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Embora esteja em grande ascensão, observa-se que a modalidade Educação a Distância (EAD) ainda possui uma percepção popular de qualidade de ensino inferior em comparação com o Ensino Presencial. Estima-se que carências como as de relações interpessoais entre estudantes, do uso de tecnologias mais interativas e dinâmicas, e da realização de práticas profissionais contribuam para essa percepção. Buscando atuar nestas potenciais fragilidades, esta tese apresenta o desenvolvimento de um suporte midiático composto por Mundos Virtuais (MVs) e Non-Player Characteres (NPCs), com um destes NPCs integrado à tecnologia de Agente Conversacional, atuando na função de Companheiro Virtual. Como aspecto principal, investiga-se o senso de presença, um construto da dimensão afetiva definido como a sensação de “estar lá” (no virtual). A pesquisa é aplicada, explicativa, de caráter misto e de abordagem quase-experimental, e divide-se em duas fases. Na primeira, foi desenvolvido o ambiente Simulação sobre Matemática Financeira, à luz do modelo pedagógico da Aprendizagem Experiencial e no formato role-playing, sendo realizados três estudos preliminares. Na segunda fase foram conduzidos três estudos finais. Destes seis estudos, cinco abrangeram contextos reais de educação formal ofertada na modalidade EAD. Um total de 132 estudantes realizou uma atividade extracurricular em um de três diferentes grupos (condições): Controle, que utilizou o Ambiente Virtual de Aprendizagem web tradicional; Experimental, que utilizou o MV; e Real Experimental, que utilizou o MV com o Companheiro Virtual. Como resultado, foram detectados problemas de inclusão digital, dificuldades e resistência ao uso de novas tecnologias pelos estudantes. Por outro lado, descobriu-se que a confiança no uso da tecnologia e o suporte do Companheiro Virtual foram fatores positivos para o senso de presença; que o Companheiro Virtual foi um fator positivo para o engajamento; e que o senso de presença foi um aspecto positivo para o processo de aprendizagem e para a satisfação dos estudantes. Com base nos achados e para responder à questão de pesquisa “Como promover o senso de presença de forma a contribuir com o processo de aprendizagem na EAD?” foi organizada uma estrutura com sete diretrizes de apoio às decisões para o uso de MVs.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
CENTRO INTERDISCIPLINAR DE NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
Investigando o Senso de Presença na Educação a Distância
Aliane Loureiro Krassmann
Porto Alegre, RS, Brasil
2020
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
CENTRO INTERDISCIPLINAR DE NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
ALIANE LOUREIRO KRASSMANN
Investigando o Senso de Presença na Educação a Distância
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Informática na Educação do Centro Interdisciplinar
Novas Tecnologias na Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial
para a obtenção do grau de Doutora em Informática na
Educão.
Orientadora: Prof. Dra. Magda Bercht.
Coorientadora: Prof. Dra. Liane Margarida
Rockenbach Tarouco.
Linha de pesquisa: Paradigmas para a Pesquisa
sobre o Ensino Científico e Tecnológico.
Porto Alegre, RS, Brasil
2020
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
Reitor: Prof. Carlos André Bulhões Mendes
Vice-Reitora: Profa. Patrícia Helena Lucas Pranke
Pró-Reitor de Pós-Graduação: Profa. Cíntia Inês Boll
Diretor do CINTED: Prof. Leandro Krug Wives
Coordenador do PPGIE: Profa. Liane Margarida Rockenbach Tarouco
RESUMO
Embora esteja em grande ascensão, observa-se que a modalidade Educação a Distância
(EAD) ainda possui uma percepção popular de qualidade de ensino inferior em comparação
com o Ensino Presencial. Estima-se que carências como as de relações interpessoais entre
estudantes, do uso de tecnologias mais interativas e dinâmicas, e da realização de práticas
profissionais contribuam para essa percepção. Buscando atuar nestas potenciais fragilidades,
esta tese apresenta o desenvolvimento de um suporte midiático composto por Mundos
Virtuais (MVs) e Non-Player Characteres (NPCs), com um destes NPCs integrado à
tecnologia de Agente Conversacional, atuando na função de Companheiro Virtual. Como
aspecto principal, investiga-se o senso de presença, um construto da dimensão afetiva
definido como a sensação de “estar lá” (no virtual). A pesquisa é aplicada, explicativa, de
caráter misto e de abordagem quase-experimental, e divide-se em duas fases. Na primeira,
foi desenvolvido o ambiente Simulação sobre Matemática Financeira, à luz do modelo
pedagógico da Aprendizagem Experiencial e no formato role-playing, sendo realizados três
estudos preliminares. Na segunda fase foram conduzidos três estudos finais. Destes seis
estudos, cinco abrangeram contextos reais de educação formal ofertada na modalidade EAD.
Um total de 132 estudantes realizou uma atividade extracurricular em um de três diferentes
grupos (condições): Controle, que utilizou o Ambiente Virtual de Aprendizagem web
tradicional; Experimental, que utilizou o MV; e Real Experimental, que utilizou o MV com
o Companheiro Virtual. A pesquisa Como resultado, foram detectados problemas de
inclusão digital, dificuldades e resistência ao uso de novas tecnologias pelos estudantes. Por
outro lado, descobriu-se que a confiança no uso da tecnologia e o suporte do Companheiro
Virtual foram fatores positivos para o senso de presença; que o Companheiro Virtual foi um
fator positivo para o engajamento; e que o senso de presença foi um aspecto positivo para o
processo de aprendizagem e para a satisfação dos estudantes. Com base nos achados e para
responder à questão de pesquisa “Como promover o senso de presença de forma a contribuir
com o processo de aprendizagem na EAD?” foi organizada uma estrutura com sete diretrizes
de apoio às decisões para o uso de MVs.
Palavras-chave: Senso de Presença. Educação a Distância. Mundos Virtuais. Aprendizagem
Experiencial.
ABSTRACT
Although it is on the rise, it is observed that the Distance Education (DE) modality still has a
popular perception of lower quality in comparison with on-site or face-to-face teaching. It is
estimated that lacks such as interpersonal relationships between students, the use of more
interactive and dynamic technologies, and the realization of professional practices contribute
to this perception. Seeking to act on these potential weaknesses, this thesis presents the
development of a media support composed of Virtual Worlds (VWs) and Non-Player
Characters (NPCs), with one of these NPCs integrated to the technology of Conversational
Agents, acting in the role of Virtual Companion. As main aspect, the sense of presence is
investigated, a construct from the affective dimension defined as the feeling of “being there”
(in the virtual). The research is applied, explanatory, of mixed character and quasi-
experimental approach, and is divided into two phases. In the first, the Simulation on
Financial Mathematics environment was developed, in the light of the pedagogical model of
Experiential Learning and in the role-playing format, with three preliminary studies being
carried out. In the second phase, three final studies were conducted. From these six studies,
five took place in real contexts of formal education offered in DE. A total of 132 students
performed an extracurricular activity in one of three different groups (conditions): Control,
which used the traditional web Virtual Learning Environment; Experimental, which used the
VW; and Real Experimental, which used the VW with the Virtual Companion. As a result,
problems of digital inclusion, difficulties and resistance in the use of new technologies by
students were detected. On the other hand, it was found that the confidence in the use of
technology and the support of the Virtual Companion were positive factors for the sense of
presence; that the Virtual Companion was a positive factor for engagement; and that the
sense of presence was a positive aspect for the learning process and for student satisfaction.
Based on the findings and to answer the research question How to promote the sense of
presence in order to contribute to the learning process in DE? a structure was organized
with seven guidelines to support decisions for the use of VWs.
