violencia escolar, aun es escasa. Si bien, algunas aportaciones al respecto avalan su utilidad y pertinencia.
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más actuales, constatan la disminución en la incidencia del cyberbullying tras implementar el programa, y
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de evaluación del programa de Ayuda entre Iguales en Córdoba, señala la percepción de mayor competencia
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cación en bullying y cyberbullying (Martín-Criado, y Casas, 2019). Junto a estas iniciativas, cabe mencionar
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TIC, logrando igualmente resultados positivos entre los participantes (Garaigordobil, y Martínez-Valderrey,
2014; Del Rey et al., 2018).
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recientes son: la “Guía para el buen uso de las nuevas tecnologías para familias y profesionales en el ámbito de
la infancia” (Capafons, 2018), o la “Guía de seguridad en las Redes Sociales para las Familias” (Internet Segura
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de la infancia (Internet Segura For Kids, 2019b) y que ha sido elaborada por el actual Centro de Seguridad en
Internet para menores en España que presta servicios al INCIBE (Instituto Nacional de Ciberseguridad, anterior
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Ediciones Universidad de Salamanca | https://doi.org/10.14201/eks.22168 | e22168
Key Competences to Develop School Cibercoexistence: The “ICT Peer Support” Program
6 - 3
conocimientos y competencias como las propias de la entidad “Pantallas Amigas” o el “Programa Ciberexperto”
organizado por la Policía Nacional.
De esta revisión se deduce que, el tratamiento de las cuestiones relacionadas con el uso de las TIC, la
ciberseguridad y ciberconvivencia, va ligado inexorablemente a la formación de la población y en concreto de
los niños y adolecentes, en habilidades, estrategias y competencias concretas. Entre ellas, la competencia infor-
macional o digital cobra especial relevancia, por estar dirigida a la percepción, análisis y disfrute de los conteni-
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2.1. Competencias clave en el marco de la ciberconvivencia y el programa “Alumnos Ayudantes TIC”
        
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marco de las ocho “competencias básicas” curriculares. Esto generó un proceso de cambio importante desde

de incertidumbres respecto al sentido de la evaluación, especialmente, en aquellas competencias como la social
y ciudadana, y la digital por su carácter más transversal. La vigente ley educativa en España, la LOMCE (BOE,
núm. 8, de 9 de diciembre de 2013), introduce la terminología de “competencias clave” que nos traslada a ese
Proyecto DeSeCo y las recomendaciones de la Comisión Europea de Educación.
El desarrollo y adquisición de competencias, implica ir más allá de la mera obtención de conocimientos para

   
exigencias y la sociedad actual mediatizada por las TIC, las competencia social y cívica, digital y lingüística parecen,
sin duda, un prerrequisito para una participación en la red activa y respetuosa (Montoro, y Ballesteros, 2016). Es
precisamente en estas tres competencias en las que se gesta el programa “Alumnos Ayudantes” TIC que aquí se
analizan y evalúan, con la pretensión de ser un recurso curricular presente en centros de enseñanza secundaria.
Sobre este contexto, la competencia social y cívica (CSC) admite habilidades y conocimientos para que el alum-

diferentes que posibilitan la convivencia (Miralles, Gómez y Monteagudo, 2012). Por lo tanto, la iniciativa “Alumnos
Ayudantes TIC”, pretende dotar a los estudiantes de conocimientos y estrategias concretas centradas en los conceptos

