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Abstract

Los centros educativos son hoy un lugar privilegiado de des/encuentro intergeneracional. Son estas instituciones las que se encuentran más interpeladas por los cambios en las formas de estar en el mundo de las nuevas generaciones. La educación es un lugar clave para observar las mutuas decepciones de alumnos y docentes en relación a las formas de aprender, enseñar y por sobre todas las cosas, de estar en el mundo. Adultos preocupados por contenidos programáticos que poco o nada interpelan a sus alumnos, utilizan métodos entre la seducción y el desespero, entre el apaciguamiento y la represión, para intentar conquistar a jóvenes que parecieran estar en otra sintonía, ausentes las más de las veces. Mientras las aulas se pueblan cada vez más de "ADDs" (1)-el síndrome paradigmático de la "era de la atención" o "uno de los modos en que se configura la subjetividad contemporánea" (Corea & Lewcowicz, 2004: 70), los caminos que se abren son: continuar la escalada de "ritalinización" de la población estudiantil o la introducción de algún cambio en la escuela. Los alumnos se quejan de los contenidos inútiles, poco prácticos, de las formas anquilosadas de presentación de los materiales educativos, de lo aburrido de estar allí, del para qué del estar en ese lugar que pareciera aportarles poco (o más bien nada) y que se encuentra en total disonancia con su vida de todos los días: hipertecnologizada, colorida, veloz, en movimiento, cacofónica, en conexión con los otros. Las instituciones continúan ubicando al joven en un lugar pasivo de objeto recipiente de contenidos, que no le resultan ni interesantes, ni interpelantes y muchas veces ni siquiera
Nueva matriz cultural.
Nuevo pensamiento
Roberto Balaguer Prestes
Se desempeña como psicólogo clínico y educacional
en Montevideo, Uruguay. Investigador del impacto de
las nuevas tecnologías en el psiquismo.
“Porque aquellas cosas que tenemos que aprender
antes de hacerlas, las aprendemos haciéndolas”
ARISTOTELES
Los centros educativos son hoy un lugar privilegiado de des/encuentro intergeneracional.
Son estas instituciones las que se encuentran más interpeladas por los cambios en las
formas de estar en el mundo de las nuevas generaciones. La educación es un lugar clave
para observar las mutuas decepciones de alumnos y docentes en relación a las formas de
aprender, enseñar y por sobre todas las cosas, de estar en el mundo.
Adultos preocupados por contenidos programáticos que poco o nada interpelan a sus
alumnos, utilizan métodos entre la seducción y el desespero, entre el apaciguamiento y la
represión, para intentar conquistar a jóvenes que parecieran estar en otra sintonía,
ausentes las más de las veces.
Mientras las aulas se pueblan cada vez más de “ADDs” (1) -el síndrome paradigmático de
la “era de la atención” o “uno de los modos en que se configura la subjetividad
contemporánea” (Corea & Lewcowicz, 2004: 70), los caminos que se abren son: continuar
la escalada de “ritalinización” de la población estudiantil o la introducción de algún
cambio en la escuela.
Los alumnos se quejan de los contenidos inútiles, poco prácticos, de las formas
anquilosadas de presentación de los materiales educativos, de lo aburrido de estar allí, del
para qué del estar en ese lugar que pareciera aportarles poco (o más bien nada) y que se
encuentra en total disonancia con su vida de todos los días: hipertecnologizada, colorida,
veloz, en movimiento, cacofónica, en conexión con los otros.
Las instituciones continúan ubicando al joven en un lugar pasivo de objeto recipiente de
contenidos, que no le resultan ni interesantes, ni interpelantes y muchas veces ni siquiera
actualizados.
A modo de contrapeso, las nuevas tecnologías han sido de a poco incorporadas al ámbito
educativo, pero las bases sobre las que se sostienen parecen permanecer incambiadas.
Más de lo mismo con nueva presentación; nueva tecnología al servicio de viejos esquemas
pedagógicos lo que redunda en nuevas frustraciones. A pesar de los notables avances del
software educativo, de lo amigable del mismo, la subutilización que se hace de esas
herramientas parece increíble.
Battro y Denham (1997), Perez Tornero (2000), entre otros tantos autores, han abordado
estos temas ampliamente, abogando por una escuela digital. Para una interminable lista
de investigadores y pedagogos la escuela está en crisis y las nuevas tecnologías podrían
ayudar a ésta a salir de la misma. Las TICs pueden resultar en una salida frente a las
transacciones, negociaciones permanentes, oscilaciones esquizofrenizantes que operan
desde la actual lógica “flexible” del aula.
Las preguntas que surgen entre el profesorado son diversas, pero una sobresale: ¿es que
definitivamente tienen una forma de aprender diferente a las anteriores generaciones?
¿Nos encontramos frente a un nuevo tipo de subjetividad que resulta de los nuevos
contextos saturados de tecnología, imágenes e información? ¿Nos encontramos frente a
un nuevo tipo de subjetividad surgida de la sobremodernidad (Augé, 2000)?
Mi respuesta a tal pregunta es afirmativa. El cerebro humano responde con plasticidad al
contexto al que está expuesto: modifica su organización y funcionamiento para poder
asimilar los estímulos que le son presentados (Restak, 2005). La mente es un producto
sociohistórico (Viño, 2004) por tanto, es esperable que frente a un cambio contextual
como el que se ha dado en las ultimas décadas, aparezcan diferencias en las formas
cognitivas de manejarse de los más jóvenes. Y, por si esto fuera poco, se dan también
cambios en la propia valoración de lo académico y en las inevitables postergaciones que
acompañan los procesos de aprendizaje. Cuando el eje del vivir pasa del futuro al presente
(Maffesoli, 2001) las condiciones del aprendizaje cambian. Cuando lo que prima no es la
postergación, ni el futuro como el lugar de llegada, sino que se privilegia el aquí y ahora y
el aprendizaje con sentido y contextualizado, necesariamente algo hace ruido y pide
cambio.
Sin embargo, las respuestas a cuáles son los cambios observables en las nuevas
generaciones, en buena medida, aún pasan más por lo especulativo que por lo científico,
aunque algunas cuestiones comienzan a repetirse y a hacer pensar acerca de la validez de
considerar esos cambios.
Tapscott (1998) desde una postura que podríamos catalogar como algo tecnofílica, se
había referido hace una década atrás a la “Generación de la Red” como una generación
que funcionaría cognitiva y socialmente de una forma muy diferente a la de sus padres.
Basándose en la exploración de un sito de jóvenes en el contexto de la Red, describe una
serie de diferencias con respecto a generaciones anteriores.
Casi una década más tarde, Boschma & Groen (2006), de la agencia de comunicación
Keesie, publicaron un estudio llamado Generation Einstein: smart, social and superfast.
Communicating with Young People in the 21st Century”, donde los autores planteaban tras
diez años de conversaciones con jóvenes nacidos posteriormente a 1988, que había
surgido una nueva generación con características diferenciales a las de sus antecesores.
Algunas de las características que se les atribuyen a estos nuevos jóvenes: sociabilidad,
cooperación, inteligencia, implicación, velocidad, optimismo y una forma diferente de
considerar el aprendizaje y la idea de familia.
En los últimos años han surgido infinidad de nombres que pretenden dar cuenta de un
cambio en la subjetividad juvenil: Generación Y, Download Generation, Generación @,
Instant Message Generation, Clickeratti kids, etc. Todos estos nombres tienen algo en
común: el contexto tecnológico y su influencia en estas generaciones crecidas en entornos
digitales. Mientras tanto, la educación sigue pensada para otros niños: niños que ya no
pueblan las aulas y que quizás mirando retrospectivamente…nunca existieron.