Keywords: Sense of Presence. Distance Education. Virtual Worlds. Experiential Learning.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Problemática de pesquisa. .......................................................................................15
Figura 2. Fases e etapas que compõem o desenho de pesquisa. .............................................18
Figura 3. Organização do referencial teórico. .........................................................................20
Figura 4. Laboratório de Enfermagem (a) e sala de aula (b) desenvolvidos em MVs. ...........22
Figura 5. NPC com gestos apontadores (a) e que simulam atividades físicas (b) ..................24
Figura 6. Exemplos de HMD (a) e CAVE (b). .......................................................................24
Figura 7. Acesso totalmente imersivo ao MV OpenSim. .......................................................28
Figura 8. Exemplos de Agentes Conversacionais implementados em MVs. .........................30
Figura 9. Agentes Conversacionais do Projeto AVATAR. ....................................................32
Figura 10. Capturas de tela do aplicativo EducaBots. ............................................................33
Figura 11. Classificação metodológica da pesquisa. ..............................................................58
Figura 12. Variáveis (a) e grupos de pesquisa (b). .................................................................58
Figura 13. Fase e etapas da pesquisa. .....................................................................................59
Figura 14. Relação entre instrumentos, objetivos de pesquisa e sujeitos. ..............................64
Figura 15. Arquitetura do sistema. .........................................................................................67
Figura 16. Tabela no banco de dados para registro da pontuação do estudante. ....................68
Figura 17. Fachada e planta baixa do prédio C-Company. .....................................................70
Figura 18. Orientações iniciais (a), manual de instruções e Central do Avatar (b). ...............70
Figura 19. Orientação para entrar no prédio (a) e recepção C-Company (b). .........................71
Figura 20. Quiz versão inicial (a) e versão melhorada (b). .....................................................72
Figura 21. Sala de co-trabalho (a) e estação de trabalho C-Company (b). .............................73
Figura 22. Síntese da contextualização das etapas do Ciclo de Kolb. ....................................74
Figura 23. Expressão de Congratulações, versão inicial (a) e versão melhorada (b). ............75
Figura 24. Exemplos de expressões de Apoio, versão inicial (acima) e melhorada (abaixo).76
Figura 25. Roteiro geral das intervenções. .............................................................................78
Figura 26. Exemplos de tópicos criado no AVA web para realização da atividade. ..............79
Figura 27. Etapas de realização da atividade. .........................................................................79
Figura 28. Tópico de apresentação (a) e quiz na condição controle (b). ................................80
Figura 29. Desempenho acadêmico geral dos grupos amostrais Estudo Piloto. ..................86
Figura 30. Estudantes realizando a atividade nos Polos Estudo Final 1. .............................89
Figura 31. Desempenho acadêmico geral dos grupos amostrais Estudo Final 1. ................91
Figura 32. Resultado modalidade mais eficaz (a) e limitação da EAD (b) Estudo Final 1 .91
Figura 33. Em qual das modalidades se aprende de forma mais eficaz Estudo Final 2. .....94
Figura 34. Resultado sobre a maior limitação de um curso de EAD Estudo Final 2. .........97
Figura 35. Desempenho acadêmico parcial dos grupos amostrais Estudo Final 3. .............98
Figura 36. Resultado modalidade mais eficaz (a) limitação da EAD (b) Estudo Final 3 ....99
Figura 37. Tempo de permanência (Q1) (a) e local de acesso ao MV (b) Estudo Piloto. .110
Figura 38. Gráfico de dispersão senso de presença x atividade no MV Estudo Piloto. ....112
Figura 39. Nuvem de palavras percepções sobre a atividade no MV Estudo Piloto. ........114
Figura 40. Nuvem de palavras percepções sobre o Companheiro Virtual Estudo Piloto. .119
Figura 41. Desempenho médio no curso e na disciplina Estudo Piloto.............................120
Figura 42. Itens com diferença estatística no Questionário de Presença Estudo Final 1. ..124
Figura 43. Tempo de atividade no MV Estudo Final 1. ....................................................127
Figura 44. Desempenho médio no curso e na disciplina Estudo Final 1. ..........................133
Figura 45. Itens com diferença estatística no Questionário de Presença Estudo Final 2. ..135
Figura 46. Dispersão Plataformas de EAD x Presença Espacial Estudo Final 2. ..............137
Figura 47. Tempo de atividade no MV (a) e justificativas (b) Estudo Final 2. .................139
Figura 48. Nuvem de palavras percepções sobre a atividade no MV Estudo Final 2........142
Figura 49. Resultado sobre ter ou não personalizado seu avatar Estudo Final 2. ..............147
Figura 50. Dispersão Plataformas MV x Companheiro Virtual Estudo Final 2. ...............148
Figura 51. Nuvem de palavras enviadas ao Companheiro Virtual Estudo Final 2. ...........150
Figura 52. Item com diferença estatística no Questionário de Presença Estudo Final 3. ..155
Figura 53. Tempo de atividade no MV Estudo Final 1. ....................................................158
Figura 54. Dispersão atividade MV x Presença Espacial Estudo Final 3. .........................159
Figura 55. Diretrizes para a promoção do senso de presença na EAD. ................................187
Figura 56. Portal dos Mundos Virtuais Educacionais. .........................................................188
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Trabalhos relacionados à tese. ................................................................................56
Tabela 2. Categorias de tempo de permanência no Mundo Virtual........................................63
Tabela 3. Parâmetros de referência alpha de Cronbach para a confiabilidade. ......................65
Tabela 4. Critérios para distribuição nos grupos amostrais Estudo Exploratório................83
Tabela 5. Resumo da participação dos estudantes no Estudo Exploratório. ..........................84
Tabela 6. Dados demográficos da amostra do Estudo Piloto. ................................................85
Tabela 7. Configurações dos computadores nos Polos Estudo Final 1. ..............................88
Tabela 8. Resumo da participação dos estudantes no Estudo Final 1. ...................................90
Tabela 9. Dados demográficos da amostra do Estudo Final 1. ...............................................90
Tabela 10. Dados demográficos da amostra do Estudo Final 2. .............................................93
Tabela 11. Dados demográficos da amostra do Estudo Final 3. .............................................98
Tabela 12. Comparação de escores QT e QP por grupo amostral Estudo Preparatório. ...101
Tabela 13. Comparação por nível de conhecimento em MVs Estudo Preparatório. .........102
Tabela 14. Resultado para Questão Técnica (Q1 a Q5) Estudo Preparatório. ...................102
Tabela 15. Resultado para Questão Técnica (Q6 a Q8) Estudo Preparatório. ...................103
Tabela 16. Resultado para Questão Pedagógica (Q9 a Q11) Estudo Preparatório. ...........104
Tabela 17. Resultado para o Questionário de Presença Estudo Piloto. .............................108
Tabela 18. Resultado por construto do Questionário de Presença Estudo Piloto. .............109
Tabela 19. Aspectos para o tempo investido na atividade no MV Estudo Piloto. .............110
Tabela 20. Resultado sobre o estudante ter instalado o viewer (Q3) Estudo Piloto. .........111
Tabela 21. Resultado sobre a percepção da atividade no MV Estudo Piloto. ...................111
Tabela 22. Principais aspectos mencionados sobre a atividade no MV Estudo Piloto......115
Tabela 23. Resultado para o Questionário Valor do Agente (Q1 a Q10) Estudo Piloto. ..116
Tabela 24. Resultado para o Questionário Valor do Agente (Q11 e Q12) Estudo Piloto. 116
Tabela 25. Comparação de desempenhos curso x disciplina Estudo Piloto. .....................119
Tabela 26. Desempenho na Atividade Estudo Piloto. .......................................................121
Tabela 27. Resultado para a Percepção Didática (Q1 a Q9) Estudo Piloto. ......................122
Tabela 28. Resultado para o Questionário de Presença Estudo Final 1. ............................124
Tabela 29. Resultado sobre as Plataformas de EAD Estudo Final 1. ................................126
Tabela 30. Resultado sobre a percepção da qualidade do curso Estudo Final 1. ...............126
Tabela 31. Resultado sobre a percepção da atividade no MV Estudo Final 1. ..................128
Tabela 32. Correlação senso de presença x percepção da atividade MV Estudo Final 1. .129
Tabela 33. Resultado para o Questionário Valor do Agente (Q1 a Q10) Estudo Final 1. .130
Tabela 34. Resultado para Questionário Valor do Agente (Q11 e Q12) Estudo Final 1. ..131
Tabela 35. Comparação de desempenhos curso x disciplina Estudo Final 1. ...................132
Tabela 36. Desempenho na Atividade Estudo Final 1. ......................................................134
Tabela 37. Resultado para o Questionário de Presença Estudo Final 2. ............................134
Tabela 38. Resultado sobre as Plataformas de EAD Estudo Final 2. ................................136
Tabela 39. Resultado sobre a percepção da qualidade do curso Estudo Final 2. ...............138
Tabela 40. Desempenho na Atividade Estudo Final 2. ......................................................138
Tabela 41. Aspectos para o tempo investido na atividade no MV Estudo Final 2. ...........140
Tabela 42. Resultado sobre a percepção da atividade no MV Estudo Final 2. ..................141
Tabela 43. Resultado por item sobre a percepção da atividade no MV Estudo Final 2. ...142
Tabela 44. Comentários sobre problemas de usabilidade do sistema Estudo Final 2. ......144
Tabela 45. Comentários sobre erros do sistema Estudo Final 2. .......................................144
Tabela 46. Críticas e sugestões sobre o conteúdo educacional no MV Estudo Final 2 .....146
Tabela 47. Resultado para o Questionário Valor do Agente (Q1 a Q10) Estudo Final 2. .147
Tabela 48. Resultado para Questionário Valor do Agente (Q11 e Q12) Estudo Final 2. ..149
Tabela 49. Quantidade de mensagens enviadas ao Companheiro Virtual Estudo Final 2. 149
Tabela 50. Resultado para o Questionário de Presença Estudo Final 3. ............................154
Tabela 51. Resultado sobre as Plataformas de EAD Estudo Final 3. ................................156
Tabela 52. Resultado sobre a percepção da qualidade do curso Estudo Final 3. ...............157
Tabela 53. Resultado sobre a percepção da atividade no MV Estudo Final 3. ..................158
Tabela 54. Resultado para o Questionário Valor do Agente (Q1 a Q10) Estudo Final 3. .160
Tabela 55. Desempenho na Atividade Estudo Final 3. ......................................................162
Tabela 56. Síntese dos estudos principais conduzidos na tese. ............................................163
Tabela 57. Prós e contras das arquiteturas grid e standalone de MVs. ................................177
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
3D
Tridimensional
ABED
Associação Brasileira de Educação a Distância
AGATA
Automatic Generation of AIML from Text Acquisition
AIML
Artificial Intelligence Markup Language
A.L.I.C.E.
