Available via license: CC BY-NC-ND 4.0
Content may be subject to copyright.
Universidad César Vallejo, Perú
Facultad de Educación e Idiomas
Revista EDUSER
ISSN: 2412-2769
Competencia digital, nuevas perspectivas para la docencia
en contextos de aislamiento social1
Digital Competence, New Perspectives for Teaching in Contexts of Social
Isolation
Recibido: 02 de octubre, 2020 – Aceptado: 03 de noviembre, 2020
María Amelia Cruz Cobeñas2
Id. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-9663-2819
Wilfredo Carcausto-Calla3
Id. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-3218-871X
Universidad César Vallejo, Perú
Resumen
El artículo revisa la problemática de las competencias digitales desde el enfoque de aprendizaje
constructivista digital para el empoderamiento digital desde la educación formativa de las dimensiones:
(a) personal, (b) ética, (c) profesional, en contraposición a la definición estructuralista o funcionalista del
enfoque conectivista, la cual prioriza la dimensión profesional y funcional de las competencias en el uso
de las tecnologías de la información y la comunicación. Se establece a las competencias digitales como
las destrezas para lograr la integración, accesibilidad, empleabilidad y equidad de las comunidades
digitales, valorados en el contexto de la pandemia actual y en la educación virtual puertas de un futuro de
salud y ciudadanía sostenibles.
Palabras clave: Ciudadanía Digital; Competencias Digitales; Conectivismo; Constructivismo Digital;
Creación de Contenidos Digitales; Educación Remota; Educación Virtual; Empoderamiento Digital.
Abstract
The article reviews the problem of digital competences from the digital constructivist learning approach
for digital empowerment from formative education of the dimensions: (a) personal, (b) ethical, (c)
professional, as opposed to the structuralist definition or functionalist of the connectivist approach, which
prioritizes the professional and functional dimension of the competences in the use of information and
communication technologies. Digital competences are established as the skills to achieve integration,
accessibility, employability and equity of digital communities, valued in the context of the current
pandemic and in virtual education, doors of a future of sustainable health and citizenship.
Keywords: Connectivism; Digital Constructivism; Creation of Digital Contents; Digital Citizenship;
Digital Competences; Remote Education; Virtual education; Digital Empowerment.
Attribution -Non Comercial-NoDerivates 4.0 International
1
Este es un producto de investigación derivado de la tesis doctoral: Cultura profesional y competencia digital en los docentes de
educación primaria de la REI 16, Carabayllo-2020.
2
E-mail: ccobenasm@ucvvirtual.edu.pe, mariacruz0568@gmail.com.
3
E-mail: wcarcaustocalla@ucvvirtual.edu.pe
Cruz & Carcausto (2020)
Doi: https://doi.org/10.18050/eduser.v7i2.2662
Revista EDUSER
Vol. 7(2), 2020, 119 - 126
120
I. Introducción.
Las posibilidades de continuar en los puestos de trabajo de las instituciones educativas privadas y
públicas, cada vez son más improbables, desde que la pandemia por SARS-CoV-2 se ha instaurado
en el Perú, arraigando distintos factores externos a las propias escuelas que impiden la ejecución de
la tarea docente de forma efectiva en comunidades digitales: (a) Ejercicio de la docencia, (b)
Potencialidades para el empoderamiento, (c) Actitudes resilientes, (d) Falta de datos de Internet, (e)
Economías minoritarias. Estos factores han aparecido en este contexto, debido a las limitaciones
iniciales reflejadas en todos los sectores para el desarrollo, particularmente en la educación peruana,
el aislamiento social obligatorio determinado por el Gobierno Nacional (D.S. N° 046-2020-PCM),
ha recluido a los docentes obligando a ejercer la tarea docente en entornos virtuales, lo cual ha
exigido poner en práctica las competencias digitales, siendo las capacidades que muchos dominaban
hasta un año antes de la aparición del virus en nuestro territorio, como también, son las habilidades
de otros, que, poco conocen, sobre el propio dominio de estas competencias, situando en una zona
de riesgo su puesto laboral en sus escuelas.