Exploración
La mira de los jóvenes –como señalábamos anteriormente- hoy no está puesta ni en el
pasado ni en el futuro, sino generalmente en el propio presente. En esto coinciden
posturas tan disímiles como las de Mc Luhan o Maffesoli. La tecnología hoy disponible
tiende a borrar las temporalidades y sumergir la información en un tiempo único: un
tiempo presente, un “instante eterno” al decir de Maffesoli (2001).
A los jóvenes, les interesa explorar, navegar lo actual en todas sus dimensiones, pero no
les atrae tanto planificar con vistas al futuro.
Mark Bauerlein lanzó, a mediados de mayo de 2008, un libro llamado “The Dumbest
Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future
(Or, Don't Trust Anyone Under 30)título más que ilustrativo de cierta concepción acerca
de los nuevos modos juveniles de estar en el mundo. En el trabajo en talleres con
docentes, esta postura aparece con una altísima frecuencia.
La subjetividad que en otro lugar (Balaguer, 2005) he denominado “de exploración” se
conecta, vive, se maneja más episódicamente, explora en el presente y le cuesta
enormemente proyectarse a futuro. Navegación y zapping son dos de las formas
privilegiadas que tienen hoy los jóvenes para explorar el mundo multimedia y también el
mundo tecnificado que habitamos. Son mecanismos utilizables en esta nueva matriz
cultural (Balaguer, 2008) en la que nos encontramos.
Cómo influye todo esto en el proceso de educación y de orientación al futuro es
probablemente un punto a profundizar a efectos de adecuar las herramientas a las
generaciones actuales. La accesibilidad inmediata, la exploración con sus brazos de
zapping y navegación, seguramente tengan repercusiones cognitivas que será preciso
reconocer como diferentes para un mejor diálogo intergeneracional. Los jóvenes han
debido desplegar mecanismos cognitivos nuevos a efectos de manejarse exitosamente en
los nuevos contextos. Ellos los veremos cuando nos refiramos a la nueva matriz cultural y
los requerimientos que ella trae consigo.
Internet, como tecnología paradigmática de la era digital, se presenta como una red la
cual debe necesariamente ser explorada para poder obtenerse algún resultado de ella. Las
investigaciones pertenecientes a la etapa que Silver (2000) denomina estudios críticos
sobre Internet” concuerdan en la necesidad de que transcurra un cierto tiempo de
exploración para poder pasar a hacer buen uso de las herramientas disponibles en la Red.
Internet necesita de manipulación, de ensayo y error, elementos a veces poco presentes
en la educación formal, más ligada a la repetición y memorización.
Motivación para aprender
En los nuevos entornos digitales, muy especialmente en los entornos lúdicos, se realza la
búsqueda, el desafío, y el deseo de vencer esos desafíos y superar los obstáculos que se
van presentando en cada nivel o pantalla. Las pantallas de los videojuegos problematizan
y desafían al joven a hallar soluciones creativas.
Los videojuegos presentan “problemas conductores” (Rheingold, 1991) que hacen que los
niños busquen, investiguen, consulten y ensayen hasta encontrar la solución adecuada.
Los problemas que se plantean en pantalla requieren soluciones y resulta motivante
intentar hallar esas respuestas. En la escuela generalmente las soluciones, las respuestas a
las preguntas, ya se conocen de antemano y el alumno debe simplemente intentar
memorizarlas. Los desafíos al pensar y a la creación son más escasos de lo deseado; a la
memoria: simplemente exagerados. Los conocimientos quedan en un nivel que no llega a
corporeizarse en los alumnos y sus subjetividades. El aprendizaje no hace cuerpo.
Si cada medio nos enseña una nueva manera de ver el mundo, los videojuegos nos
acercan a una nueva forma también, en la cual la mayoría de los adultos quedan por
fuera, tal como les sucede frente a un videoclip. Para muchos autores esta nueva forma de
entender el mundo tiene características neobarrocas que incluyen una fuerte atracción
por los monstruos, lo siniestro, los laberintos, la oscuridad conceptual y los héroes
omnipotentes (Romano, 2000; Piscitelli, 2002). Son muchas veces formas de demonizar
desde la incomprensión- aquello que difiere de lo que “debería”. Para autores como
Maffesoli (2001), este acercamiento a lo bestial, lo más pagano, tiene que ver con una
aproximación diferente y más integradora de lo irracional, lo sensible, lo “trágico”. Para
Turkle (1995) se relaciona con una forma de prepararse para un futuro con fronteras más
difusas entre lo humano y lo maquinal.
Para nosotros, además de todas esas características -que podrían algunas de ellas ser
ciertas, y que podrían también ser pasibles de ser interpretadas desde otros lugares-
entornos como los videojuegos, permiten el acceso a lógicas nuevas de profundo impacto
cognitivo.
La nueva matriz cultural en la que nos hallamos, inundada de tecnología, plantea
determinados requerimientos cognitivos propios de esta nueva cultura. Sin embargo, esos
no son exactamente los requerimientos de la institución educativa, que aún continúa
preocupada por otros asuntos. Los alumnos reclaman aprendizajes contextualizados, con
sentido, que les permita apropiarse de los mismos, que los sientan útiles y conducentes,
tal como planteaba Aristóteles en la cita del comienzo. Los elementos del aula, sin
embargo, aún contrastan con el mundo actual tecnificado.
La visión adulta modernista
Un aspecto que quizás sea importante resaltar antes de introducirnos en esas diferencias,
es el tratamiento que dan las viejas generaciones a las nuevas, cuestión que casualmente
tiene mucha similitud con lo que los antropólogos comentaran sobre las llamadas
"culturas primitivas" en las primeras investigaciones de campo.
Las primeras investigaciones transculturales tenían como patrón de medida la cultura
occidental europea y toda desviación de la norma era considerada un signo de
inferioridad. La concepción de estadios o niveles de cultura, estaba presente en esa
visión. El hombre occidental europeo, aparecía entonces como el último eslabón en la
cadena de evolución del homo sapiens.
Algo de esa postura etnocentrista continúa funcionando hoy en la actualidad en el ámbito
educativo. La formación pedagógica de los docentes y sus propias experiencias vitales,
chocan con los modelos actuales y la desvalorización (a veces sostenida con tintes
intelectuales) subrepticiamente socava las posibilidades de pensar acerca de lo nuevo.
Bock (1988: 9) comenta que los primeros investigadores creían que los nativos debían
tener la visión más pobre en relación a los colores, dado que sus lenguajes poseían
relativamente pocos términos para designar colores. Por ejemplo, muchos grupos se
manejaban con un solo nombre para referirse a lo que sería para nosotros verde y azul.
Sin embargo, estudios posteriores, señalaron que el número de términos referidos al
color en el vocabulario de una persona no guardaba relación con su capacidad para
percibir el espectro total, aunque sí podía afectar la clasificación y la evocación.
El mismo autor (íbid.: 13) muestra como cien años atrás L.H. Morgan escribió acerca de la
inferioridad del hombre salvaje en el plano mental y moral, subdesarrollado,
inexperiente, muy llevado por sus bajos instintos animales y sus apetitos.
Nuestro centro de interés, al traer estos ejemplos, pasa por visualizar cómo las
generaciones anteriores –en nuestro caso en el rol docente- consideran las
manifestaciones visibles del nuevo alumnado y de qué manera las valoran.
Margaret Mead escribía al respecto:
“Nuestro pensamiento nos ata todavía al pasado, al mundo tal como existía en la época
de nuestra infancia y juventud, nacidos y criados antes de la revolución electrónica, la
mayoría de nosotros no entiende lo que ésta significa. Los jóvenes de la nueva
generación, en cambio, se asemejan a los miembros de la primera generación nacida en
un país nuevo. Debemos aprender junto con los jóvenes la forma de dar los próximos
pasos”.
Esta línea de pensamiento conducirá posteriormente a la denominación de “nativos
digitales” (Prensky, 2006) a esta generación nacida en la digitalidad, que se agrupa en
espacios virtuales como Facebook, Myspace o Twitter.