Por otra parte, la adquisición de la competencia digital (CD) está íntimamente relacionada con la capacidad
de ser críticos ante las situaciones percibidas. Esta realidad entiende la necesidad de formar a los alumnos/as


iguales (Romera et al., 2016). En relación con el programa “Alumnos Ayudantes TIC”, implica la inclusión del uso
creativo, crítico y seguro de las tecnologías, y el desarrollo de destrezas relacionadas con la seguridad y la res-
olución de problemas. Además, proporciona a los alumnos conocimientos básicos en torno a la intimidad y pri-
vacidad en la red y riesgos asociados (cyberbullying, sexting, grooming
crítica sobre experiencias vividas y conocidas para convertirse en referentes de sus iguales y otros escolares de
menor edad, alentándolos a la prevención y uso adecuados de las TIC.
En última instancia, la competencia lingüística está íntimamente relacionada con la gestión adecuada de

acompasar el progreso comunicativo con el desarrollo humano (Aguaded, 2002). Los alumnos ayudantes apren-
den habilidades de comunicación e interacción verbal/no verbal, adecuando los materiales de formación a los
-


en situaciones de igualdad a partir del conocimiento de la realidad existente (Ramón et al., 2019).
3. Objetivos e hipótesis de investigación
A tenor de lo anterior parece necesario seguir ahondando en el análisis y evaluación de propuestas de intervención


Ana. M. Giménez-Gualdo; D. A. Galán-Casado; Á. Moraleda-Ruano
Ediciones Universidad de Salamanca | https://doi.org/10.14201/eks.22168 | e22168 6 - 4
adquirido con la participación en el proyecto; ii) evaluar la percepción sobre la metodología y la valoración global
del del programa tras su implementación; y iii) analizar la existencia de diferencias según sexo, nivel educativo y

1. Los alumnos ayudantes perciben una mayor adquisición de competencia digital y lingüística frente a la

2. Existe una percepción positiva generalizada en torno a los aspectos metodológicos del programa y la
valoración global del mismo tras su participación.
4. Método
4.1. Participantes
La muestra estuvo compuesta por un grupo de 188 estudiantes entre 14 y 18 años (M = 15,15, DT = 0,90) de
22 Institutos de Educación Secundaria de cuatro Comunidades Autónomas de España: Madrid (n = 93, 49,5%),
Canarias (n = 65, 34,6%), Castilla-La Mancha (n = 22, 11,7%) y Castilla y León (n = 8, 4,3%). Este grupo de
escolares participaron como alumnos ayudantes TIC durante la implementación del programa en su centro
-
n = 130) eran alumnos de primer
ciclo (3º ESO) y el 30,9% de segundo ciclo (n = 58), de los cuales el 28,7% eran alumnos de 4º ESO (n = 54) y el
2,1% de primero de bachillerato (n = 4).
4.2. Instrumento

que participaron en el programa, se optó por el diseñó ad hoc del instrumento (ver Anexo 1). Para su elabo-
ración, se consultaron estudios previos relacionados con la evaluación en competencias clave y percibidas por
el alumnado (Bello, y Morales, 2019; Meroño et al., 2017), y evaluación de programas de compañeros ayudantes
       -

cuestionario está compuesto por 48 ítems distribuidos en cinco dimensiones. Las tres primeras dimensiones se
relacionan con las tres competencias clave: CSC (Competencia Social y Cívica) con 11 ítems, CD (Competencia
Digital) con 11 ítems y CL (Competencia Lingüística) con 10 ítems. Una cuarta dimensión con 9 ítems evalúa
la metodología del proyecto y una última con 6 ítems, la valoración general del programa (Anexo 1). Todos los

    α = .98) según la propuesta de Celina y
α = ,92); CD (α = ,91); CL (α = ,94);
Metodología (α = ,92) y Valoración General del Proyecto (α
para esta investigación: el sexo y la titularidad del centro.
4.3. Diseño y procedimiento
Esta investigación se enmarcó en un enfoque cuantitativo descriptivo postest (al evaluarse el programa tras

     
la recopilación como en el tratamiento de la información obtenida, utilizando la misma exclusivamente para la
investigación, (Gibbs, 2012). Además, se contó previamente con el consentimiento parental informado de los
alumnos participantes en el programa para el tratamiento anónimo de los datos.
4.4. Análisis de datos
El análisis de los datos se realizó utilizando el paquete estadístico SPSS (versión 25.0, IBM Corporation, Armonk,
   