Artificial Linguistic Internet Computer Entity
AVA
Ambiente Virtual de Aprendizagem
AVATAR
Ambiente Virtual de Aprendizagem e Trabalho Acadêmico Remoto
BDTD
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CAVE
Cave Automatic Virtual Environment
EA
Estilo de Aprendizagem
EAD
Educação a Distância
ECA
Embodied Conversacional Agents
GRECA
Grupo de Pesquisa em Redes e Computação Aplicada
HTTP
Hypertext Transfer Protocol
HUD
Heads Up Display
IA
Inteligência Artificial
IES
Instituições de Ensino Superior
IHC
Interação Humano-Computador
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INESC
Institute for Systems and Computer Engineering, Technology and Science
IFFar
Instituto Federal Farroupilha
ITC-SOPI
ITC Sense of Presence Inventory
LDB
Lei de Diretrizes e Bases
LMS
Learning Management Systems
LSL
Linden Scripting Language
MEC
Ministério da Educação
M
Média
MASSIVE
Multimodal Acknowledgeable multiSenSory Immersive Virtual Environments
MD
Mediana
MOODLE
Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
MV
Mundo Virtual
NPC
Non-Player Character
OMS
Organização Mundial da Saúde
OpenSim
OpenSimulator
OSSL
OpenSimulator Scripting Language
PALs
Pedagogical Agent as Learning Companions
PIBID
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PNE
Plano Nacional de Educação
PPG
Programa de Pós-Graduação
PPI
Prática Profissional Integrada
PHP
Hypertext Preprocessor
RV
Realidade Virtual
RSL
Revisão Sistemática de Literatura
SL
Second Life
SGBD
Sistemas de Gerenciamento de Banco de Dados
SD
Standard Deviation
STEM
Science, Technology, Engineering and Mathematics
TCLE
Termo de Consentimento e Livre Esclarecido
UFSM
Universidade Federal de Santa Maria
UFRGS
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
XML
eXtensible Markup Language
SUMÁRIO
RESUMO .................................................................................................................................7
ABSTRACT ............................................................................................................................8
LISTA DE FIGURAS .............................................................................................................9
LISTA DE TABELAS ..........................................................................................................11
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS .........................................................................13
SUMÁRIO .............................................................................................................................15
PRÓLOGO ..............................................................................................................................7
1. Introdução ...........................................................................................................................8
1.1 Motivação/Justificativa ..................................................................................................11
1.1.1 Carência de relações interpessoais .................................................................................11
1.1.2 Carência de interatividade dos AVAs tradicionais ........................................................13
1.1.3 Carência de realização de práticas profissionais ...........................................................14
1.2 Questão de Pesquisa .......................................................................................................16
1.3 Objetivo de Pesquisa ......................................................................................................16
1.3.1 Objetivos Específicos ....................................................................................................16
1.4 Estratégia Metodológica .................................................................................................16
1.5 Estrutura da Tese ...........................................................................................................19
2. Referencial Teórico ...........................................................................................................20
2.1 Tecnologias Envolvidas ..................................................................................................20
2.1.1 Mundos Virtuais ............................................................................................................20
2.1.2 Agentes Conversacionais ...............................................................................................28
2.1.3 Companheiros Virtuais ..................................................................................................34
2.2 Diretrizes Teóricas ..........................................................................................................36
2.2.1 Senso de Presença ..........................................................................................................36
2.2.2 Aprendizagem Experiencial ..........................................................................................42
3. Trabalhos Relacionados ...................................................................................................48
3.1 Trabalhos Relacionados sobre Senso de Presença.......................................................50
3.2 Trabalhos Relacionados sobre Aprendizagem Experiencial e Role-playing .............52
3.3 Trabalhos Relacionados sobre Senso de Presença e Aprendizagem Experiencial ...54
3.4 Diferenciais da Pesquisa .................................................................................................56
4. Metodologia de Pesquisa ..................................................................................................58
4.1 Público-alvo .....................................................................................................................60
4.2 Instrumentos ...................................................................................................................61
4.3 Técnicas de Análise de Dados ........................................................................................65
4.4 Procedimentos .................................................................................................................66
4.4.1 Fase A Etapa 1: Fundamentação .................................................................................66
4.4.2 Fase A Etapa 2: Desenvolvimento ..............................................................................66
4.4.3 Fase A Etapa 3: Estudos Preliminares ........................................................................78
4.4.4 Fase B Etapa 4: Estudo Finais ....................................................................................86
4.4.5 Fase B Etapa 5: Discussão de Resultados.................................................................100
5. Resultados e Discussão ...................................................................................................101
5.1 Resultados dos Estudos Preliminares .........................................................................101
5.1.1 Resultados do Estudo Preparatório ..............................................................................101
5.1.2 Resultados do Estudo Exploratório .............................................................................106
5.1.3 Resultados do Estudo Piloto ........................................................................................108
5.2 Resultados dos Estudos Finais .....................................................................................123
5.2.1 Resultados do Estudo Final 1 ......................................................................................123
5.2.2 Resultados do Estudo Final 2 ......................................................................................134
5.2.3 Resultados do Estudo Final 3 ......................................................................................154
5.3 Discussão dos Resultados .............................................................................................162
5.3.1 Problemas de inclusão digital ......................................................................................164
5.3.2 Dificuldades no uso de novas tecnologias ...................................................................164
5.3.3 Resistência ao uso de novas tecnologias .....................................................................166
5.3.4 Confiança no uso da tecnologia como fator positivo para o senso de presença ..........168
5.3.5 Companheiro Virtual como fator positivo para o senso de presença ..........................169
5.3.6 Companheiro Virtual como fator positivo para o engajamento ...................................170
5.3.7 Senso de presença como fator positivo para o processo de aprendizagem ..................171
5.3.8 Senso de presença como fator positivo para a satisfação ............................................173
6. Contribuição: Diretrizes para a Promoção do Senso de Presença na EAD ..............175
6.1 Acesso Universal ...........................................................................................................178
6.2 Prazo Adequado ............................................................................................................178
6.3 Orientação .....................................................................................................................179
6.4 Familiarização ...............................................................................................................180
6.5 Assistência .....................................................................................................................182
6.6 Relevância......................................................................................................................183
6.7 Simplicidade ..................................................................................................................185
7. Conclusão ........................................................................................................................190
7.1 Limitações ......................................................................................................................192
7.2 Contribuições ................................................................................................................192
7.3 Trabalhos Futuros ........................................................................................................193
Referências ..........................................................................................................................195
APÊNDICE I .......................................................................................................................204
APÊNDICE II .....................................................................................................................205
APÊNDICE III ....................................................................................................................207
APÊNDICE IV ....................................................................................................................209
APÊNDICE V .....................................................................................................................210
APÊNDICE VI ....................................................................................................................211
APÊNDICE VII ..................................................................................................................214
APÊNDICE VIII .................................................................................................................212
APÊNDICE IX ....................................................................................................................214
APÊNDICE X .....................................................................................................................217
ANEXO I .............................................................................................................................219
7
PRÓLOGO
Os principais fatores que guiaram a pesquisadora na condução desta tese relacionam-se
com sua trajetória acadêmica e profissional.
Acadêmica. Vinda da área de Ciência da Computação, no período do mestrado
(2014/2016) ingressou no Grupo de Pesquisa em Redes e Computação Aplicada (GRECA),
sob coordenação da professora Drª. Roseclea Medina, que conduz pesquisas na área de
ambientes imersivos para a educação. Em sua dissertação, foi desenvolvido e aplicado um
jogo educacional em uma plataforma de Mundos Virtuais para o ensino de Redes de
Computadores. Ingressou no Doutorado em Informática na Educação em 2016 com a proposta
de dar seguimento às pesquisas com Mundos Virtuais.
Profissional. Em 2010 iniciou a atuar na Educação a Distância, sendo tutora presencial
do Curso Técnico em Automação Industrial, ofertado pela Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM). Em 2011 investiu no cargo de Analista de Tecnologia da Informação no
Instituto Federal Farroupilha (IFFar), campus São Borja, vindo mais tarde (2013) a trabalhar
na Pró-Reitoria de Ensino, no âmbito da Diretoria de Educação a Distância (Santa Maria/RS).
Observa-se, ao longo de sua trajetória acadêmica e profissional, o envolvimento da
pesquisadora com as área de informática e educação pública. Nos últimos anos, passou a atuar
diretamente com a mediação tecnológica de cursos de Educação a Distância, onde pôde
perceber quanta expectativa se tem sobre esta modalidade. Portanto, busca agregar
conhecimentos para justificar o investimento e realizar a aplicação de tecnologias de forma
bem-sucedida e eficiente, a fim de contribuir com a qualificação de sua instituição de origem e
de outras instituições educacionais da esfera pública.
8
1. Introdução
A Educação a Distância (EAD) é a modalidade educacional em maior expansão
atualmente. De acordo com Gregori, Martínez & Moyano-Fernández (2018), o número de
estudantes de EAD aumenta em cerca de 5% todos os anos. No ano de 2020, a migração em
massa da educação formal para o Ensino Remoto
1
, mediado por tecnologias, em função das
regras de distanciamento social impostas pela pandemia de COVID-19
2
, acelerou este
crescimento e a procura por recursos utilizados pela EAD ao redor do mundo.