Predomina un desencuentro entre lo que podríamos llamar nativos e inmigrantes o
espíritus modernistas y posmodernistas -como muy bien han desarrollado los Obiols
(2000). Otra forma de entender ese desencuentro es como plantearan Corea y Lewcowicz
(2004) un choque entre dos subjetividades: una mediática y otra pedagógica.
Los docentes, en general criados en otra lógica, no llegan a comprender distintas
manifestaciones de los alumnos de hoy día. Tienden a ver las diferencias como “ausencias
de”, negando a los alumnos y a sí mismos posibilidades de encuentro.
Para los docentes, el vocabulario se ha empobrecido, la escritura y sus reglas gramaticales
no es “respetada”, y los niveles de producción intelectual son cada vez más bajos. No en
pocas ocasiones, la escritura en SMS o en MSN es responsabilizada por las alteraciones en
la escritura y el chateo es visto como una “pérdida de tiempo” y promoción de la lejanía
vincular o “deshumanización”.
En algunas ocasiones también se desvaloriza el tipo de pensamiento de las nuevas
generaciones que es tildado más bien de falta de pensamiento o de razonamiento,
siguiendo la línea clásica sartoriana del “video-niño” (Sartori, 1997).
Surgen los comentarios acerca de una atención más lábil, menor poder de concentración
para el aprendizaje escolar, poca motivación para la educación formal, desvalorización de
los contenidos.
En los jóvenes nunca falta la recurrente y categórica pregunta como respuesta a las
propuestas pedagógicas: ¿para qué sirve esto?
Esta es una pregunta que generalmente encuentra respuestas erráticas ya que en muchos
casos queda poco claro cuál es el fin de determinados aprendizajes que parecieran
situarse bastante alejadamente de las realidades actuales, surgiendo una retórica futurista
como respuesta, que en lugar de calmar los ánimos, los exacerba aún más.
Sumado a todo esto, el lugar del maestro, lugar jerárquico históricamente (y lugar desde
donde el planteo “ya verás de futuro” era viable), ha ido perdiendo buena parte de esos
atributos generando en el cuerpo docente heridas narcisistas severas.
Este desencuentro se viene acentuando en los últimos años, sin llegar a una solución,
trabajándose más bien en el orden de las transacciones, de los mutuos acomodamientos,
pero sin lograr un equilibrio adecuado aún.
Alicia Fernández plantea:
"El espacio educativo debe ser un espacio de confianza, de libertad, de juego. La trampa a
la que me refiero sería esta: si la ciencia no se puede erotizar, disminuyámosla, hagamos
gimnasia; en vez de hacer pasar la matemática por el cuerpo, se hace una hora de
matemática aburridísima y la otra hora los chicos mueven el cuerpo" (1987: 67).
Quizás cuesta ver que estamos a mitad de camino de un proceso evolutivo, de cambio, de
mutación de un paradigma hacia otro que aún resulta difícil de definir, pero que
claramente no se corresponde con nuestro paradigma escolar.
Lo que Corea y Duschatzky han denominado “subjetividad pedagógica”, es decir la
subjetividad propia de la modernidad, con la escuela como modelo y en el contexto
disciplinario foucaltiano, se basaba en una serie de elementos para su desarrollo. Esa
subjetividad pedagógica, para sustentarse, ponía en juego, en mi opinión, distintos
supuestos, entre ellos:
1. Interioridad del sujeto (lo que supone una tridimensionalidad en juego)
2. Individualidad producto de lo anterior
3. Atención focalizada en una sola tarea (concentración)
4. Capacidad de almacenamiento como medida de capacidad intelectual
5. Llenar de contenidos la interioridad (movimiento centrípeto)
6. Fuerte jerarquización de la memoria producto de lo anterior
7. La memoria de evocación como mecanismo fundamental para la evaluación
8. Capacidad de evocación de los contenidos almacenados (supone un continente y un
movimiento centrífugo)
9. Verdad única e incuestionable de la palabra escrita
10. Relación de sumisión a la autoridad del saber ubicable en el libro
11. Relación de sumisión a los representantes de la autoridad del saber (maestro)
12. Jerarquías marcadas, fuerte asimetría en el rol docente-alumno
Todos, absolutamente todos esos supuestos, se han visto trastocados en el contexto
educativo actual, producto de la influencia de la cultura digital.
Implicancias cognitivas
Nuestra tesis central es que nos encontramos en una nueva matriz cultural en la cual
algunos elementos tecnológicos como ser: Internet y sus componentes: los chats, las
páginas web, el e-mail, los blogs, los fotologs, los videogames, las wikis son todos ellos
entornos nuevos, contextos tecnológicos que están dejando su impronta en la cognición
humana. Si además tomamos en cuenta el viraje que ha tomado la Web hacia lo 2.0 es
mucho más notorio aún este impacto cognitivo.
Sherry Turkle (1995) en La Vida en pantalla se refiere al cambio que se ha generado a
partir de la interfase que ella llama opaca o superficial, es decir las computadoras tal y
como son hoy. Tanto Turkle (1995) como Papert (1996) se refieren al pensar en “bricolaje”,
en ventanas como metáforas de los procesos en juego en pantalla.
El Ingeniero Ray Kurzweill ha ido más allá y ha planteado la posibilidad de escanear el
cerebro humano y bajarlo a un ordenador el cual técnicamente podría continuar
llevando a cabo distintos tipos de tareas en forma simultánea, en multitasking o
multitarea, uno de los vectores de la nueva matriz cultural.
En este contexto ya no es un tema de ventanas solamente sino casi de, parafraseando
diríamos: casas, lugares donde estar, con cuerpos habitándolo, ya sean estos agentes,
avatares (como en Second Life) o alter egos escaneados.
El desarrollo de agentes inteligentes, programas capaces de llevar a cabo funciones
cognitivas humanas, cada vez avanza más y la ciencia ficción deja de ser en algunos
casos: ficción.
Los videojuegos, Internet, los nuevos contextos tecnológicos, proveen de posibilidades de
mayor exploración y de un marcado perspectivismo. Todo esto va en detrimento de la
postura modernista escolar en relación a la ciencia, sus verdades y la unicidad de los
caminos para llegar a ella.
Mc Luhan (1989) planteaba el cambio del modelo occidental al modelo oriental holístico,
descentrado, sin categorías, ni verdades absolutas.
Este cambio pondría al pensamiento occidental en un modo más laxo, menos categórico y
más sensible a la vez.
Maffesoli (2001) se referirá a la vuelta a la “tragedia”, la feminización, al goce del
instante eterno, del eterno presente.
El hipertexto como modelo de escritura plantea estos nuevos aspectos, donde no se
distingue un centro y donde las jerarquías se desvanecen reconfigurando el tablero
textual (Balaguer, 2003).
Hace unos años, Granic, I., & Lame, A. V. (2000) exploraron las implicancias socio
cognitivas de la participación en Internet, poniendo énfasis en el paralelismo entre las
características de auto regulación de la red y la consecuencia de ello para nuestra
aproximación cognitiva. Los procesos “emergentes“ de la Red son antagónicos con la
autoridad clásica del libro y la escuela. El zapping y el escaneo permiten eludir la
“obligatoriedad” de atención a una sola voz, permitiendo deslizarse por el flujo
informacional.
Granic, I., & Lame, A. V. (2000), como otros autores (Harnad, 1991, Levy, 2001, De
Kerckhove, 1995 ) plantean que la participación en Internet podría dar pie a cambios en el
pensamiento contemporáneo, similares a los ocurridos con el advenimiento de la
imprenta y el nacimiento del modernismo.