Problemática y perspectivas iniciales
La educación remota o educación virtual se ha implantado en distintos países desde dos
modalidades formativas e instruccionales: (a) asincrónicas, (b) sincrónicas (Cantián, 2 de abril,
2020). Esto ha exigido al profesorado el desarrollo de sus competencias, ejercidas en el plano
virtual de enseñanza con distintos matices pedagógicos, por lo que necesitan del conocimiento de
distintas herramientas, así como también adoptar estrategias para su uso. Esto es importante ya que
la Comisión Europea (2009) ya había planteado nuevas exigencias curriculares para las
organizaciones e instituciones educativas en el mundo, en las cuales se introduzca el desarrollo de
nuevos perfiles para formar el perfil docente de los futuros profesionales. Considera así, algunas de
ellas como: (a) Comunicación y trabajo de colaboración, (b) Dominio de los contenidos de
digitalización, (c) Alfabetización informacional, (d) Resolución de problemas, esto también ha sido
coherente con las propuestas de otros autores que resaltan su utilidad en la formación del perfil
educacional (Larraz et al., 2019; Garzón et al., 2020; Pugacheva et al., 2020; Tourón et al., 2018).
Estas propuestas traen nuevas preocupaciones para la educación peruana, ya que se concebía poco
estas perspectivas, y al parecer, la nueva docencia se ha adaptado al contexto de educación remota
por obligación, aunque esta no sea para todos una obligación, sino más bien un defecto del propio
sistema educativo, el cual no los ha forjado en estas competencias de forma efectiva.
Es importante conocer que más del 70 % de la población adulta, que es docente, en nuestro
territorio consumía horas diarias de Internet hasta el año 2019, aunque se conoce que más del 20 %
de la población peruana no lo utilizaba para menesteres académicos, más por el contrario, solo para
actividades de ocio (Instituto Nacional de Estadística e Informática del Perú, INEI, 2019). Esto
resulta paradójico, pues solo el 18 % de esta población utilizaba los entornos virtuales para realizar
alguna comunicación personal, o hasta para la enseñanza. Por otro lado, más del 95 % de escuelas
peruanas cuenta con alguna herramienta tecnológica, ya sean ordenadores personales, laptop,
tabletas, entre otros (INEI, 2019). Esto cabe analizar, ya que los procesos educacionales en la actual
pandemia se estarían orientando hacia el desuso de las tecnologías, puesto que la tecnología existe
pero no se asisten a otros recursos de alta importancia para su funcionamiento como los datos de
Internet, cableado, móviles para m-learning, siendo así que en otros contextos se ha encontrado que
las personas con pocas posibilidades para utilizar las tecnologías son aquellas las que justamente
tienen pocas habilidades digitales para enseñar o aprender en los medios virtuales (Domingo-
Cruz & Carcausto (2020)
Doi: https://doi.org/10.18050/eduser.v7i2.2662
Revista EDUSER
Vol. 7(2), 2020, 119 - 126
121
Coscollola et al., 2020), generándose en otros casos la exclusión digital de sociedades minoritarias
(Chib et al., 2019).
Respecto a esta situacionalidad, cabe la necesidad de revisar los conceptos teóricos y enfoques que
sustentan a la competencia digital, por considerarse parte del perfil formativo del docente en la
actualidad. Las economías y los procesos de integración digital para el empoderamiento, exigen el
desarrollo de estas competencias el logro que estas como dominios, destrezas, actitudes y
habilidades para obtener mejores oportunidades en el sector laboral, por lo cual, se plantea la
revisión teórico documental de los conceptos relativos a su concepción teórica Esta descripción,
permitirá partir de las bases sustantivas que todo docente debe conocer para el logro de sus
competencias digitales y su futuro desarrollo personal.
Competencias digitales: hallazgos y perspectivas
Los estudios sobre competencias digitales han determinado que las variables relativas a la edad,
grado de formación y la cultura digital se relacionan a las competencias digitales, sobretodo en
personas mayores de edad (Holguin-Alvarez et al., 2020; Pozo et al., 2020), los cuales tienen
problemas para interactuar con dispositivos tecnológicos actuales, aplicativos virtuales y
herramientas de interacción personal (Pozo et al., 2020). Aunque también se ha encontrado que
existe mucha irresponsabilidad respecto a la cultura profesional, y por ende la cultura digital que
presentan ante su tarea docente, más aún cuando ya no tienen muchas expectativas de superación
personal, prevaleciendo poca motivación positiva (Saltanat et al., 2016; Vargas, 2016). Por otro
lado, otras evidencias, desligan estos componentes más humanísticos, encontrando relaciones entre
las competencias digitales y la formación en TIC (Gallego-Arrufat et al., 2019; Zempoalteca et al.,
2017), aunque se han encontrado evidencias más concretas que sustentan que la falta de cultura
digital (Gallego-Arrufat et al., 2019), implica mayores riesgos en el uso de esta cultura en los
medios de enseñanza y aprendizaje. Estos problemas se relacionan a la falta de capacidades para
resolver problemas, como para aplicar la seguridad digital como componentes importantes,
sobretodo en personas con mayoría de edad, las cuales laboran en instituciones de educación básica
o superior.