A nível nacional, o censo
3
da modalidade EAD realizado pela Associação Brasileira de
Educação a Distância (ABED) apontou um crescimento de 51% na oferta entre 2011 e 2015,
chegando a corresponder a 18,6% das matrículas totais no sistema de ensino; uma proporção
que era de apenas 4,2% em 2004 (ABED, 2019; VEJA, 2018). o último censo da educação
superior elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) relevou que as matrículas em nível de graduação na EAD ultrapassam o
Ensino Presencial (7.170.567 em comparação com 6.358.534 em 2018) (INEP, 2018). A partir
da Portaria 1.428/2018 do Ministério da Educação (MEC) todos os cursos de graduação
podem ofertar até 40% de suas grades curriculares nesta modalidade (um limite anteriormente
definido em 20%) (BRASIL, 2018), impulsionando a sua busca até mesmo para suprir
necessidades do Ensino Presencial.
A EAD surgiu oficialmente no Brasil em 1996 por meio do Artigo nº 80 da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/1996, que estabelece que “o Poder Público incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino” (BRASIL, 1996). Em 2017, o Decreto nº 9.057/2017 a regulamentou
e a definiu como a modalidade na qual a mediação didático-pedagógica ocorre com a
utilização de meios e tecnologias de informação (BRASIL, 2017), enfatizando seu formato
contemporâneo (on-line). Assim, cada vez mais se distingue como a modalidade capaz de
atender aos anseios de democratização e universalização da educação, flexibilizando a
formação de indivíduos em tempo e espaço, ritmos de aprendizagem e itinerários formativos.
1
Ensino Remoto é uma modalidade que foi adotada, de forma emergencial, nos diferentes níveis de ensino por
instituições educacionais do mundo inteiro para que as atividades escolares não fossem interrompidas em razão
da pandemia de COVID-19. A Portaria MEC nº 544/2020 orientou a manutenção do calendário acadêmico e das
atividades de ensino de forma remota em todo o país até 31 de dezembro de 2020 (BRASIL, 2020).
2
A COVID-19 é uma doença respiratória aguda causada pelo coronavírus. Em 11 de Março de 2020 a
Organização Mundial da Saúde (OMS) a caracterizou como uma pandemia, o que levou à necessidade de
afastamento social, entendido como a melhor estratégia de prevenção à contaminação.
3
Apesar de ser chamado “censo”, trata-se de um relatório analítico publicado pela ABED que não abrange toda a
população, tendo em vista que as respostas são fornecidas de forma espontânea e por instituições convidadas.
9
Para Gregori, Martínez & Moyano-Fernández (2018), a utilização de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVAs), por meio da web, abre uma janela para a disseminação de
conhecimentos, além de ser uma opção economicamente sustentável.
Desse modo, um grande número de estudantes, devido à impossibilidade de se
submeterem à rigidez de horários e locais das instituições presenciais, vêm cada vez mais
buscando a EAD. A classe trabalhadora é uma das grandes beneficiárias, na medida em que a
modalidade permite compatibilizar responsabilidades pessoais e profissionais com um novo
curso (YOUNG; NORGARD, 2006). O Censo EAD 2018 corrobora, afirmando que o seu
público-alvo encontra-se inserido no mercado de trabalho e tem compromissos relativos à
subsistência de sua família (ABED, 2019). Conforme Dalcim (2018), a flexibilidade de
horário e de acesso tem se consolidado como a razão decisiva pela escolha da modalidade
EAD por profissionais que procuram uma alternativa para dar continuidade à sua formação.
No entanto, apesar das instâncias regulamentadoras como o MEC reconhecerem a
formação na EAD como equivalente à do Ensino Presencial, e de existirem estudos
demonstrando desempenho igual entre estas modalidades (PARK, 2015), em termos gerais
observa-se que a EAD possui uma percepção popular de inferioridade quanto à qualidade de
ensino. Alsaatsy et al. (2016), há cerca de quatro anos, afirmavam haver globalmente um
debate sobre a visão de cursos on-line como menos efetivos ou rigorosos do que os
presenciais; uma discussão comumente observável nos dias atuais.
No estudo de Young & Norgard (2006), por exemplo, a maioria dos estudantes (58%)
considerou que aprende mais em cursos presenciais do que on-line. No trabalho de Park
(2015), apesar de o professor e o conteúdo serem os mesmos, e de não existirem diferenças na
quantidade de trabalhos, avaliações, requisitos ou até mesmo notas, os alunos da EAD
estavam menos satisfeitos com o seu curso do que os do Ensino Presencial. Semelhantemente,
em Alsaaty et al. (2016) a maioria dos participantes afirmou acreditar ter aprendido mais no
modelo presencial do que on-line, apesar de estarem quase igualmente divididos em relação à
facilidade de ambos os modos.
Nesse sentido, O’Neill & Sai (2014) conduziram uma pesquisa para verificar por que
estudantes escolhiam a versão presencial de um mesmo curso ofertado on-line, custando o
mesmo valor, no mesmo semestre, podendo evitar custos e tempo com deslocamento. As
justificativas apontadas enfatizaram o maior nível de envolvimento, a oportunidade de
discussões espontâneas e a possibilidade de “aprender mais”, com maior risco de falha ou
abandono associado ao curso on-line.
10
Ou seja, em vez de optarem pela conveniência de participar “a qualquer hora, em
qualquer lugar”, os alunos viam as palestras e os tutoriais face a face como valor agregado.
Alenezia & Shahi (2015) acreditam que essa atitude negativa em relação à EAD ocorre
por vários motivos, incluindo o medo do desconhecido”, em razão de se tratar de um modo
de instrução diferente da sala de aula tradicional e os estágios relativamente iniciais do seu
desenvolvimento on-line, em comparação com o modo milenar do Ensino Presencial. Em
consonância com esta perspectiva, De Metz & Bezuidenhout (2018) destacam que o
sentimento de falta de confiança em termos de aprendizado é particularmente verdadeiro para
os iniciantes, que estão na EAD pela primeira vez; algo identificado cerca de 15 anos no
estudo de Young & Norgard (2006). Nele, os alunos relataram maior satisfação com o
aprendizado nesta modalidade à medida que se tornaram mais experientes, pois foram
desenvolvendo um maior nível de conforto com o meio. Além desta situação ainda ser
observada atualmente (KRASSMANN et al., 2020e), algumas fragilidades da EAD podem
estar associadas a essa impressão popular de inferioridade, como as carências de relações
interpessoais, de interatividade nos AVAs tradicionais e de práticas profissionais.
Diversas consequências indesejáveis derivam desse cenário de percepções de qualidade
de ensino questionável na EAD, como, por exemplo, os maiores índices de evasão nesta
modalidade (ABED, 2019). Entre os principais problemas gerados está o desperdício de
recursos financeiros das instituições, especialmente públicas, manifestado por meio da queda
no retorno do investimento (custo para a formação de turmas com menos egressos).
Dessa forma, a fim de contribuir com melhorias na credibilidade da EAD, esta tese
investiga o uso da tecnologia, considerando como aspecto norteador o senso de presença,
definido por Witmer & Singer (1998, p. 1) como a “experiência subjetiva de estar em um
lugar ou ambiente, mesmo quando se está fisicamente situado em outro”. Busca-se, a partir da
compreensão das condições e fatores que afetam este construto, auxiliar na construção de
suportes midiáticos mais amigáveis e próximos dos estudantes, que possam beneficiar o
processo de aprendizagem e atuar em fragilidades da modalidade.
De acordo com o Censo EAD 2018, entre os recursos emergentes estão a Realidade
Virtual (RV) e os assistentes virtuais (ABED, 2019). O último Horizon Report de tecnologias
para a educação corrobora, sugerindo que em 2027 a maioria dos alunos terá a opção de ter
um companheiro de Inteligência Artificial (IA), que fornece supervisão, orientação,
assistência em pesquisa, feedback sobre atribuições e incentivo amigável, auxiliando na
redução de taxas de depressão e outros índices de sofrimento mental (BROWN et al., 2020).
11
Assim, as tecnologias envolvidas no desenvolvimento desta pesquisa são: a) uma
vertente de RV, os Mundos Virtuais (MVs) e os Non-Player Characteres (NPCs, personagens
não jogáveis), com um destes NPCs atuando na função de Companheiro Virtual, integrado a
b) uma vertente de assistentes virtuais, um Agente Conversacional, configurando-se como um
suporte midiático complementar ao AVAs tradicional. Complementar, pois não se pretende
substituí-lo, pois como salientam Kostarikas, Varlamis & Giannakoulopoulos (2011),
ambientes em três dimensões (3D) não são projetados para gerenciar conteúdos, e uma
plataforma bidimensional como um AVA web fortalece a segurança dos estudantes,
facilitando o acesso a conteúdos, testes e notas.
1.1 Motivação/Justificativa
Entre as fragilidades da modalidade EAD que podem estar relacionadas às percepções
populares de qualidade de ensino inferior em relação ao Ensino Presencial, três são destacadas
nesta tese, conforme a seguir descrito.
1.1.1 Carência de relações interpessoais
A relação professor-aluno é essencial no processo de ensino e aprendizagem, na medida
em que o professor auxilia o aluno na interação com o conteúdo, motiva e incentiva sua
participação. Na modalidade EAD também atuam os tutores, que são o primeiro e mais
importante contato dos estudantes com a instituição, tornando-se sua face, sendo assim,
estrategicamente importantes para a percepção de qualidade do curso (DE METZ;
BEZUIDENHOUT, 2018). Professores e tutores dividem as funções de mediação pedagógica,
tais como organização de materiais no AVA, respostas a dúvidas, comentários de produções,
acompanhamento e avaliação dos alunos.