Son cinco los cambios que estos autores describen:
1. El cambio de un pensamiento esencialista hacia un perspectivismo
2. El desarrollo de habilidades críticas contextualizadas
3. La emergencia de una representación metacognitiva del self como una red de
identidades
4. Un incremento en la flexibilidad cognitiva
5. El desarrollo de pensamientos sobre la eficacia
Los cinco modos para ellos se encuentran relacionados con la naturaleza auto-organizativa
de Internet y se corresponden con las temáticas posmodernas de perspectivismo,
multiplicidad y descentralización.
Al igual que otros autores (Mc Luhan 1989; Turkle, 1995; Riva y Galimberti, 1997), hacen
énfasis en las capacidades transformadoras de este medio.
El libro como “eje intelectual y pedagógico” de la escuela (Martin Barbero, 1999) es
representante de una sensibilidad moderna que ha dado paso a una nueva forma de estar
en el mundo. Por más críticas que se haga, estas nuevas generaciones se están
acostumbrando a la relatividad de la verdad.
Veamos qué sucede cuando esa propuesta relativa parte no del mass media sino del
propio docente.
Una experiencia posmoderna de la Historia
A continuación, incluiré la experiencia de una clase de Historia en el contexto de
educación primaria (2) que pretende mostrar una serie de elementos a los cuales nos
hemos referido anteriormente y que nos da pie para introducirnos a otros.
Esa experiencia da cuenta, entre otras cosas, de algo que señalara Maffesoli (2001: 11):
“Coraje de reconocer que la categoría central de los análisis modernos, la Historia, está,
por lo menos, relativizada.” En el transcurrir, los diversos avatares de esta Historia en
marcha, política, mito del progreso, contrato social, ciudadanía, etcétera, revelan a su vez
sus obsolescencias”.
Sin embargo, la Historia se sigue enseñando desde una postura modernista de verdad de
la palabra escrita, enmarcada en una serie de rituales propios de los Estados Nación. La
escuela produce a la vez modalidades de aprendizaje que luego serán “reclamadas” por
los alumnos cuando se presente algún cambio en las reglas.
Las tareas de un psicólogo y las de un historiador tienen mucho más en común de lo que
pudiera parecer a priori. Los dos "arman" (con mayor o menor conciencia) un pasado, una
o varias “historias” con retazos
presentes, solo que el psicólogo trabaja en un plano mas individual, familiar y el
historiador en un plano más social, grupal, más colectivo.
El trabajo de la Profesora Sandra Simon (compañera de años en las lides educativas) que
presento a continuación, nos servirá como una experiencia a partir de la cual reflexionar
sobre la Historia, los aprendizajes, las subjetividades y los distintos modos de estar y
enseñar posibles.
HUMANIZANDO AL HÉROE
Prof. Sandra Simon Ruiz
Desde mediados del siglo XX el modelo de enseñanza de la Historia centrada en
cuestiones fácticas, en las historias de los sectores dominantes, en los aspectos político-
militares del siglo XIX, que es posible rastrear en las efemérides y en las figuras de
próceres que encarnaron el destino de la nación está siendo cuestionado ante la demanda
de una Historia que se acerque al estudio de la complejidad de la sociedad, sus procesos y
a integrar a todos los sectores como protagonistas. Suzanne Citrón propone en su libro “El
mito nacional, la historia de Francia cuestionada” (1992) escribir y enseñar una Historia
nacional de “otra manera” (“autrement”) para ello presenta una pregunta de la cual partir
“¿Qué Historia queremos que aprendan y de cuál tenemos necesidad nosotros mismos?”.
La historia de héroes o próceres debe ser superada por una historia más social, colectiva
donde estén presentes todos los protagonistas.
Enseñar de otra manera nos acercará a las distintas interpretaciones realizadas por
los acontecimientos pasados y a presentarlos a nuestros alumnos, a enseñar a “mirar” lo
que sucede teniendo en cuenta las miradas de otros, a que nuestra palabra no sea
absoluta y que nuestro público se permita interpelarnos y cuestionar la información
brindada.
El historiador Gerardo Caetano en una entrevista que le realizaran en la revista
Quehacer educativo en el año 2002, afirmaba que en nuestro sistema educativo seguimos
reproduciendo modalidades de identificación nacional que no se acompasan con las
exigencias de la época en que vivimos y creo que está en lo cierto. “…esa Historia de
héroes, esa Historia de monumentos estelares, de efemérides, cumplió su rol, pero
además ha terminado por alejar a los niños y a los adolescentes precisamente de los
valores que esas efemérides y estas figuras representan. Esos proceratos de bronce, tan
lejanos a la vida común, son muy difíciles de incorporar por niños y jóvenes que están
desafiados por internet, desafiados por un mundo de vértigo, por este tiempo de los
cambios”.
Mi propuesta de clase teniendo en cuenta lo expresado consistió en lo siguiente,
presentar la Revolución Oriental, ubicarla en el tiempo y en el espacio, trabajar con la
figura del “actor principal” (José Artigas), acercándonos a él a través de la búsqueda de
datos biográficos y de la observación de diferentes representaciones pictóricas sobre su
rostro.
Intercambiamos información sobre la vida de Artigas y surgieron las siguientes
preguntas y afirmaciones:
“¿Se casó con la prima? ¿Eso se puede hacer?”
“Mi papá me dijo que era contrabandista”
“¿Se separó de su esposa? ¿Ella estaba loca?”
“¿Cuántos hijos tuvo?”
“¿Sólo tres años de escuela cursó? ¿Se portaba bien en clase?”
“¿Tenía hermanos? ¿Cómo se llamaban? ¿Hay algún pariente hoy?”
“¿Le sacó tierras a los ricos para dárselas a los pobres…por qué? Eso no se puede
hacer”
“Murió debajo de un árbol en Paraguay”
“No, murió sobre su caballo”
Las preguntas vinculadas a la vida sentimental de Artigas eran las que despertaban
más curiosidad. El trabajar con una biografía nos acerca a descubrir quién era el personaje
que estudiamos, cuándo nació, cómo estaba integrada su familia, a qué jugaba, en qué
trabajaba, qué estudios realizó, si se casó, si tuvo hijos, cuáles fueron sus proyectos. Nos
ayuda a partir de un análisis que es familiar para los alumnos, cada uno tiene su historia
de vida que puede ver reflejada o no en ese personaje. “…es necesario hablar bastante
sobre nuestra experiencia individual del pasado y del tiempo en general antes que sobre
la experiencia del pasado histórico y el tiempo histórico” expresa David Carr, empezar
desde la experiencia individual para luego entender las dimensiones sociales de la
historicidad. Este ejercicio es importante para comprender que mis alumnos y yo estamos
“enredados” en el mundo histórico, somos protagonistas de procesos históricos y
estudiamos Historia al mismo tiempo que hacemos Historia.
Las personas y las sociedades a las que pertenecen pueden ser consideradas
relatos en tanto son lo que cuentan. Una historia de vida se va componiendo y
recomponiendo a lo largo del tiempo, con la historia de un pueblo o comunidad sucede lo
mismo, si bien está presente el sentido de un pasado común y compartido surgen relatos
rivales o desacuerdos sobre la interpretación de ese pasado, manifestándose una lucha
por ver cual relato de lo que somos y hacia donde vamos como comunidad es el aceptado.
Por lo tanto la Historia puede ser comprendida como un relato ya que la narración es un
camino para comprender la existencia y actividad de las sociedades así como también las
reflexiones que sobre ella se presentan.
Un segundo paso es comprender al personaje y para ello es necesario estudiar el
contexto en el que vivió, la época a la que perteneció. Se trata de investigar la relación del
individuo con la comunidad o sociedad y así formular un relato que trasmita las
experiencias, las acciones, los emprendimientos comunes. Los líderes cumplen una
función social siendo los voceros de la comunidad, pueden contar la historia o como
precisa D. Carr contar ‘nuestra’ historia y esta narración puede ser compartida si es
constitutiva de la existencia y actividad de un grupo. No debemos olvidar que este líder es
un representante de un grupo, que sin ese grupo sus acciones no tendrían sentido, como
expresa Ginzburg “antes era válido acusar a quienes historiaban el pasado de consignar
únicamente ‘las gestas de los reyes’. Hoy en día ya no lo es, pues cada vez se investiga más
sobre lo que ellos callaron, expurgaron o simplemente ignoraron”.