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Key Competences to Develop School Cibercoexistence: The “ICT Peer Support” Program
6 - 5
por ítems (Media, M; Desviación Estándar, DE). En el análisis de correlación se utilizó la R de Pearson. Para el
            
t de Student comprobada la distribución normal de la muestra y homogeneidad de
d de Cohen para conocer la magnitud del
p<,05.
5. Resultados
-
ron análisis descriptivos de cada uno de los ítems evaluados. Los alumnos ayudantes valoran de forma muy
positiva los diversos ítems que conforman las distintas competencias (Tabla 1) con valores promedios altos,
destacando en primer lugar los referidos a la CL (M=4,23, D E=0,82), seguida de la CD (M=4,15, DE=0,76) y CSC
(M=4,12, DE=0,63). Respecto a la variabilidad, la CL presenta una mayor variabilidad (DE=0,82) mientras que
en la CSC, las opiniones del alumnado están más agrupadas (DE=0,63).
       -

de enseñar a los alumnos de primaria estrategias para prevenir y buscar ayuda ante el cyberbullying, grooming
y sexting” (CD22) (M=4,39, DE=0,95), y habiendo “aprendido fórmulas de búsqueda de ayuda ante el cyberbully-
ing” (CD21) (M=4,26, DE=0,93). A ello, le sigue entre las habilidades de la CSC, que el programa les “ha permitido

el uso responsable de las TIC” (CSC2) (M=4,30, DE=0,84). De la CL, los ayudantes informaron que implicarse

(M=4,21, DE=0,99), además de “saber escuchar de manera más activa y respetando los turnos de palabra” (CL4)
(M=4,20, DE=1,00). Tal y como se aprecia en la descripción de ítems, la variabilidad de las respuestas es alta en
todo los casos, principalmente en los indicadores que evalúan la CD y CL percibida.
-

(M=3,94, DE=1,03); en la CD, el ítem “he aprendido más sobre el grooming,    
(M=3,54, DE=1,41); y en la CL “tengo más capacidad para hablar en público” (CL6) (M=4,02, DE=1,12) y “tengo
más iniciativa para tomar la palabra y participar” (M=4,04, DE=1,04). De nuevo se aprecia una alta variabilidad
de respuestas entre el alumnado y por ende, mayor dispersión en las mismas.
De la misma manera, se analizó la percepción sobre la metodología y la valoración general del proyecto. Los

ayudar a otros iguales en temas de ciberconvivencia” (MET9) (M=4,39, DE=0,89), seguido de la visión positiva
   


Tabla 1. Estadísticos de las competencias clave evaluadas percibidas.
Competencia Social y Cívica (CSC)
CSC1 CSC2 CSC3 CSC4 CSC5 CSC6 CSC7 CSC8 CSC9 CSC10 CSC11
M 4,00 4,30 4,10 4,16 4,18 4,31 3,94 4,03 4,02 4,03 4,16
DE. 0,99 0,84 0,96 0,90 0,93 0,91 1,03 1,01 0,99 0,99 1,05
Competencia Digital (CD)
CD1 CD2 CD3 CD4 CD5 CD6 CD7 CD8 CD9 CD10 CD11
M 4,11 4,08 4,15 4,07 4,15 4,21 3,54 3,79 4,19 4,26 4,39
DE. 0,96 1,01 0,99 0,97 1,01 0,89 1,41 1,32 0,93 0,93 0,95
Competencia Lingüística (CL)
CL1 CL2 CL3 CL4 CL5 CL6 CL7 CL8 CL9 CL10
M 4,08 4,17 4,04 4,20 4,07 4,02 4,12 4,13 4,05 4,21
DE 1,00 0,99 1,04 1,01 1,09 1,12 1,05 1,00 1,01 0,99
Nota: al incluir el instrumento explícito en el Anexo 1, se ha evitado transcribir de nuevo cada ítem.