Entretanto, muitas vezes, por limitações de ordem administrativa e financeira, ou
mesmo devido às características de logística inerentes à modalidade EAD, um mesmo
professor atende a uma quantidade de alunos, remota e simultaneamente, que excede o
razoável para um acompanhamento próximo das atividades. Comumente, esta quantidade
corresponde a cerca de 200 estudantes (DE METZ; BEZUIDENHOUT, 2018). Fialho, Barros
& Rangel (2019) ressaltam que, na medida em que os instrumentos de avaliação para
autorização de cursos de EAD no Brasil não apresentam métricas objetivas sobre a proporção
professor/tutor/aluno, há um conflito entre o interesse em manter custos operacionais baixos e
a necessidade de assegurar uma boa qualidade pedagógica.
12
De acordo com Fletcher (2004), na maioria das salas de aula há estudantes que, em um
extremo do espectro, estão entediados e, do outro, estão sobrecarregados e perdidos; situação
difícil de gerenciar na EAD, tendo em vista que não se pode visualmente e em tempo real
identificar quem são esses alunos. Park (2015) adiciona que nesta modalidade o instrutor
usualmente não dá explicações verbais para complementar suas instruções escritas, como é
feito no Ensino Presencial. De acordo Craig et al. (2015), em sala de aula os professores
fazem, em média, um gesto a cada 10 segundos.
Além disso, observa-se que os tutores acabam passando boa parte do seu expediente
lendo posts de tarefas e verificando a participação dos estudantes no AVA, cumprindo mais
papeis informativos e administrativos (DE METZ; BEZUIDENHOUT, 2018). Assim, falham
em lidar com as necessidades sociais dos alunos e, muitas vezes, não conseguem envolvê-los
e manter o seu interesse (MONAHAN; MCARDLE; BERTOLOTTO, 2008). Como
consequência, uma das queixas mais comuns dos alunos de EAD é a de que se sentem
desconectados de seus colegas e professores. Franceschi, Lee & Hinds (2008) ressaltam que a
falta de interação face a face e o sentimento de isolamento são aspectos que dificultam a
experiência de aprendizagem. O estudo de Park (2015) constatou uma diferença significativa
na satisfação de estudantes de EAD quanto à percepção do interesse do instrutor no seu
aprendizado, em comparação com o Ensino Presencial; algo normalmente transmitido por
contato físico pessoal em sala de aula, e oportunidade que este público geralmente não possui.
Dessa forma, os alunos da EAD anseiam por maior interação direta com professor(es) e
colegas, espontaneidade e feedback imediato, a fim de tornar o ambiente de aprendizado mais
efetivo. Na pesquisa de Young & Norgard (2006) mais de 90% dos entrevistados concordaram
que a interação entre instrutor e alunos é essencial para o aprendizado on-line. O Censo EAD
2018 revelou os termos empatia, iniciativa, motivação, criatividade, agilidadee
disponibilidade” como destaques referentes a um bom tutor (ABED, 2019).
Portanto, um dos grandes desafios da modalidade EAD é propiciar níveis adequados de
relações interpessoais entre professores, tutores e estudantes, e entre os próprios estudantes. E,
apesar de não substituírem tais relações, existem tecnologias que podem auxiliar nesse
sentido, como o recurso de NPC em MVs atuando na função de Companheiro Virtual
integrado a Agente Conversacional que é explorado nesta tese.
13
1.1.2 Carência de interatividade dos AVAs tradicionais
Durante séculos, o texto foi considerado o principal formato de conteúdo para o ensino,
e os livros a principal ferramenta. De forma análoga, com frequência os computadores ainda
são utilizados como livros de alta tecnologia, que apresentam grandes quantidades de
informações em formato textual (MORENO et al., 2001). De acordo com dados coletados
pelo Censo EAD 2018, os principais recursos utilizados atualmente na EAD são as teleaulas e
os textos digitais, o que parece confirmar que a modalidade ainda tenta reproduzir o modelo
de sala de aula presencial, em que o professor explana e os alunos assistem (ABED, 2019).
Assim, Franceschi et al. (2009), mais de 10 anos, afirmavam que o estudante de EAD,
muitas vezes, se depara com um curso predominantemente textual, apesar da vasta inovação
tecnológica disponível para uso; situação ainda observável nos dias atuais.
Os AVAs tradicionalmente utilizados, baseados em páginas web e em uma “sala de aula
virtual” (YILMAZ et al., 2016), tipicamente se concentram em fornecer aos alunos
informações e atribuições, possuindo um certo “engessamento” de possibilidades de interação
e disponibilização de conteúdo. Esses ambientes são também conhecidos como Learning
Management Systems (LMS), e um exemplo muito utilizado é o software livre MOODLE
4
(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Monahan, McArdle & Bertolotto
(2008) sugerem que os LMS foram inicialmente projetados como um repositório de
conhecimento e informações, simplesmente fornecendo o material do curso para os alunos
acessarem, mas que atualmente vêm se tornando muito mais sofisticados. Porém, pouco se
observa desta evolução, especialmente em se tratando de países em desenvolvimento. Na
South Africa University, por exemplo, o AVA apenas permite a comunicação assíncrona, ou
seja, atrasada entre o aprendente e o tutor, por meio de fóruns de discussão ou de perguntas e
respostas (DE METZ; BEZUIDENHOUT, 2018).
Desse modo, pesquisas como a de Lorençatto & Carvalho (2011) identificaram que os
AVAs usualmente utilizados, por si só, são insuficientes ao se desejar que sejam mais do que
repositórios de conteúdo. Os autores sugerem que, em se tratando de aprendizagem on-line,
um fator influente é o tipo de suporte midiático: quanto mais interativo, maior tende a ser a
participação do estudante. McLaughlan & Kirkpatrick (2004) corroboram, afirmando que a
natureza interativa do meio de comunicação é um fator determinante no ambiente de ensino-
4
MOODLE, site oficial, disponível em: https://moodle.org/?lang=pt_br.
14
aprendizagem on-line. Isto porque formas mais interativas melhor aproximam as vantagens da
interação face a face, ao mesmo tempo em que preservam a conveniência da EAD.
Em função do seu formato predominantemente textual, os AVAs tradicionais também
carecem da promoção do senso de presença do estudante. Por outro lado, o avanço da
tecnologia tornou possível criar simulações de realidade cada vez mais precisas e interativas,
permitindo que usuários sintam-se presente em ambientes virtuais (RIVA; DAVIDE;
IJSSELSTEIJN, 2003). Nesse âmbito, o senso de presença se refere a experimentar o
ambiente gerado pelo computador em vez do local físico real: o mundo do computador se
torna o mundo do usuário (WITMER; SINGER, 1998). Ou seja, indivíduos com alto senso de
presença experimentam o ambiente virtual como a realidade mais envolvente do que o mundo
físico circundante, a ponto de considerá-lo como um lugar visitado e não apenas como
imagens vistas (SLATER; WILBUR, 1997); um aspecto potencialmente benéfico para o
processo de aprendizagem e pouco explorado na EAD.
1.1.3 Carência de realização de práticas profissionais
O sistema educacional vem cada vez mais valorizando a aplicabilidade de
conhecimentos, habilidades e atitudes na sociedade e no mundo do trabalho. De acordo com
Kolb (2014), as instituições de Ensino Presencial geralmente oferecem programas de
educação experimental, como estágios, projetos de campo e exercícios em sala de aula para
adicionar um componente de experiência aos estudos acadêmicos tradicionais. Porém,
agravada pela distância física dos centros educacionais e de sua infraestrutura, está a carência
de realização de práticas profissionais e experiências de aprendizagem na modalidade EAD;
um cenário que prejudica o equilíbrio teórico-prático importante à formação. Dessa forma,
Dede (1996) enfatiza que os sujeitos podem não saber aplicar os princípios abstratos que
memorizaram para resolver problemas do mundo real. Alternativamente, Jarmon et al. (2009)
destacam que os alunos ficam sem oportunidades para experimentarem o que aprenderam com
suas ideias criativas em contextos fora da classe.
Como consequência dessa situação, Puterbaugh, Shannon & Gorton (2010) sugeriam há
10 anos que a EAD é questionada como modalidade adequada para transformar estudantes em
profissionais; conjuntura que ainda se observa nos dias atuais, considerando a discussão sobre
a sua reputação inferiorizada. Vale destacar que esta modalidade pode não ser o modo ideal
para a realização de cursos de algumas áreas (por exemplo, Saúde) em que as práticas
realizadas presencialmente são consideradas indispensáveis e insubstituíveis.
15
Buscando aprofundar a compreensão dessa problemática, a pesquisadora conduziu um
levantamento sobre a percepção popular da EAD no Brasil. Foi elaborado um questionário on-
line contendo 23 questões sobre aspectos demográficos, socioculturais e acerca de
experiências e preferências de aprendizagem e de formação, que foi divulgado por meio de
redes sociais e listas de e-mail. Recebeu-se a resposta de um total de 422 sujeitos, a maioria
com formação acadêmica e trabalhadores em turno integral. Publicado em Krasmann et al.
(2020e), entre os resultados, verificou-se o papel e a organização do professor como
fundamentais no processo de aprendizagem, e a carência de práticas profissionais como a
maior limitação da modalidade, corroborando o exposto.