Humanizar a Artigas significa conocer los distintos momentos de su vida no sólo los
diez años que actuó como líder de la revolución, ya que su vida abarcó 86 años. Acercarse
a las distintas maneras de analizar al personaje que tuvieron sus contemporáneos y
posteriormente los historiadores en los distintos momentos de nuestro país.
Para presentar en mi clase de Historia las distintas maneras de mirar, interpretar y
rescatar a Artigas seleccioné veintidós imágenes de las recopiladas por Ana Ribeiro en los
“Tiempos de Artigas” y anuncié que íbamos a observar pinturas sobre su rostro, aclaré que
no existen fotografías sobre el mismo y mencioné que tampoco existe una imagen. Decidí
hacer el ejercicio con imágenes y no con textos porque el impacto sería mayor. Me
propuse invitar a pensar, a ofrecer una oportunidad de construir el conocimiento histórico
de otra manera. No se trata solamente de saber cuál era la verdadera cara de Artigas, sino
de presentar la diversidad de miradas, de interpretaciones, de sentidos que puede cobrar
el pasado. Vincular a nuestros alumnos con un mundo diferente al nuestro, un mundo
muerto, de los “otros” al decir de De Certeau, a los cuales llegamos a través de los
documentos. Documentos que son descifrados, analizados por los historiadores, quienes
se separan del pasado y determinan qué debe ser olvidado, qué puede ser comprendido
partiendo para realizar esta acción de su presente, su lugar, su identidad.
Solicité que observaran cada pintura y que las compararan identificando rasgos
(nariz, corte de cara), color de ojos, peinado y patillas. En el intento de humanizar al
“héroe” es importante ver su imagen. Establecimos semejanzas y diferencias entre las
imágenes, les expliqué que la única en la cual Artigas posó ya era muy anciano y que las
otras fueron pintadas de acuerdo al punto de vista, habilidad e imaginación de cada
artista. A pesar de la diversidad de retratos, ellos insisten en que Artigas es el que pintó
Juan Manuel de Blanes en “Artigas en la puerta de la Ciudadela” que desde 1950 es el
rostro oficial, es ese” afirman. ¿Por qué? Porque aparece en los billetes, monedas,
monumentos, cuadros de las instituciones públicas.
Aquí se presenta un problema, no hay una única imagen, si bien para mis alumnos
si la hay. ¿Qué provoca en la mente de mis alumnos la exposición de veintidós imágenes
sobre Artigas?, algunas tienen aspectos en común (ojos, nariz, peinado) y otras no.
Paul Ricoeur en “La memoria, la historia, el olvido” (2000) cita al sociólogo Maurice
Halbawchs quien se coloca en la situación de un estudiante que aprende Historia y explica
que la misma es percibida por el alumno como “exterior” y muerta, ya que el niño no
pudo ser testigo de los hechos evocados y se refiere a este hecho como la “inquietante
extrañeza” de la Historia. Esta expresión fue acuñada por Freud para expresar el
sentimiento angustioso que provocan los sueños en torno a la degollación, la castración o
los ojos hundidos. Para este autor el descubrimiento de la memoria histórica consiste en
una “aculturación” de la exterioridad, es decir la familiarización con lo no familiar, con esa
extrañeza del pasado histórico.
¿Por qué les “complica” a mis alumnos este tipo de propuesta? Porque necesitan
una verdad, necesitan certezas, ¿yo se las puedo dar? ¿Se las debo dar? No me considero
dueña de ninguna verdad histórica, aunque sí de una interpretación del pasado que a
través de mi discurso otorga sentido a los hechos que intento explicar, presentando
desafíos, ofreciendo oportunidades para aprender a pensar y a crear ideas, posturas,
interpretaciones propias. Lo que los alumnos hagan con ello, es otra historia…
Comentarios al trabajo de clase
El trabajo de la Profesora Sandra Simón que he presentado anteriormente, da cuenta de
las posibilidades de:
Utilizar las imágenes (las fotos son esenciales en el abordaje planteado) como
elementos importantes en el aprendizaje y no sólo como complementarios de lo
textual.
Utilizar las imágenes pensadas como documentos gráficos, como pueden serlo
también cartas, partidas de nacimiento, actas, etc.
Desprenderse de lo estrictamente textual como sagrado, del libro como “eje
intelectual y pedagógico” de la escuela (Martín Barbero, 1999) y, por tanto,
revalorizar la imagen como material capaz de elicitar pensamientos y preguntas y
por tanto, movimientos de investigación movidos por la curiosidad genuina.
Acompañar mejor la realidad contextual actual del alumnado con esta suerte de
“alejamiento” del texto y “acercamiento” a la imagen.
Poner en juego el perspectivismo -en su esencia posmodernista- (las
diferentes imágenes del héroe Artigas para abordar la Historia) dejando de lado la
modalidad modernista de verdad única, texto sagrado, único relato válido
(modalidad altamente utilizada en la escuela).
Comprender que los personajes históricos, en este caso el prócer Artigas, no es
UNO, sino múltiples y todos verdaderos y dependientes de la vista del observador
y sus circunstancias. Como señala Maffesoli (2001), la Historia única moderna deja
paso a múltiples historias posmodernas. Las distintas imágenes presentadas dan
cuenta de ello.
Rescatar la intimidad como elemento central, como parte de la Historia y no un
aditamento de la Historia con mayúsculas, fría, deshumanizada.
Revalorizar esa intimidad, esa dimensión humanizante, como elemento clave para
dar sentido y sobre todo contextualizar y dar cuerpo a los aprendizajes.
Humanizar al héroe transformándolo en persona, dándole cuerpo y emociones y
alejándolo de una Historia fría, ajena que no le pertenece al alumno.
Utilizar las imágenes como vehículos apropiados para generar comentarios más
“emocionales” con respecto al estudio.
Resaltar la búsqueda, la exploración, la investigación (las fotos) como elemento
central para el aprendizaje ligado a un verdadero deseo de saber y entender el
pasado y el presente.
Valorizar las PREGUNTAS y no las respuestas como esenciales para el
aprendizaje, aunque esas preguntas no sean las que uno haría ni las que uno
espera desde la sensibilidad adulta o moderna. Como dice Anne Devere Smith:
“pensar la educación como un jardín donde se cultivan preguntas”.
Desacralizar la verdad en la Historia y en el aprendizaje.
Dice Bruner en una entrevista reciente:
“La educación debe dar una sensibilidad acerca de las distintas maneras de proceder;
desarrollar el sentido de pensar en las posibilidades.” (3)
¿Será como dice la profesora Simón que los alumnos “necesitan una verdad, necesitan
certezas”?
Probablemente en parte sí, por sus edades y sus necesidades, pero …¿no será también
acaso esto un reflejo de las habituales propuestas educativas que se sostienen desde la
certeza y el saber único? Hay una forma de funcionar instituida en la escuela de la cual es
difícil desligarse para los jóvenes. Han aprendido a manejarse en ese contexto, en ese
andarivel que marca un camino y un sostén para el self en la medida que se repitan
saberes.
Repitiendo se avanza, una lógica no aplicable en los nuevos contextos digitales.
La novela histórica comienza a fines del siglo XX y es parte de la desacralización que aun
la escuela intenta transitar, pero a la que le cuesta enormemente salirse de la dicotomía
Verdadero-Falso, acierto-error, aprobado-no aprobado.