Las posibilidades para lograr hacer efectivo el empoderamiento social desde el empoderamiento
digital son aquellas que parten desde el uso de estas competencias, las cuales aparecen en la
comunidad para permitir cuatro dimensiones para el desarrollo social sostenible (Delgado, 2018;
Jiménez et al., 2017): (a) accesibilidad, (b) empleabilidad, (c) equidad. Por lo cual, los actores
sociales que desean surgir en comunidades digitales actuales necesitan encontrar medios y
estrategias basadas en el uso de recursos concretos, como por ejemplo, la conexión a la red, el
consumo de datos y los dispositivos basados en inteligencia artificial. Para la promoción del empleo
(ítem c), se hace necesaria la implementación de la formación de las competencias digitales en el
currículo institucional, aunque en este punto quedan muchas dudas en que solo se instaure en el
plano universitario, cuando también los grupos escolares necesitan su abordaje y desarrollo. Por la
parte de la equidad, es necesario adaptar las plataformas para brindar a los estudiantes la
oportunidad de desarrollar sus competencias basados en ritmos de aprendizaje igualitarios, esto
aminora las brechas digitales, evitando la exclusión digital de los futuros profesionales, como ya se
ha visto en otros estudios (Chib et al., 2019).
En un trabajo posterior, Jiménez-Pitre et al. (2017) plantea otra dimensión importante acuñándola a
estas tres como uno de los ejes del desarrollo social, siendo este el ítem (d) integración. Esto es
importante, ya que muchos contextos desfavorecidos se encuentran fuera del marco de inclusión
Cruz & Carcausto (2020)
Doi: https://doi.org/10.18050/eduser.v7i2.2662
Revista EDUSER
Vol. 7(2), 2020, 119 - 126
122
digital promovida por la Comunidad Europea, si es que las escuelas y las universidades las atienden
de forma tardía. Esto quiere decir, se necesita el trabajo colaborativo en las redes de enseñanza y
aprendizaje, los profesores deben aprender de sus alumnos, y viceversa, así convirtiéndose en otro
estudiante, se ejerce el principio de retribución académica digital. Muchas de las evidencias actuales
afirman que las competencias digitales en permiten el desarrollo profesional, aunque en algunos
estudios han evidenciado esto, logrando que poco porcentaje poblacional adquiera estas
posibilidades si estas competencias se encuentran en desnivel formativo (Guizado et al., 2019;
Pozos & Tejada, 2018; Oppl & Stary, 2018). Por lo cual, podemos afirmar que las competencias
digitales son competencias inherentes al desarrollo social que hoy en día se busca, ya que las
tecnologías, los medios virtuales y la inteligencia artificial se vuelven elementos necesarios para
lograr que los estudiante se sumerjan en las comunidades digitales, pero sobretodo, se empoderen
para cautivar a otros en estos entornos.
La competencia digital es aquel conocimiento y destreza que el ser humano utiliza para utilizar los
medios virtuales con fines de obtención, análisis, organización, distribución, enseñanza, evaluación
y orientación de la información encontrada en tales espacios digitales, por lo cual se considera la
competencia de sostenimiento social de la época contemporánea. Ahora bien, las competencias
digitales como equipamiento didáctico de la docencia son el conjunto de habilidades y conceptos
para utilizar la información con fines formativos, evaluativos y de retroalimentación en plataformas
colaborativas de enseñanza y aprendizaje (Aristizabal & Cruz, 2018; Choudrie et al., 2018; Engen,
2019; Garzón et al., 2020). Por esta razón, se comprende como la inducción hacia el aprendizaje
utilizando medios o plataformas virtuales en distintas modalidades: (a) autoformación, (b) co-
formación, (c) heteroformación (Choudrie et al., 2018; Engen, 2019; Engeness et al., 2020; Girón-
Escudero et al., 2019; Garzón et al., 2020). Aunque algunos teóricos explican que se les conoce
como las habilidades básicas para el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) (Lakkala & Kantosalo, 2011), soslayando las capacidades de desarrollo y adaptación de estas
vías para lograr aprendizajes mediante el dominio de la información digital, como lo plantean otros
estudios basados en el socio-constructivismo digital y el conectivismo humanista (Pachis &
Zonneveld, 2018; Pugacheva et al., 2020; Tourón et al., 2018). Las competencias digitales resultan
los dominios constructivistas del docente en medios digitales que le permiten aprender, diversificar
y retribuir el conocimiento mediante interacciones basadas en el desarrollo, el pensamiento sobre
competencias digitales aquí es más humanista que estructuralista.