Portanto, aspectos que desempenham papeis relevantes na formação, como as relações
interpessoais, o uso de tecnologias mais interativas e dinâmicas, que possam promover o
senso de presença, e a realização de práticas profissionais, são, muitas vezes, negligenciados
na modalidade EAD, caracterizando-se como as fragilidades abordadas na problemática de
pesquisa, como ilustra a Figura 1.
Figura 1. Problemática de pesquisa.
Fonte: Elaborado pela autora.
16
Diante do exposto, esta tese propõe a investigação de um suporte midiático
complementar ao AVA tradicional, por meio do desenvolvimento de uma ferramenta que: (1)
permite simular relações interpessoais; (2) possui maior potencial de interatividade e pode
promover o senso de presença; e (3) possibilita a realização de atividades e experiências
práticas. Em função da pandemia de COVID-19, a Portaria 544/2020 do MEC passou a
admitir em âmbito nacional a possibilidade de substituição das atividades práticas
profissionais de estágios ou que exijam laboratórios especializados, abrindo espaço para
abordagens como a apresentada nesta tese (BRASIL, 2020).
Diante da problemática, motivação e justificativa apresentadas, a questão os objetivos
de pesquisa são a seguir elencados.
1.2 Questão de Pesquisa
Como promover o senso de presença de forma a contribuir
com o processo de aprendizagem na Educação a Distância?
1.3 Objetivo Geral
Investigar o senso de presença no processo de aprendizagem de estudantes de educação
formal na modalidade EAD, por meio da realização de experiências educacionais,
comparando diferentes suportes midiáticos.
1.3.1 Objetivos Específicos
1. Investigar o senso de presença no contexto de educação formal na modalidade EAD.
2. Investigar as percepções dos estudantes quanto ao uso de diferentes suportes
midiáticos no contexto de educação formal na modalidade EAD.
3. Analisar como a promoção do senso de presença pode contribuir com o processo de
aprendizagem no contexto de educação formal na modalidade EAD.
1.4 Estratégia Metodológica
A pesquisa é de natureza aplicada, pois são desenvolvidos e aplicados suportes
midiáticos utilizando tecnologias computacionais. O caráter é explicativo, pois verifica-se os
efeitos das intervenções no contexto da educação formal.
17
Seguiu-se a recomendação de Radianti et al. (2020) de que as aplicações educacionais
de RV devem ser avaliadas minuciosamente, empregando métodos de pesquisa quantitativa e
qualitativa. Assim, quanto à abordagem, a pesquisa é mista, pois são realizadas análises tanto
quantitativas, com o uso de técnicas de estatística descritiva e inferencial sobre os dados
coletados, como qualitativas, por meio da interpretação dos relatos dos estudantes e de
aspectos observáveis das situações apresentadas. Os procedimentos possuem design quase-
experimental, na medida em que se busca identificar as influências de um tratamento
específico, mas valendo-se de amostras de conveniência.
Esta tese se insere na área de Computação Afetiva, que investiga a modelagem
computacional sob a perspectiva de fenômenos afetivos, com a orientação da professora Drª.
Magda Bercht e coorientação da professora Drª Liane Tarouco, que coordenou o Projeto
AVATAR
5
(Ambiente Virtual de Aprendizagem e Trabalho Acadêmico Remoto), registrado
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) sob o número 28823 e financiado
pelo Edital CAPES/DED 03/2015. O projeto teve como objetivo implementar formas de
oportunizar a aprendizagem por meio de MVs, e contou com o suporte de seis bolsistas de
graduação que também ajudaram, direta ou indiretamente, no desenvolvimento deste trabalho.
De acordo com o Censo EAD 2018, nesta modalidade predominam as ofertas nas áreas
de Ciências Sociais Aplicadas e Ciências Humanas (ABED, 2019). Portanto, escolheu-se a
disciplina de Matemática Financeira para a aplicação da pesquisa, pois é um componente
curricular comum a diversos cursos da área de Ciências Sociais e Aplicadas que são ofertados
na EAD, sendo, por vezes, considerado “entediante”, difícil e abstrato, criando oportunidade
para abordagens com maior interatividade com o propósito de obter maior engajamento dos
estudantes. Além disso, é um contexto que faz parte da realidade cotidiana dos cidadãos e que
facilmente permite a realização de práticas simuladas para o treinamento de habilidades. Sob
o ponto de vista pedagógico, considerou-se o modelo de Aprendizagem Experiencial de Kolb
(1984), a fim de proporcionar aos estudantes a oportunidade de aplicarem o que aprendem no
curso ou concretizar seus conhecimentos, atuando em uma das fragilidades da EAD
mencionadas, que trata da carência de realização de práticas profissionais.
A pesquisa foi conduzida em cinco etapas, divididas em duas fases. Na Fase A foram
realizadas as primeiras três etapas: Etapa 1: Fundamentação, que consistiu na
problematização da pesquisa, levantamento bibliográfico e análise de trabalhos relacionados;
Etapa 2: Desenvolvimento, que contemplou a apropriação de recursos tecnológicos e a
5
Projeto AVATAR, site oficial, disponível em: http://www.ufrgs.br/avatar.
18
construção do suporte midiático, composto por Mundo Virtual com NPC integrado a Agente
Conversacional, atuando como Companheiro Virtual; e Etapa 3: Estudos Preliminares, na
qual foram realizadas investigações empíricas relacionadas aos objetivos de pesquisa, o que
ocorreu por meio da condução de três estudos: Estudo Preparatório, Estudo Exploratório e
Estudo Piloto, sendo os dois últimos diretamente com estudantes de educação formal em
EAD. Com a análise dos resultados da Fase A foram realizadas adequações para a Fase B.
Já na Fase B foram conduzidas as últimas duas etapas da pesquisa. Na Etapa 4:
Estudos Finais continuou-se a realização de investigações empíricas relacionadas aos
objetivos da pesquisa, por meio de três estudos finais com estudantes de educação formal na
EAD. Por fim, na Etapa 5: Discussão de Resultados realizou-se a consolidação dos dados
coletados e o confronto com dados da Etapa 1: Fundamentação, culminando com uma
contribuição da tese, que foi a elaboração de diretrizes para a promoção do senso de presença
na EAD. A Figura 2 sintetiza o desenho de pesquisa, ilustrando os principais componentes de
suas fases e etapas.
Figura 2. Fases e etapas que compõem o desenho de pesquisa.
Fonte: Elaborado pela autora.
A Figura 2 permite observar que na Etapa 1: Fundamentação produziram-se as
investigações teóricas sobre o senso de presença que sustentaram a condução da pesquisa.
Além disso, é possível verificar que na Etapa 3: Estudos Preliminares a análise de resultados
parciais foi realizada, possibilitando a adequação da abordagem para a Fase B da investigação.
19
Esta tese está dividida em sete capítulos, conforme organização descrita a seguir.
1.5 Estrutura da Tese
No Capítulo 1 (Introdução), que termina nesta seção, foi apresentada a problemática
em que a pesquisa se insere, bem como sua motivação, justificativa, questão, objetivos,
estratégia metodológica e estrutura. No Capítulo 2 (Referencial Teórico) a pesquisa é
contextualizada na literatura, iniciando com as tecnologias envolvidas e seguindo pelas
diretrizes teóricas. No Capítulo 3 são analisados os Trabalhos Relacionados, resultando na
elucidação dos diferenciais da pesquisa.
Na sequência, o Capítulo 4 detalha a Metodologia de Pesquisa, com o público-alvo,
instrumentos, técnicas de análise de dados e procedimentos. O Capítulo 5 apresenta os
Resultados e Discussão dos estudos realizados nas fases A e B da investigação. O Capítulo 6
apresenta uma Contribuição: Diretrizes para a Promoção do Senso de Presença na EAD,
derivada dos principais aprendizados do desenvolvimento da pesquisa. A tese finaliza no
Capítulo 7, com a Conclusão, limitações, demais contribuições e trabalhos futuros.
20
2. Referencial Teórico
Este capítulo apresenta uma revisão narrativa de literatura sobre os tópicos abordados
nesta tese. Como se trata de uma pesquisa interdisciplinar, há dois eixos principais, um
destinado às tecnologias envolvidas e outro às diretrizes teóricas, de onde emergem as
perspectivas afetiva e educacional. Optou-se por iniciar com as tecnologias envolvidas para
contextualizar o leitor quanto aos termos específicos adotados ao longo da pesquisa.
Assim, inicia-se com Mundos Virtuais, seguindo por Agentes Conversacionais e uma
seção referente a Companheiros Virtuais. Na sequência, apresentam-se as diretrizes teóricas,
com seções sobre senso de presença e Aprendizagem Experiencial, respectivamente. A Figura
3 ilustra a organização das principais seções deste capítulo.
Figura 3. Organização do referencial teórico.
Fonte: Elaborado pela autora.
Vale destacar que, em alguns casos, as seções foram segmentadas buscando apresentar
mais detalhes sem dificultar a leitura.
2.1 Tecnologias Envolvidas
Esta seção apresenta as duas áreas principais nas quais se encontram as tecnologias
utilizadas no desenvolvimento da pesquisa: Mundos Virtuais e Agentes Conversacionais,
finalizando com a subárea em que se situa o artefato desenvolvido com a interseção de ambas:
Companheiros Virtuais.