En palabras de Papert (1987):
Por ejemplo, muchos niños se atrasan en su aprendizaje porque tienen un modelo en el
cual "tienes la respuesta" o "estás equivocado". Pero cuando aprendes a programar una
computadora casi nunca obtienes lo que quieres la primera vez. Aprender a ser un
maestro programador es aprender a ser diestro en localizar y corregir "bugs", las partes
que evitan que el programa funcione. La pregunta que debe hacerse sobre un programa
no es si está bien o está mal, sino si es que éste puede ser corregido.
La Historia puede dejar de ser percibida como “exterior y muerta” si le acercamos al
alumno materiales que la revitalicen. Salirse del camino inerte es el desafío y es allí donde
las TICs pueden aportar mucho.
Sensibilidades diferentes como las actuales muestran interés por la vida real de Artigas y
no por una vida mítica, heroica, fría, sin fracturas ni contradicciones. El héroe moderno del
Estado Nación no interesa tanto como la persona José Artigas movida por ideas y
contradicciones inherentes a la naturaleza humana. El héroe individualista moderno es
menos creíble que el líder carismático, negociador y colaborativo. Como ha señalado
Meyrowitz (1985) la televisión se encargó de destronar la adultez como un lugar
respetable por derecho propio. Eso se aplica también a los próceres. Los niños asisten a la
trastienda de las relaciones familiares ya desde pequeños a través de la televisión. Ya no
es tan sencillo presentarles una historia redonda, sin fracturas, ni lados oscuros (“Artigas
era contrabandista” es un comentario “sacrílego” propio de este siglo).
Dentro y fuera
Hemos hecho un recorrido por la educación actual, sus desencuentros, las distintas
modalidades y los posibles cambios cognitivos que podrían traer consigo las nuevas
tecnologías.
En este capítulo he presentado también un material de clase ilustrativo donde se utilizan
imágenes, y donde se pone en juego la multiplicidad de posibles miradas acerca de una
situación, en este caso la figura del héroe nacional José Artigas.
Las posibilidades de manejo con imágenes y con múltiple documentación permiten ver
desde el rol de alumno- las diferentes posiciones con respecto a casi cualquier temática.
Los jóvenes están acostumbrados a tomar miles de decisiones en los entornos lúdicos
(videojuegos) y en los medios (zapping). Es habitual para ellos que haya múltiples salidas y
exploración de diferentes posibilidades. Por eso, propuestas abiertas como la aquí
presentada, engarzan bien con sus experiencias de todos los días.
Pero también estos jóvenes están acostumbrados a consultarse entre ellos, poniendo en
juego una lógica que Himanen (2001) ha denominado la “ética hacker”, una ética de la era
de la información contrapuesta a la ética protestante y que es más colectiva que individual
y más colaborativa que competitiva. Esto también choca con el modelo escolar que es
sumamente individualista tanto en sus planteos como en sus valoraciones.
La posición didáctica de la experiencia presentada, ubica al alumno en un lugar de
relativización del saber propio de un aprendizaje en esta época, que es muy diferente al
tiempo de formación de los docentes, tiempo mucho más pautado por la verdad única,
ubicable y registrado en un texto memorizable y repetible.
Pablo del Río (2005) cita al antropólogo Kluckhohn quien:
“ha distinguido lo que podríamos llamar las operaciones mentales que se generan bajo la
piel, todo lo que hasta ahora podría ser el territorio de la neurología, de la
neuropsicología, y las funciones mentales que se generan o que funcionan fuera de la
piel”.
Hasta ahora la escuela ha privilegiado las funciones “bajo la piel”. Se ha manejado
predominantemente con la letra escrita y ha utilizado las imágenes como complemento al
texto, pero siempre en función de esa “interioridad” que señalábamos hace un rato.
Concentración y memoria, evocación y repetición, todas funciones “dentro” del sujeto que
se refuerzan disciplinariamente.
Uno de los supuestos de esa lógica era que la información externa podía ser incorporada
al “interior”. Sin embargo, en una era de saturación de información, con un buscador
como Google que indexa más de ocho mil millones de páginas web, ese supuesto resulta
equivocado. La mayor parte de la información y el conocimiento está “fuera” y cambiando
permanentemente por lo que lo más relevante pasa a ser el acceso, no la interiorización. Y
esto trae también consecuencias a la hora de evaluar, ya que la evaluación aun se centra
en la propia persona, pero sin embargo sus recursos externos, su capacidad para acceder
a la información, al conocimiento, es parte crucial hoy de sus posibilidades de acceso al
conocimiento
Imágenes, búsqueda y conocimento
“Anybody who makes a distinction between
education and entertainment
doesn`t know the first thing about either one”
Mc Luhan
Dice Martin Barbero (2005):
“La sociedad en la que vivimos, querámoslo o no, es una sociedad descentrada
culturalmente. Habituados a vertebrar nuestras formas de aprender y de conocer en el
modelo cognitivo que impone la lectura y la escritura y habiendo asumido la institución
escolar el libro como eje vertebrador de la enseñanza y del aprendizaje otro modelo
cognitivo, el de la imagen, aparece ofreciendo unas nuevas formas de conocer y
planteando grandes retos al oficio del educador. No se trata de sustituir un modelo por
otro pero si de armonizarlos”.
La experiencia con imágenes permite que se esté trabajando con documentación (las
pinturas son documentos) lo que acerca mucho más al alumno al trabajo de investigación
propio de la Historia.
En un trabajo interesante Castellón y Jaramillo (2004) concluyen que los objetivos
perseguidos por los docentes cuando solicitan búsqueda de información no son claros.
Justifican tales pedidos aludiendo a la supuesta capacidad de síntesis que se pondría en
juego en la selección de los contenidos, pero las respuestas tienden a ser vagas.
Lo que se busca muchas veces es que se lea los materiales -en un contexto donde
aparentemente se ha dejado de leer-, como si ello fuera suficiente. Leer como un fin en
mismo. Leer como una virtud perseguida pero no siempre practicada por los propios
docentes. Los jóvenes generalmente hacen “como si” leyeran y ponen en juego
mecanismos de escaneo de la información, más que una lectura reflexiva. Es la lectura al
servicio del otro y no de sí mismo.
Las encuestas en el Rio de la Plata señalan que la mitad de la población lee un libro por
año y la otra mitad ni siquiera eso.
Las pruebas internacionales aplicadas a la educación, como es el caso del PISA, arrojó
como resultados que el 46,1% de los alumnos tiene un desarrollo de la lectura por debajo
del umbral de alfabetización (4) (El País, Suplemento Qué pasa, 10 de mayo 2008).
Los jóvenes están migrando de la televisión al PC, buscando mayor actividad y un
acercamiento distinto a la información, buscando apropiarse de ella, manipularla.
El Aprendizaje por vía Visual es un excelente método para enseñar las habilidades del
pensamiento y poder visualizar relaciones, causalidades. Los mapas de ideas, los mapas
conceptuales, las telarañas que se pueden generar a punto de partida de determinado
software (Inspiration por ej.), se utilizan como excelentes métodos para:
Generar lluvias de ideas
Visualizar los problemas
Solucionar los problemas
Elaborar planes.
Establecer relaciones de causalidad
Establecer y reconocer prioridades
Ordenar las ideas
Externalizar los pensamientos
Todos estos elementos son herramientas para ayudar a pensar, herramientas que facilitan
la metacognición, al poner fuera los pensamientos, ubicarlos en un plano gráfico, poder
visualizarlos. En ese sentido cumplen con el cometido de ser herramientas para el
pensamiento, algo que no siempre está presente en la educación formal y sus habituales
estrategias didácticas ligadas a la memoria.
Este a su vez es uno de los puntos claves en el uso de TICs, dado que éstas permiten
visualizar información que de otra manera quedaría “dentro” y fuera de alcance para la
vista.
El trabajo con imágenes
Google recibe más de 200 millones de consultas diarias, con 8168 millones de páginas web
indexadas y creciendo sostenidamente. Hoy por hoy recibe en torno al 90 % de las
consultas sobre información en la Red. Por su parte, www.Flickr.com recibe más de tres
mil fotos por minuto.