Ana. M. Giménez-Gualdo; D. A. Galán-Casado; Á. Moraleda-Ruano
Ediciones Universidad de Salamanca | https://doi.org/10.14201/eks.22168 | e22168 6 - 6
mi edad y responde a mis intereses” (MET1) (M=4,16, DE=1,05). En todos los ítems de esta dimensión se aprecia
una variabilidad notable. El análisis global de la dimensión metodología indica una percepción bastante positiva

Respecto a la valoración general del proyecto, se obtuvo un promedio global positivo sobre el total cinco
puntos (M=4,26, DE=0,93). Por ítems, con puntuación media más alta, destaca la importancia y utilidad que tiene

-

se aprecia una variabilidad en las respuestas notable con la mayor en VGLB1 y la menor en VGLB6 relacionada
con la mayor conciencia tras la formación y participación en el programa ante las emociones y conducta en la red.

dimensiones, con los valores más altos entre la CSC y la CD (r=.80, p<.000), la CD y CL (r=.72, p<.000) y la met-
odología (MET) con la valoración global del programa (r=,75, p
CSC y CL (r=,66, p<,000), CSC con MET (r=,64, p<,000) y VGLB (r=,62, p<,000). Valores más altos de correlación
se obtienen entre la CD y MET (r=,68, p<,000) y CD y VGLB (r=,67, p<,000), como entre CL con MET (r=,68,
p<,000) y VGLB (r=,72, p< ,000).

en función del sexo, edad y titularidad del centro. Por sexo, solo se encontraron diferencias estadísticamente sig-

con un nivel de acuerdo más alto en todos los casos. Dentro de la CSC, ellas perciben que “el programa les ha
t187=-1,98, p=,049, d=,12). En la CD son “más conscientes
de los riesgos en internet” (t187=-2,07, p=,040, d=,13) y “de su uso problemático y adictivo” (t187=-2,55, p=,012,
d=,17cyberbullying” (t187=2,19, p=,030,
d=,36) y se sienten “más capaces de enseñar a sus iguales del nivel de primaria estrategias para la prevención
del cyberbullying y sexting” (t187=-2,15, p=,033, d=,02).
-
par” (t187=-2,43, p=,016, d=,t187=-2,08,
p=,039, d=,15).
En función de la titularidad del centro educativo (Tabla 3). Es el alumnado de centros públicos el que puntúa
en la mayoría de los ítems con valores altos que los ayudantes de centros privados, sobre todo en la CSC y CD, con
   
187=2,35, p=,020, d
   187=2,04, p=,043, d=,17). En

más altos entre los alumnos ayudantes de centros públicos en: “el contenido de las sesiones es adecuado a mi
edad y responde a mis intereses” (t187=2,61, p=,010, d=,10); “los adultos que nos han formado han transmitido el
t187=2,21, p=.040, d=.21); y “los que nos han formado conocen bien las temáti-
cas tratadas” (t187=2,31, p=.022, d=.37).
6. Discusión
La alta conectividad de los menores a la red y la exposición a riesgos, ponen en evidencia la necesidad de que

Tabla 2. Estadísticos de la metodología y valoración general del programa.
Metodología del programa (METOD)
MET1 MET2 MET3 MET4 MET5 MET6 MET7 MET8 MET9
M 4,16 4,19 4,26 4,24 4,27 4,25 4,21 4,03 4,39
DE 1,05 1,00 1,01 1,02 1,07 0,90 0,98 1,06 0,89
Valoración global del programa (VGLB)
VGLB1 VGLB2 VGLB3 VGLB4 VGLB5 VGLB6
M 4,11 4,23 4,14 4,17 4,52 4,37
DE 1,06 0,97 1,00 0,99 0,92 0,91
Nota: al incluir el instrumento explícito en el Anexo 1, se ha evitado transcribir de nuevo cada ítem.