Lo que sí resulta rescatable de la postura estructural o funcional, es que las competencias digitales
ejercen funcionalidades prácticas para el perfil empresarial y laboral, ya que permiten la adopción
del trabajo coherente al perfil del personal de las instituciones educativas (Lakkala & Kantosalo,
2011; Sabaliauskas & Pukelis, 2006). Aunque en la actualidad, se buscan competencias que
fortalezcan el sentido de humanidad, más allá del posicionamiento laboral, lo cual parte de las
propuestas integracionistas que las competencias pueden generar para el empoderamiento social
digital (Choi et al., 2017; Gisber & Lázaro, 2015; Jiménez-Pitre et al., 2017; Käck, 2012). En este
sentido, es necesario aceptar que ante los diversos peligros en los entornos comunicativos virtuales
(redes sociales), la rapidez con que la información se ingresa a estos medios, los aplicativos
surgidos desde el enfoque de inteligencia artificial y las tecnologías 4g y 5g, se necesita el enfoque
integracionista, con mérito a la búsqueda de competencias saludables, que permitan en principio, la
dimensión personal así como también, la social, antes que la formación profesional en un sentido
ético de línea educativa sostenible.
Cruz & Carcausto (2020)
Doi: https://doi.org/10.18050/eduser.v7i2.2662
Revista EDUSER
Vol. 7(2), 2020, 119 - 126
123
Tourón et al. (2018) ha definido a las competencias digitales como las habilidades para la
participación de distintas comunidades, con fines de empoderamiento en redes, la enseñanza basada
en el manejo de la información de forma sostenible; y la aplicación d estos conceptos para la
formación de la ciudadanía digital. Entre sus dimensiones concuerda con otros autores y
organizaciones que destacan dichos componentes (Comisión Europea, 2009; Choi et al., 2018; Choi
et al., 2017; Garzón et al., 2020; Pugacheva et al., 2020): (a) Manejo de información, (b)
Comunicación y colaboración, (c) Creación de contenidos digitales, (d) Seguridad, (e) Resolución
de problemas. Respecto a la primera, la considera como aquella destreza humana para lograr
adquirir la información en distintos medios, utilizarla con fines educativos, y retroalimentar el
aprendizaje, así como también enseñar a adquirirla a otros por sus propios medios. Respecto a la
segunda (comunicación y colaboración), las capacidades van en torno del uso de sus destrezas para
comunicarse de forma interactiva, multilateral, en colaboración, logrando superar obstáculos para
intimar de forma segura con otros, lo cual perfecciona los aportes para lograr empoderarse y
empoderar a otros en distintas plataformas y redes sociales.
La creación de contenidos digitales (ítem c), permite a los educadores plasmar ideas mediante el uso
de elementos gráficos en medios, que permitan un acceso amigable en las plataformas, y permitan
representar los objetivos educacionales de los alumnos. En este caso, se utilizan los aplicativos o
bondades de las propias plataformas para dinamizar la información, transformarla en tal sentido de
lograr impactos en los receptores de la fuente (Spante et al., 2018; Tourón et al., 2018). Al respecto
podemos afirmar en cuanto a la competencia de seguridad que es la habilidad para brindar medios
que protejan la información de los consumidores, la información de las plataformas, la información
de distintos objetivos de aprendizaje (OVA), y los repositorios en que se agregarán, con fines
didácticos en que se implica el sentido ético de la formación digital. En este caso, de los autores se
desliga que este es el punto desde el cual parte el sentido humanístico de las competencias digitales
(Comisión Europea, 2009; Choi et al., 2018; Choudrie et al., 2018; Engen, 2019; Garzón et al.,
2020; Pachis & Zonneveld, 2018; Pugacheva et al., 2020; Spante et al., 2018; Tourón et al., 2018),
por lo que se aparte del sentido funcionalista de su exigencia formativa. Muchos de los problemas
actuales están relacionados a los problemas sociales de urgencia, entre ellos: (a) el acoso
cibernético, (b) la adopción de identidad, (c) el secuestro de información, (d) el posicionamiento
SEO, (e) Ciberdating de pareja. Por lo cual es importante desarrollar la competencia para el uso y
adquisición de la información por parte de los estudiantes.