El contexto informacional ha cambiado y con ello la lógica de la escasez ha dado paso a la
de la saturación donde de lo que se trata es, entre otras cosas, de discernir entre todos los
posibles. Esa es la problemática que se plantea en el trabajo de la foto del héroe
americano Artigas.
Discernir entre los posibles, elegir entre toda la gama de fotos presentadas es un desafío
actual, un desafío de la saturación de la era de la información, del diluvio informacional.
¿Cuál es el “verdadero” Artigas? ¿Hay uno más verdadero que otro?
Las imágenes permiten externalizar mucho mejor una problemática que, de apelar
solamente a la narrativa y al texto, no tendría sentido. Sin embargo, las imágenes son
muchas veces consideradas –desde la lógica moderna- ciudadanas de segunda en el
mundo de la educación.
¿E learning? ¿B-learning? ¿M-learning? ¿U-learning?
¿Cuál modalidad de learning entonces adoptar? ¿Cómo se relacionan estas nuevas formas
de aprendizaje con lo que hemos visto?
Mancilla Escobar; Rocky David; Solís Muñiz; Adolfo de Jesús & López Aguilar; Justino, 2006
dicen con respecto al e-learning:
“La educación a distancia es un proceso en el cual se interrelaciona: la vigencia durante
toda la vida del educando, la correspondencia con las necesidades identificadas, el empleo
de métodos activos y participativos, la enseñanza problematizadora, la correspondencia
con la realidad del alumno, la inconformidad con la actual forma de educar y la valoración
de todas las posibilidades viables en el presente contexto.”
Desprender al e-learning de la realidad educativa actual es inconducente e impropio.
Cuando en Uruguay se decide introducir el PLAN CEIBAL, (el programa ideado por
Negroponte “One Laptop Per Child”) comienzan a arreciar las críticas a la distribución de
presupuestos y a las prioridades que debiera haber en materia de educación.
El Programa OLPC o el aprendizaje a distancia, son posibilidades ciertas de revertir algunas
de las cuestiones que hemos planteado anteriormente. El PLAN CEIBAL permite el M-
learning (mobile-learning) y el U-learning, que se corresponde con la ubicuidad del
aprendizaje propiciado por la convergencia digital.
Pero si solo trabajamos en lo no-presencial, con una plataforma como Moodle u otra y
colgamos allí los materiales, utilizando la digitalidad como un nuevo soporte para más de
lo mismo, eso no servirá para modificar una forma de manejarse con el conocimiento y el
aprendizaje; no será suficiente para modificar nada. Ningún software, ni ninguna laptop,
ni móvil por sí mismos, son capaces de generar nada si no se los acompaña de otros
elementos.
El B-learning por ejemplo, una abreviatura de Blended Learning y que representa la forma
mixta o combinada de e-learning y formación presencial, también debe estar acompañado
de una postura didáctica distinta para que realmente sea transformador.
Dice Cristobal Cobo en Planeta Web 2.0:
Los planteamientos de Johnson (1992) y de Lundvall (2002) describen el marco conceptual
de los modelos de “Aprendizaje 2.0”, es decir: aprender haciendo, aprender
interactuando, aprender buscando y aprender compartiendo. Cada uno de estos tipos de
enseñanza-aprendizaje se enriquecen al apoyarse en las plataformas Web 2.0 cuya
característica más relevante es que ofrecen al docente aplicaciones útiles, gratuitas,
colaborativas y sencillas de usar.
Todas estas nuevas modalidades de aprender y enseñar se apoyan en las TICs y éstas
forman parte clave de la nueva matriz cultural en la que nos hallamos.
La nueva matriz cultural
Decíamos al comienzo que nos encontramos en una nueva matriz cultural en la cual los
elementos tecnológicos (Internet, celulares, videojuegos, etc.) están dejando su impronta
en la cognición humana.
Kohut (1988) denominó “objetos culturales del self” a aquellos objetos que colaboran en
la consolidación, crecimiento y sostén del self en la cultura. Para este autor las distintas
tecnologías operan en el crecimiento y desarrollo de la personalidad.
Dice Del Río (2005) aludiendo a una función de alta integración cortical como la memoria:
Tenemos un tercer sistema que es de alguna manera el aporte de la perspectiva
vigotskyana al enfoque de la evolución humana, que es el tercer subsistema de memoria,
que es la cultura, son los operadores fuera de la piel, todas las mediaciones
instrumentales, todas las mediaciones tecnológicas y las mediaciones sociales, las
mediaciones de los demás. Conjuntamente dan un sistema mental distribuido que va más
allá de los dos sistemas anteriores con los que se ha venido contemplando lo que somos.
No, somos también esto otro.
Del Río considera este subsistema junto a los dos primeros subsistemas: el genoma y la
memoria neurológica. Sólo que esta tercer memoria está fuera, distribuida, accesible De
eso hablamos cuando nos referimos a una matriz cultural nueva y su impacto en la
cognición. La información que recibe hoy un niño de nueve años es la misma que un
campesino inglés del siglo XVIII recibía a lo largo de toda su vida.
La nueva subjetividad de este contexto está hoy fuertemente atravesada por una nueva
matriz cultural que podríamos dividir a efectos de su análisis, en tres subgrupos: espacio,
tiempo, vincular.
El Subgrupo Espacio está conformado por los siguientes vectores:
Multipresencia Multiperspectiva Fragmentación
Ubicuidad Zapping Exploración Navegación
El Subgrupo Tiempo está conformado por los siguientes vectores:
Atemporalidad Escaneo Multitarea Velocidad
Saturación Síntesis Zapping Zip
El Subgrupo Vincular está conformado por los siguientes vectores:
Las 5 co:
Continuidad Compartir Conexión Comunicación Compañía
Sostén en la tecnología Expresión Intercambio
Sin extenderme demasiado en la descripción de esta nueva matriz cultural, sí quisiera
señalar la importancia que tiene en la cognición y en las formas de estar en el mundo
actuales.
Los vectores antes descriptos delimitan formas de ser de las nuevas generaciones que se
vehiculizan a través de las distintas tecnologías y que también se trasladan a otros
ámbitos, como ser el educativo, generando ese choque cultural al que nos referíamos al
comienzo. La utilización de imágenes y la posibilidad de dar sentido a la búsqueda de
información y transformarla, por tanto, en investigación, son formas de acercamiento de
ambas culturas, transacciones válidas para contextualizar y motivar a los “nativos
digitales”.
En este sentido, las llamadas Webquests, por ejemplo, son una nueva técnica útil para
conciliar subjetividades y tecnologías.
Ponce y Maenza (2008) dicen acerca de las Webquests:
“Se trata de una actividad didáctica que propone una tarea factible y atractiva para los
estudiantes y un proceso para concretarla. Ella pretende desarrollar en el alumnado la
capacidad de navegar por Internet bajo un objetivo definido, haciendo uso de la Red a
partir de enfocarse en el uso de los recursos que el docente ha preseleccionado”.
Cuando entre los puntos del trabajo de clase señalábamos el valorizar las preguntas y no
las respuestas como esenciales para el
aprendizaje, pensábamos justamente en utilizarlas en modelos como la Webquest o las
propias wikis.
Las preguntas podrán no ser las que uno haría ni las que uno espera desde la sensibilidad
adulta o moderna, pero son precisamente las que los alumnos-investigadores se hacen.
Ese debiera ser el eje de la investigación para de alguna forma dar cabida al deseo en la
situación de aprendizaje.
El trabajo con las fotos en clase podría haberse también vehiculizado a través de una
webquest con una simple pregunta:
¿Cuál es la única imagen de Artigas tomada en su presencia?