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Key Competences to Develop School Cibercoexistence: The “ICT Peer Support” Program
6 - 7
 
cyberbullying y el sexting. En este sentido, el desarrollo de competencias clave curricu-
lares tales como la competencia social y cívica, la competencia digital y la lingüística, proveerán de habilidades

   

Partimos de las hipótesis de que los alumnos ayudantes percibían mayores habilidades relacionadas con la
competencia digital y lingüística adquiridas tras la implementación del programan con diferencias por sexo y
-




desarrollado como para permitir una comparativa acorde con nuestros resultados. En otro orden, sí que se con-
statan diferencias de percepción entre docentes y alumnos participantes en programas similares al aquí evalu-


mismo estudio, los propios ayudantes valoran de forma positiva la implementación y metodología del programa,

-
tros públicos perciben en mayor grado la adquisición de competencias clave y la evaluación positiva sobre la

como: el conocimiento de los formadores y sus características personales, los recursos existentes, o el ideario
   
estar relacionado con la perdurabilidad del programa en el centro, y su participación permanente durante

la estructura de gestión de los centros no parece ser un factor tan relevante en la mayor o menor incidencia del
cyberbullying (Garaigordobil et al., 2015).
7. Conclusiones y propuestas
El programa “Alumnos Ayudantes TIC” evidencia la adquisición de habilidades ligadas a competencias clave
derivadas de su implementación en centros de enseñanza secundaria. Hitos concretos son el mayor cono-
cimiento sobre los peligros existentes en la red, el logro de habilidades de competencia lingüística y mayor
conciencia mediática y digital, y adquirir herramientas de búsqueda de ayuda ante el cyberbullying, grooming o
sexting que sabemos que se gesta en gran parte de relaciones de noviazgo adolescente (Ehrenreich et al., 2019;
Quesada et al., 2018), entre otros.

tradicional (bullying), el cyberbullying, sexting y el grooming, por su especial conexión (Cosma et al., 2020;

Tabla 3. Diferencias por titularidad del centro en competencias percibidas.
Competencia Social y Cívica (CSC)
CSC1 CSC2 CSC3 CSC4 CSC5 CSC6 CSC7 CSC8 CSC9 CSC10 CSC11
t3,32* 1,57 3,84** 2,71* 1,93 1,40 2,28* 2,63* 2,74* 2,36* 2,02*
Competencia Digital (CD)
CD1 CD2 CD3 CD4 CD5 CD6 CD7 CD8 CD9 CD10 CD11
t3,12* 2,55* 2,13* 1,18 2,46* 1,52 2,65* 2,63* 0,55 0,08 -0,09
Competencia Lingüística (CL)
CL1 CL2 CL3 CL4 CL5 CL6 CL7 CL8 CL9 CL10
t1,15 2,35* 0,94 1,69 0,11 1,37 1,40 2,04* 0,97 1,31
*p <.05

Ana. M. Giménez-Gualdo; D. A. Galán-Casado; Á. Moraleda-Ruano
Ediciones Universidad de Salamanca | https://doi.org/10.14201/eks.22168 | e22168 6 - 8

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de sus iguales (Luengo, 2017). Con ello, los estaremos protegiendo del grave impacto psicológico derivado de
la implicación en dinámicas de ciberacoso que se traduce en sintomatología depresiva, miedos, fobia escolar,
-
cionar algunos.
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grama en cuestión de ciberconvivencia dentro y fuera del centro, algo fundamental si tenemos en cuenta que
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-
bian la convivencia para lograr una identidad adolescente más equitativa (Ballesteros et al., 2018).
Si bien, los resultados de esta investigación debe ser interpretados con cautela considerando algunas lim-
itaciones. En primer lugar, la referida al uso del instrumento tipo autoinforme ligado al consecuente sesgo de
deseabilidad social. Si bien, al partir de una información directa de los participantes que sabemos especialmente
críticos con estas experiencias por su edad evolutiva, sostenemos la credibilidad de su respuestas. Futuros estu-
  
la competencia social percibida (Romera et al., 2016) y los usos y abusos de las TIC (Gairín, y Mercader, 2018).
  