Finalmente, la resolución de problemas ha sido la preocupación de los profesores en distintos
campos de aprendizaje, por lo que se considera la habilidad de alta complejidad para su desarrollo.
Es la capacidad para reconocer obstáculos, analizarlos, estudiar sus posibilidades de solución, y
ejecutarlas mediante el uso de herramientas virtuales, en entornos que exijan su aplicación,
considerando elementos éticos para su ejecución. Esta revisión se desprende del enfoque
conectivista del aprendizaje (Downes & Siemens, como se citó en Lasso et al., 2017) para la
educación en un sentido humanístico (Aristizabal & Cruz, 2018; Choudrie et al., 2018; Engen,
2019; From, 2017; Spante et al., 2018; Tourón et al., 2018), puesto que los contextos actuales
necesitan de estas competencias para generar nuevas oportunidades desde los entornos virtuales en
comunidades que socialmente se encuentran aisladas, replegadas al uso de dispositivos únicos para
el desarrollo pedagógico en el sector educativo. Muchas de las deficiencias de las competencias
digitales se configuran como los principales obstáculos para lograr el empoderamiento social de las
comunidades de aprendizaje. El profesorado necesita de estas competencias para fortalecerse en sí
misma, y fortalecer a estas comunidades como una misión que unifique el sentido de equidad y
ética en la formación del estudiantado infantil, escolar o universitario.
Cruz & Carcausto (2020)
Doi: https://doi.org/10.18050/eduser.v7i2.2662
Revista EDUSER
Vol. 7(2), 2020, 119 - 126
124
II. Conclusiones.
Se pueden comprender a las competencias digitales en el enfoque humanístico, con sentido de
revaloración del ser humano para obtener oportunidades de empoderamiento en entornos virtuales,
las cuales permitan su crecimiento personal, social y profesional, siendo los principales ejes a
desarrollar en la educación virtual actual, más aún en el contexto pandémico en que nos
encontramos.
De lo revisado, se pueden definir a las competencias digitales como los elementos principales con
los cuales el profesorado se forme en conciencia frente a las oportunidades que representan
interactuar en las redes, y de cuyos espacios de colaboración, se desprendan actividades para el uso
de la información para adquirir conocimientos diversos.
Las competencias digitales se definen en componentes humanísticos para la adquisición de la
información, la superación personal y la formación de la ciudadanía digital, en miras de ser
utilizadas para la educación remota o educación virtual, tanto por ser variables emergentes en
estados de coyuntura de salud pública, como también por ser recursos humanos utilizables en
cualquier etapa de desarrollo humano en la posteridad.
Cruz & Carcausto (2020)
Doi: https://doi.org/10.18050/eduser.v7i2.2662
Revista EDUSER
Vol. 7(2), 2020, 119 - 126
125
III. Referencias.
Aristizabal, P. & Cruz, E. (2018). Development of digital competence in the initial teacher education of early childhood
education. Pixel-bit- revista de medios y educacion, 52, 97-110. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.07
Cantián, F. (2020, 4 de abril). ¿A qué modelo educativo lleva la Covid-19?. La Vanguardia.
https://www.lavanguardia.com/participacion/cartas/20200404/48283729781/debate-modelo-educativo-
presencial-a-distancia-virtual-pandemia-covid-19.html
Chib, A.; Bentley, C. & Wardoyo, R.J. (2019). Entornos digitales distribuidos y aprendizaje: Empoderamiento personal
y transformación social en colectivos discriminados. Comunicar, 58(XXVII), 51-61,
https://doi.org/10.3916/C58-2019-05
Choi, M.; Glassman, M.; & Cristol, D. (2017). What it means to be a citizen in the internet age: Development of a
reliable and valid digital citizenship scale. Computers & Education, 107, 100-112.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.01.002
Choi, M.; Cristol, D.; & Gimbert, B. (2018). Teachers as digital citizens: The influence of individual backgrounds,
internet use and psychological characteristics on teachers’ levels of digital citizenship. Computers & Education,
121, 143-161. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.03.005
Choudrie, J.; Pheeraphuttharangkoon, S.; & Davari, S. (2018). The digital divide and older adult population adoption,
use and diffusion of mobile phones: A Quantitative Study. Information Systems Frontiers, 21(98), 1-29.
https://doi.org/10.1007/s10796-018-9875-2
Comisión Europea (2009). Marco estratégico Educación y Formación 2020 (ET2020). España.