Apunte final
Derrick de Kerckhove vislumbra el acercamiento de una nueva era en la humanidad que
denomina era cuántica que, entre otras cosas, se caracteriza por la ubicuidad de la
conectividad.
Esta nueva era pone en juego habilidades distintas; algunas de ellas las mencionamos
como vectores de la nueva matriz cultural. Esta nueva forma de estar en el mundo
necesita también de cambios en las formas de enseñar y aprender que se adecuen al
contexto cultural, metodologías eficaces que permitan redimensionar la educación en un
mundo saturado, en una nueva matriz cultural distinta a la que se formaron los docentes.
Existe software que resulta de ayuda para el pensamiento, existe software que como
rampas digitales ayudan a re-equilibrar déficits y a desarrollar habilidades a escalas
insospechadas. La tecnología ha avanzado más que las habilidades para manejarla. La
información está ahí fuera disponible por lo que sólo pareciera restarnos comenzar a
hacer, para definitivamente aprender a hacerlo.
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Notas
(1) Sigla que corresponde al síndrome denominado Attention Deficit Disorder o Déficit
Atencional en español
(2) Clase de Historia en el contexto de educación primaria en el Colegio St. Patrick´s,
Montevideo, Uruguay (www.stpatrick.edu.uy)
(3) Entrevista a Bruner. Disponible en::
http://educarc.blogcindario.com/2007/04/01297-entrevista-jerome-bruner-fundador-del-
centro-de-estudios-cognitivos-de-harvard.html
(4) El País, Montevideo, Suplemento Qué pasa, 10 de mayo 2008.
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nuevas tecnologías”, en Nuevas Tecnologías y Educación, Martínez Sanchez &
Prendes Espinosa (coords); Madrid: Pearson Educación
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Esta obra es un proyecto de investigación comenzado hace cerca de tres años. Hemos elegido hablar de un espacio psicosocial ya que entendemos que el estudio de Internet es un desafío para todas las ciencias sociales interesadas en la comprensión de los nuevos escenarios tecnológicos. Hemos pretendido remarcar el carácter de especificidad de esta temática, sin por ello dejar de tener en cuenta que Internet no puede ser aislada como un elemento al vacío, sino que forma parte y es gestora a la vez del proceso globalizador y de la llamada sociedad postindustrial o del conocimiento. Hemos abordado el tema de la red evitando caer en recortes de contexto perjudiciales para la comprensión del fenómeno. Este texto final, como todo espacio, puede ser explorado de muchas y diversas maneras dependiendo del conocimiento anterior que se posea sobre la temática y del propio deseo. Los temas que aquí se abordan son diversos y son sólo una pequeña aproximación y un intento de comunicación de diferentes ideas que han ido surgiendo a través de este proceso de investigación. Dar a luz este texto ha sido una forma de reordenar viejas y nuevas ideas, retomar viejas lecturas y repensar varios temas a la luz de los avances tecnológicos a los que asistimos a ritmo vertiginoso hoy día. Lo presentado aquí es un mojón en el camino de búsqueda y reordenamiento de cosas frente al paso del tiempo, el real y el virtual.
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CAPÍTULO 8 ¿EXISTE EL PENSAMIENTO INFANTIL? 1 Ignacio Lewkowicz I La infancia ha variado. Cuando tratamos de entender qué son los niños nos encontramos con papeles ya obsoletos, con bibliografía que se refiere a una realidad que no es la que nos convoca desde los chicos reales. Nuestros conocimientos se encuentran con que lo real de ha desplazado o, más precisamente, se va escapando. Por eso se trata de situar un recorrido para situarnos en el hecho de que estamos en ese recorrido, tratando de entender qué son los niños hoy. Hay una idea de Spinoza que es muy impresionante y muy sencilla. Dice: "el concepto de perro no ladra". Y es verdad, el concepto de niño no es un niño. Con el concepto tenemos buena chance de perderlo. El concepto no ladra. Con el concepto sobreimponemos una representación a lo real para después exigirle a lo real que se comporte según la representación. Niño, se supone que si eres niño tal y tal cosa. Pero si hay algo que no hacen los niños es hablar desde el concepto. Algo va variando, y eso que varía se le va escapando al concepto, lo cual no significa que conceptualizar sea inútil. El concepto es instrumento, pero no es saber, no es captura de esencia, no es determinación de lo real. En nuestra perspectiva, la variación histórica es esencial, no es de apariencia, de forma o de decorado, es constitutiva de los modos de ser, de hacer y de pensar. La historia de la infancia no es la historia de los accidentes que le sobrevienen a una sustancia que se llama infancia sino distintos modos de constituir algo con la carne humana en los primeros años de la vida. Infancia y adolescencia son construcciones históricas que se configuran y se desplazan una y otra vez. II Los dispositivos modernos trabajan sobre modelos institucionales. Por eso al pensar la infancia espontáneamente la situamos como institución: porque lo que llamamos infancia emite a una serie de instituciones que la producen y albergan. Una pintora rosarina que vive en Venecia pinta niños, situaciones de niños que son muy raras: son de niños y sólo niños. Y cuando digo "solo de niños" no estoy diciendo "sin adultos", porque el "sin" de "sin adultos" enuncia que falta algo, y lo que ella pinta no son niños a los que les faltan los adultos, ni niños que festejan que no están los adultos. Esas pinturas son sumamente inquietantes, no porque tengan algo siniestro, algo provocador o algo oscuro, sino porque expresan algo que se le escapa al pensamiento. Son niños, y solo niños. Están jugando, están haciendo, están caminando, 1 Charla en el Colegio de Psicólogos de Buenos Aires, 11 de octubre de 2003.
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If the Web and the Net can be viewed as spaces in which we will increasingly live our lives, the economic laws we will live under have to be natural to this new space. These laws turn out to be quite different from what the old economics teaches, or what rubrics such as "the information age" suggest. What counts most is what is most scarce now, namely attention. The attention economy brings with it its own kind of wealth, its own class divisions - stars vs. fans - and its own forms of property, all of which make it incompatible with the industrial-money-market based economy it bids fair to replace. Success will come to those who best accommodate to this new reality.
Article
The 4th Revolution after Speech, Writing, and Printing, is Skywriting
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At the heart of our technological age are people who call themselves hackers. Define themselves as people who are dedicated to program so passionate and believe that it is a duty for them to share information and develop free software. We must not confuse them with crackers, destructive users whose aim is to create virus and introduced in other systems: a hacker is an expert or enthusiast of any kind which may engage or not to computing. In this sense, the hacker ethic is a moral challenge to the protestant ethic of work, as Max Weber described it in his classic, The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism, which is based on diligent work, the acceptance of routine, the value of money and concern for the income. Confronting this morality, the ethic of work for the hacker is based on the value of creativity, passion and freedom. Money ceases to be a value in itself and the benefit is estimated at targets such as the social value and free access, transparency and openness. This book is an invitation to explore the fundamental questions about life in the information society, to undertake a journey full of surprises that will help us steer our lives into new and exciting prospects.
Article
The society we live in, whether we like it or not, is a culturally decentred society. As we are used to organising our way of learning and gaining knowledge according to the cognitive model, which makes reading and writing compulsory, and as the book has been taken by the school as the centre of the teaching and learning process, another cognitive model, the image model, now provides new ways of gaining knowledge and poses major challenges to teachers. It is not a question of substituting one model for the other but a question of bringing them harmoniously together. La sociedad en la que vivimos, querámoslo o no, es una sociedad descentrada culturalmente. Habituados a vertebrar nuestras formas de aprender y de conocer en el modelo cognitivo que impone la lectura y la escritura y habiendo asumido la institución escolar el libro como eje vertebrador de la enseñanza y del aprendizaje otro modelo cognitivo, el de la imagen, aparece ofreciendo unas nuevas formas de conocer y planteando grandes retos al oficio del educador. No se trata de sustituir un modelo por otro pero si de armonizarlos.