2.1.1 Mundos Virtuais
A dinâmica de Interação Humano-Computador (IHC) geralmente não incluiu a imersão,
que é a capacidade do sistema de diminuir o estímulo do mundo real e aumentar o do mundo
21
sintético (COELHO et al., 2006); tipicamente, o usuário senta-se em um terminal e comunica-
se por meio de dispositivos de interface (mouse e teclado) (WITMER; SINGER, 1998). Os
MVs, por outro lado, são uma categoria de Realidade Virtual, tecnologia que se refere a
ambientes em 3D que permitem a participação ativa do usuário, tendo como diferencial a
característica de imersão, que pode produzir a sensação de estar lá (dentro do ambiente).
Apesar de também, por vezes, serem chamados de Metaversos ou de Mundos Virtuais
Imersivos, para fins desta pesquisa adota-se a nomenclatura Mundos Virtuais e a definição
dada por Díaz, Saldaña & Avila (2020): ambientes em gráficos 3D, multiusuários,
compartilháveis em tempo real, persistentes (não pausáveis, que podem continuar a existir) e
que simulam a vida real ou fictícia. Neles, muitos agentes podem interagir uns com os outros,
agir e reagir ao ambiente, e esses agentes podem ser zero ou muitos humanos.
Para experimentar um MV os usuários utilizam representações gráficas com a sua
personificação no ambiente chamadas avatares, que exibem ações associadas às pessoas,
como andar, correr e fazer gestos (HASSELL et al., 2009; DOMINGO; BRADLEY, 2018).
Por exemplo, quando um usuário instrui seu avatar a andar, este move suas pernas como se
estivesse caminhando (MONAHAN; MCARDLE; BERTOLOTTO, 2008). Dessa forma, o
usuário pode se deslocar e interagir com o ambiente e com agentes, e seu comportamentos
pode exercer influência sobre ambos (DÍAZ; SALDAÑA; AVILA, 2020).
De acordo com Kluge & Riley (2008), a realização de algumas atividades em sala de
aula é algo muito caro, complexo, perigoso ou até impossível. Nesse sentido, apesar de terem
sido inventados com propósito mais social do que especificamente educacional, os MVs
capitalizam recursos que a sala de aula tradicional e a sala de aula on-line tradicional não
conseguem, por meio do provimento de simulações de alta interatividade (GIRVAN;
SAVAGE, 2019). Assim, é possível reproduzir contextos físicos e sociais de uma maneira
segura e econômica, permitindo abranger um grande número de alunos (REISOĞLU et al.,
2017; LIU et al., 2017). Torna-se viável, por exemplo, proporcionar viagens de campo,
laboratórios virtuais e a realização de experimentos que de outro modo não seriam possíveis
(TAROUCO, 2019). Em concordância com a revisão de literatura realizada por Ghanbarzadeh
& Ghapanchi (2018), também potencial para uso em outros setores das instituições
educacionais, como, por exemplo, bibliotecas virtuais ou espaços para reuniões e eventos.
Exemplos podem ser vistos na Figura 4, com um laboratório para o ensino de Enfermagem (a)
e uma sala de aula para o treinamento de habilidades pedagógicas (b).
22
Figura 4. Laboratório de Enfermagem (a) e sala de aula (b) desenvolvidos em MVs.
Fonte: Chow (2016) (a) e Hartley, Ludlow & Duff (2015) (b).
Por serem ambientes abertos e multidirecionais, a experiência de cada indivíduo é única,
e a possibilidade de se mover livremente aumenta a sensação de estar e agir neste espaço.
Dessa forma, MVs ensejam uma abordagem centrada no aluno e flexível à sua aprendizagem,
que pode ajustar sequência e ritmo de navegação às suas próprias necessidades e habilidades
(JOHNSON; RICKEL; LESTER, 2000; GHANBARZADEH; GHAPANCHI, 2020).
Essas vantagens fazem dos MVs ferramentas profícuas para uso educacional, tornando-
se uma tendência no mundo inteiro (TAROUCO, 2019). Um exemplo de uso na educação
formal pode ser visto na West Virginia University, que em 2015 vinha fazendo uso extensivo
destas plataformas em diferentes programas de pós-graduação em EAD, abrangendo oito
cursos diferentes e a participação de mais de 600 alunos (HARTLEY; LUDLOW; DUFF,
2015). Alenezi & Shahi (2015), na mesma época, afirmavam que mais de 80% das
universidades no Reino Unido estavam utilizando MVs. Em termos nacionais, pode-se
mencionar o Projeto V-GRAD
6
da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), que desde 2017
fornece espaços de convívio e exposições virtuais, com chat textual e em voz.
Pesquisas já foram conduzidas para demonstrar os benefícios educacionais dos MVs. A
pesquisadora colaborou em um estudo com 74 estudantes do 6º ano da disciplina de Ciências,
em que foi identificado melhor desempenho do grupo que utilizou o MV em comparação com
o que fez uso da plataforma web MOODLE para a realização de atividades complementares
(NUNES et al., 2018). Ijaz, Bogdanovych & Trescak (2017), por sua vez, identificaram que os
alunos que utilizaram o MV obtiveram melhores notas do que aqueles que utilizaram texto ou
vídeos, ao compararem a aprendizagem não supervisionada de um mesmo conteúdo. Contudo,
os autores reforçam que aprender no MV é uma abordagem menos eficiente em termos de
tempo em comparação com métodos tradicionais, apesar de mais envolvente e eficaz.
6
Projeto V-GRAD, site oficial, disponível em: https://wp.ufpel.edu.br/vgrad/.
23
Englund (2017) corrobora, afirmando que é inicialmente demorada a aquisição de
habilidades e conhecimentos necessários para navegar e ensinar em MVs, embora as
vantagens oferecidas sejam maiores, especialmente para estudantes geograficamente
dispersos, como é o caso da EAD. Yilmaz et al. (2016) compartilham deste posicionamento,
ao salientarem que, devido às suas características distintivas, os MVs podem ser
particularmente úteis para esta modalidade, permitindo que palestras, seminários, laboratórios
e workshops possam ser realizados para e por alunos e educadores de vários locais do mundo.
Monahan, McArdle & Bertolotto (2008), mais de 10 anos, arriscavam afirmar estar
havendo uma mudança do ambiente convencional de aprendizagem on-line baseado em texto
para um ambiente mais imersivo e intuitivo, em gráficos 3D.
No início desta pesquisa de doutorado, buscou-se investigar se a percepção inicial sobre
MVs poderia ter relação com aspectos pessoais do sujeito, partindo-se da hipótese de que
alguns poderiam ser mais suscetíveis à sua adoção. Conduziu-se um estudo com 19 indivíduos
que nunca haviam acessado tais plataformas, sendo analisados, entre outros aspectos, seus
perfis de Estilo de Aprendizagem (EA). Em termos gerais, os resultados permitiram
identificar que quanto mais forte for a presença de uma dimensão de EA, mais diferente da
média tenderá a ser esta percepção. Foram elucidadas ideias sobre parâmetros que podem ser
utilizados para a personalização e a adaptação da ferramenta aos diferentes EA, visando trazê-
la para o mainstream das tecnologias educacionais (KRASSMANN et al., 2017a).
Outro recurso importante sob o ponto de vista educacional disponível em MVs são os
Non-Player Characteres (NPCs), avatares controlados por script que possuem capacidade de
interação equivalente a de avatares controlados por humanos, o que lhes permite desempenhar
diferentes papeis, como recepcionistas e guias (GRIOL; MOLINA; CALLEJAS, 2014). Tais
personagens humanoides também são chamados de virtual humans, por serem semelhantes à
forma e função humana, e podem fornecer instruções e monitorar a interação do usuário, de
modo a direcioná-la para assegurar que ocorra corretamente. Além dessas vantagens, Slater &
Sanchez-Vives (2016) destacam a capacidade de realizar ações repetidas vezes, o que não é
possível com atores humanos sem que fiquem cansados e/ou tenham que ser pagos. O estudo
de Craig et al. (2015) revelou que um agente executando gestos apontadores para indicar os
elementos discutidos (Figura 5-a) pode melhorar a aprendizagem. A Figura 5-b apresenta
outro exemplo, com NPCs que praticam exercícios demonstrando alegria e disposição,
buscando incentivar os participantes à prática de atividades físicas (TAROUCO, 2019).
24
Figura 5. NPC com gestos apontadores (a) e que simulam atividades físicas (b)
Fonte: Craig et al. (2015) (a) e Tarouco (2019) (b).
Nesta tese são explorados os potenciais educacionais dos MVs e dos NPCs por meio do
Companheiro Virtual e de avatares que participam da simulação de uma empresa.
Na próxima seção são apresentados aspectos tecnológicos de MVs, de forma a situar o
leitor quanto à classificação na categoria de RV e as possibilidades de desenvolvimento.
2.1.1.1 Aspectos tecnológicos de Mundos Virtuais
A tecnologia de RV pode ser classificada em totalmente imersiva e semi-imersiva.
Totalmente imersiva quando potencialmente exclui os estímulos externos, rastreia e projeta
movimentos físicos do usuário em tempo real, proporcionando percepção através de
contingências sensório-motoras naturais (SLATER; SANCHEZ-VIVES, 2016); algo
usualmente atingido com o uso de dispositivos “capacete” Head-Mounted Displays (HMDs)
(Figura 6-a) ou em “cavernas” com paredes projetadas Cave Automatic Virtual Environments
(CAVEs) (Figura 6-b).