Delgado, L. (2018). TIC para la educación y aprendizaje digital. Universidad Antonio de Nebrija.
Domingo-Coscollola, M.; Bosco-Paniagua, A.; Carrasco-Segovia, S.; & Sánchez-Valero, J.-A. (2020). Fomentando la
competencia digital docente en la universidad: Percepción de estudiantes y docentes. Revista de Investigación
Educativa, 38(1), 167-182. https://doi.org/10.6018/rie.340551
Engen, B. (2019). Understanding social and cultural aspects of teachers’ digital competencies. Comunicar, 27 (61), 9-
19. https://doi.org/10.3916/C61-2019-01
Engeness, I.; Norh, M.; Bahadur, S.; & Morch, A. (2020). Use of videos in the Information and Communication
Technology Massive Open Online Course: Insights for learning and development of transformative digital
agency with pre- and in-service teachers in Norway. Policy Futures in Education, 18(4), 497 – 516.
https://doi.org/10.1177%2F1478210319895189
From, J. (2017). Pedagogical Digital Competence—Between Values, Knowledge and Skills. Higher Education Studies,
7(2). http://doi.org/10.5539/hes.v7n2p43
Gallego-Arrufat, M. J., Torres-Hernández, N. & Pessoa, T. (2019). Competence of Future Teachers in the Digital
Security Área. Comunicar, 61(37). https://doi.org/10.3916/C61-2019-05
Garzón, A.; Sola, M.; Ortega, M.; Marín, M.; & Gómez, G. (2020). Teacher Trainingin Lifelong Learning—The
Importance of Digital Competence in the Encouragement of Teaching Innovation. Sustainability Journal, 12(7),
1-13. https://doi.org/10.3390/su12072852
Girón-Escudero, V.; Cózar, R.; González-Calero, J. (2019). Análisis de la autopercepción sobre el nivel de competencia
digital docente en la formación inicial de maestros/as. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 22(3), 193-218. https://doi.org/10.6018/reifop.373421
Gisbert, M. & Lázaro, L. (2015). La formación permanente en competencia digital docente y la mejora de la calidad del
centro educativo desde la perspectiva de los docentes: un estudio de caso. New Approches in Educational
Research, 4(2), 124-131. http://naerjournal.ua.es/article/viewFile/v4n2-7 /157
Guizado, F. Menacho, I. & Salvatierra, A. (2019). Competencia digital y desarrollo profesional de los docentes de dos
instituciones de educación básica regular del distrito de Los Olivos, Lima-Perú. Hamut´ay, 6(1), 54-70.
http://dx.doi.org/10.21503/hamu.v6i1.1574
Gobierno del Perú (2020). Decreto Supremo N° 046-2020-PCM. https://www.gob.pe/institucion/pcm/normas-
legales/462244-046-2020-pcm
Holguin-Alvarez, J.; Manrique-Alvarez, G.; Apaza-Quispe, J.; & Romero-Hermoza, R. (2020). Digital competences in
the social media program for older adults in vulnerable contexts. International Journal of Scientific and
Technology Research, 9(5), 228-232. http://www.ijstr.org/paper-references.php?ref=IJSTR-0620-36916
Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI, 2019). Estadísticas de las Tecnologías de Información y
Comunicación en los Hogares. https://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/boletines/ticdiciembre.pdf
Jiménez, I.A.; Martelo, R.; & Jaimes, J.D.C. (2017). Dimensiones del Empoderamiento Digital y Currículo para el
Sector Universitario. Formación Universitaria, 10(4), 55-56. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-
50062017000400006
Jiménez-Pitre, I.A.; Martelo, R.; Chiquillo, J.; Lloreda, D.; Morales, M.S. (2017). Estrategias para el empoderamiento
digital y la integración de universidades con sectores clave para la sociedad colombiana. Revista Lasallista de
Investigación, 14(1), http://dx.doi.org/10.22507/rli.v14n1a10
Käck, A. (2012). Digital kompetens i lärarutbildningen. Studentlitteratur.