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En última instancia, esta investigación plantea diversas implicaciones de carácter práctico en tanto que está
-
cepción para dar cuenta de competencias clave adquiridas. Sostenemos que, aparte de los hallazgos encontrados
y de la participación en el programa, los adolescentes se han enriquecido de la labor formativa con el alumnado
de educación primaria al que trasladan lo aprendido sobre el uso responsable de las TIC y los principales riesgos
    -
riencia sitúa a los adolescentes en un papel claramente activo en pro de la prevención de la ciberviolencia y la

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Electron J Res Educ Psychol, 4 
v4i9.1199
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                 
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Ediciones Universidad de Salamanca | https://doi.org/10.14201/eks.22168 | e22168 6 - 10
ANEXO 1
Cuestionario sobre competencias clave adquiridas en el Programa “Alumnos Ayudantes
TIC”, metodología y valoración global
1=Muy en desacuerdo, 2=En desacuerdo; 3=Indiferente; 4=De acuerdo; 5=Muy de acuerdo
Competencia Social y Cívica 1 2 3 4 5
1. Me ha preparado para detectar y afrontar los riesgos existentes en la red
2. Me ha preparado para enseñar el uso responsable de las TIC y los riesgos en la red a los
alumnos de educación primaria
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4. Me ha enseñado estrategias para fomentar la ciberconvivencia
5. Me ha enseñado cómo actuar ante el mal uso de las TIC
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privacidad
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mis compañeros y en el centro
11. Me ha hecho estar más comprometido con los riesgos en la red
Competencia Digital 1 2 3 4 5
1. He aprendido a hacer un uso de internet más responsable
2. Soy más consciente de los riesgos en internet y hago un uso más crítico del mismo
3. He aprendido sobre temas de privacidad y a cuidar más mi imagen virtual
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6. He aprendido más sobre el cyberbullying
7. He aprendido más sobre el grooming
8. He aprendido más sobre el sexting
9. Soy más consciente del uso problemático y adictivo de las TIC
10. He aprendido fórmulas de búsqueda de ayuda ante el cyberbullying
11. Soy más capaz de enseñar a los alumnos de primaria estrategias para prevenir y buscar
ayuda ante el cyberbullying, grooming, sexting...
Competencia Lingüística 1 2 3 4 5
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3. Tengo más iniciativa para tomar la palabra y participar
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5. Me siento más seguro cuando hablo y de lo que digo
6. Tengo más capacidad para hablar en público
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Ediciones Universidad de Salamanca | https://doi.org/10.14201/eks.22168 | e22168
Key Competences to Develop School Cibercoexistence: The “ICT Peer Support” Program
6 - 11
9. Tengo más conocimientos para elaborar conclusiones y sintetizar ideas
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espacios, contenido, materiales…)
Metodología del programa 1 2 3 4 5
1. El contenido de las sesiones es adecuado a mi edad y responde a mis intereses
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3. Las sesiones de formación han sido amenas y fáciles de entender
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6. Los adultos que nos han formado conocen bien las temáticas tratadas y hemos podido
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7. Las sesiones me han permitido conocer mi rol y función de ayudante dentro del proyecto
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Valoración global del programa 1 2 3 4 5
1. En general, he aprendido cosas que desconocía y la formación ha sido muy útil
2. Con el proyecto y la formación tengo más conocimientos y habilidades para ser un
ciudadano competente con las TIC
3. Con el proyecto y la formación tengo más habilidades de comunicación
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5. Considero que el modelo de alumno ayudante es útil y necesario para que los más
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6. La formación me ha hecho consciente de la importancia de las emociones y
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