Cruz & Carcausto (2020)
Doi: https://doi.org/10.18050/eduser.v7i2.2662
Revista EDUSER
Vol. 7(2), 2020, 119 - 126
126
Lakkala, M., Ilomäki, L., & Kantosalo, A. (2011). Which areas of digital competence are important for a teacher? In:
European schoolnet. https://pdfs.semanticscholar.org/1aec/5078d57d4d9d70e6d34a7603cf8609579bea.pdf
Larraz Rada, V., Álvarez Herrero, J. F., Espuny Vidal, C., & González Martínez, J. (2019). La evaluación de la
competencia digital y de la competencia digital docente. En Gisbert Cervera, M. Esteve-González, V., Lázaro
Cantabrana, J. L. (Eds.) (2019). ¿Cómo abordar la educación del futuro? Conceptualización, desarrollo y
evaluación de la competencia digital docente. Octaedro pp.169-182.
Lasso, E.; Munévar, P.; Rivera, J.; & Sabogal, A. (2017). Estado del arte sobre la articulación de modelos enfoques y
sistemas en educación virtual. UNAD. https://hemeroteca.unad.edu.co/index.php/book/article/view/1969
Oppl, S. & Stary, Ch. (2018). Game playing as an effective learning resource for elderly people: encouraging
experiential adoption of touchscreen technologies. Universal Access in the Information Society, 69(40), 1-16,
https://doi.org/10.1007/s10209-018-0638-0
Pachis, J. & Zonneveld, K. (2018). Comparison of Prompting Procedures to Teach Internet Skills to Older Adults.
Journal of Applied Behavior Analysis, 5(1), 173-187, http://dx.doi.org/10.1002/jaba.519
Pozo, S., López, J., Fernández, M., & López, J. A. (2020). Análisis correlacional de los factores incidentes en el nivel
de competencia digital del profesorado. Revista Electrónica Interuniversitaria De Formación Del Profesorado,
23(1), 143–159. https://doi.org/10.6018/reifop.396741
Pozos, K. V. & Tejada, J. (2018). Competencias digitales docentes en educación superior: niveles de dominio y
necesidades formativas. Revista digital de Investigación en docencia universitaria, 12(2), 59-87.
http://dx.doi.org/10.19083/ridu.2018.712
Pugacheva, N.; Kirillova, T.; Kirillova, O.; Luchinina, A.; Korolyuk, I.; & Lunev, A. (2020). Digital Paradigm in
Educational Management: The Case of Construction Education Based on Emerging Technologies. International
Journal of Emerging Technologies in Learning, 15(13), 96-115. https://doi.org/10.3991/ijet.v15i13.14663
Sabaliauskas, T., Bukantaitė, D., & Pukelis, K. (2006). Designing teacher information and communication technology
competencies’ areas. Vocational Education: Research & Reality, 12, 152-165.
Saltanat, A.; Zhanar, S.; Kulzhan, A.; Zhannur, B.A.; & Adanov, K.B. (2016). Pedagogical System of Future Teachers’
Professional Thinking Culture Formation. International Journal of Environmental & Science Education, 11(10),
3562-3574. http://www.ijese.net/makale/558.html
Spante, M.; Hashemi, S.; Lundin, M.; & Algers, A. (2018). Digital competence and digital literacy in higher education
research: Systematic review of concept use. Cogent Education Journal, 5 (1). 1-21. https://doi.org/10.1080
/2331186X.2018.1519143
Tourón, J.; Martín, D.; Navarro, E.; Pradas, S.; & Íñigo, V. (2018). Validación del constructo de un instrumento para
medir la competencia digital docente de los profesores (CDD). Revista Española de Pedagogía 76, 25-54.
https://doi.org/10.22550/REP76-1-2018-02
Vargas, R. (2016). La cultura docente en la Universidad Nacional del Altiplano de Puno – Perú, 2012. Comuni@cción:
Revista De Investigación En Comunicación y Desarrollo, 4(2), 5-14. Recuperado de
https://www.comunicacionunap.com/index.php/rev/article/view/42/42
Zempoalteca, B. Barragán, J. Gonzales, J. & Guzmán, T. (2017) Teaching training in ICT and digital competences in
Higher Education System. Revista Apertura, 9(2) http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v9n1.922