Figura 6. Exemplos de HMD (a) e CAVE (b).
Fonte: Arquivo pessoal da autora (a) e Schott & Marshall (2018) (b).
25
Porém, esses recursos sofisticados não estão prontamente disponíveis para educadores,
em razão de serem caros e de difícil manejo (BERKI, 2020), além de acomodarem uma única
ou poucas pessoas simultaneamente (SCHOTT; MARSHALL, 2018). Em adição, são
desenvolvidos em engines
7
como Unity, que requerem, em termos gerais, grandes equipes e
maior tempo de desenvolvimento, tendo em vista o maior nível de detalhismo e complexidade
envolvidos. Consequentemente, também exigem computadores com elevado poder de
processamento para desenvolvimento e uso.
Também é possível acrescentar o baixo nível de maturidade da RV imersiva na
educação: poucos trabalhos avaliaram resultados de aprendizagem após a aplicação em um
domínio específico; a maioria consistiu em testes de laboratório orientados à usabilidade
(RADIANTI et al., 2020). Por exemplo, a pesquisadora colaborou em um estudo que buscou
identificar as percepções de professores de língua estrangeira sobre o uso didático da RV. Os
resultados apenas mostraram que eles acreditam no seu potencial para motivar e aperfeiçoar o
processo de ensino e aprendizagem (PEIXOTO et al., 2019). Ou seja, indicadores incipientes
que ainda são barreiras para a adoção desta tecnologia em atividades regulares de ensino.
MVs, por outro lado, encaixam-se na categoria de RV semi-imersiva ou de desktop
(com o uso de computadores pessoais comuns), sendo mais populares e acessíveis no campo
da educação na medida em que dispensam a necessidade de equipamentos avançados e
especiais (MERCHANT et al. 2012; BERKI, 2020). Contudo, mesmo assim, os usuários
devem possuir hardware, software e velocidade de Internet suficientes, o que pode se tornar
um problema em comunidades em desenvolvimento. Por se tratarem de sistemas gráficos, os
requisitos comumente observados são: CPU dual-core com suporte SSE2, chip gráfico NVidia
ou ATI/AMD, 2 GB de RAM, Windows XP, Ubuntu Linux 10.04 ou Mac OS X 10.6 ou mais
recentes, além de largura de banda mínima de 2Mbps. O chip gráfico ou placa de vídeo, seja
integrada ou dedicada, não é algo tão comum em computadores pessoais muito básicos.
O desenvolvimento de MVs ocorre na sua própria interface de acesso, que é mais
simples e amigável do que engines. Embora seja recomendada a participação de uma equipe
multidisciplinar (ALENEZI; SHAHI, 2015, TÜZÜN; ÖZDINÇ, 2016), uma única pessoa com
treinamento básico em programação pode criar um ambiente em um MV em alguns meses,
sendo assim, também mais economicamente viáveis.
7
Uma game engine é um ambiente de desenvolvimento de software projetado para videogames.
26
Por essas razões, na busca por começar a inserção da RV na educação formal, em um
escopo pequeno e tangível, esta tese dedica-se ao estudo de MVs, que são uma categoria de
RV que já atingiu um maior nível de maturidade de uso (RADIANTI et al., 2020).
Diversas plataformas de MVs foram lançadas desde meados dos anos 1990, tais como
Active Worlds
8
, Second Life (SL)
9
, OpenSimulator (OpenSim)
10
e Open Wonderland
11
, sendo
as duas primeiras proprietárias e as duas últimas open source. Donos de “terras” no SL, por
exemplo, necessitam pagar taxas de aluguel à Linden Labs para que seja possível criar um
ambiente personalizado, além de existirem preocupações de segurança por se tratar de um
serviço compartilhado. A plataforma OpenSim é a utilizada no contexto do Projeto AVATAR,
pois além de ser gratuita e open source, possui uma grande comunidade de desenvolvedores,
sendo muito semelhante à SL quanto às funcionalidades e a renderização
12
gráfica.
Visualizador ou viewer é o software necessário pelo usuário para realizar acesso à
interface gráfica 3D do MV. Dentre as possibilidades existentes, como Imprudence
13
e
Firestorm
14
, nesta pesquisa utiliza-se o Singularity
15
, em razão de ser gratuito e possuir
suporte à língua Portuguesa. Tratando-se de dispositivos móveis, há o viewer Lumiya
16
na loja
Google Play Store (sistema operacional Android). Porém, além de ser pago, possui severas
limitações nas funcionalidades, tais como não exibir detalhes da interface gráfica e desabilitar
interações (como toque), não sendo atualizado desde 2017. Herpich et al. (2014) também
demonstram que o uso de viewers utilizando web para acesso ao OpenSim são ineficazes.
O cenário em um MV pode ser construído por meio da modelagem de objetos com
formas geométricas básicas, chamados primitives ou prims. Usuários autorizados criam prims,
determinam sua posição, escala, movimento, rotação, e os combinam (DOĞAN; ÇINAR;
TÜZÜN, 2017). O OpenSim também suporta diversos formatos e extensões de arquivos,
como .avi (vídeo), .mp3. (áudio), .jpeg (imagem), .dae (objetos 3D), entre outros, o que
permite a adição de recursos multimídia e a importação de arquivos de repositórios on-line
gratuitos, como Zadaroo
17
e Outworldz
18
, otimizando o processo de desenvolvimento.
8
Active Worlds, site oficial, disponível em: https://www.activeworlds.com/web/index.php.
9
Second Life, site oficial, disponível em: https://secondlife.com/?lang=pt-BR.
10
OpenSimulator, site oficial, disponível em: http://opensimulator.org/wiki/Main_Page.
11
Open Wonderland, site oficial, disponível em: http://openwonderland.org/.
12
Renderização se refere ao processo que permite obter imagens digitais de modelos tridimensionais.
13
Imprudence viewer, site oficial, disponível em: https://sourceforge.net/projects/imprudence.team-purple.p/.
14
Firestom viewer, site oficial, disponível em: https://www.firestormviewer.org/.
15
Singularity viewer, site oficial, disponível em: www.singularityviewer.org/.
16
Lumiya viewer, disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.lumiyaviewer.lumiya.
17
Zadaroo site oficial, disponível em: https://zadaroo.com/.
27
Aliada à simulação das características físicas do mundo real, como gravidade e vento, a
criação de atividades que espelham o contexto real é possibilitada por meio de programação.
Linden Scripting Language (LSL) é a linguagem script padrão no SL e no OpenSim, que
também utiliza a OpenSimulator Scripting Language (OSSL). Ambas permitem que objetos
adquiram um comportamento ou se tornem sensíveis a contextos e eventos. Em adição, é
possível a comunicação com sistemas externos via requisições Hypertext Transfer Protocol
(HTTP). Assim, dados coletados no MV podem ser enviados para arquivos Hypertext
Preprocessor (PHP), onde são tratados para serem armazenados em Sistemas de
Gerenciamento de Banco de Dados (SGBD), como MySQL. Simultaneamente, uma resposta
pode ser enviada de volta ao MV usando as funções llHTTPRequest e llHTTPResponse,
expandindo as possibilidades de programação.
Algumas dessas funcionalidades foram exploradas pela pesquisadora durante o período
do doutorado, resultando na publicação de um estudo no qual foi criada uma solução Heads
Up Display (HUD)
19
, que dinâmica e constantemente detecta os locais mais visitados pelo
usuário e os destaca na forma de um “mapa de calor”. O objetivo foi reduzir a dispersão no
ambiente ao mostrar as salas não visitadas, e revelou-se que tal recurso de fato auxiliou na
navegação (KRASSMANN et al., 2017). Em um estudo sequencial, os registros gravados no
banco de dados foram analisados utilizando técnicas de estatística, sendo desenvolvido um
sistema de relatórios para auxiliar o professor no monitoramento de atividades no MV,
permitindo, por exemplo, sumarizar de forma ordenada as salas que o estudante frequentou
(KRASSMANN et al., 2018). Por meio de ambas as pesquisas, adquiriu-se conhecimento
sobre o envio e recebimento de dados externos ao MV em tempo real.
A pesquisadora também realizou estágio em Portugal (Doutorado Sanduíche)
20
, onde
conduziu testes de acesso totalmente imersivo ao MV OpenSim, utilizando como HMD duas
versões do Oculus Rift: Development Kit 2 e Consumer Version 1; dispositivos compatíveis e
recomendados pelo viewer CtrlAltStudio
21
, que permite a visão estereoscópica
22
de ambientes
das plataformas SL e OpenSim, como exemplifica a Figura 7.
18
Outworldz site oficial, disponível em: https://www.outworldz.com.
19
HUD são objetos 2D que podem ser anexados à tela de um usuário para criar interfaces personalizadas.
20
Na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, sob a supervisão do Prof. Dr. Maximino Bessa, diretor do
MASSIVE (Multimodal Acknowledgeable multiSenSory Immersive Virtual Environments) Laboratory do
INESC TEC (Institute for Systems and Computer Engineering, Technology and Science). Este laboratório tem
como missão o uso de tecnologia de RV para melhorar as habilidades humanas, a fim de enfrentar os desafios
globais e melhorar a qualidade de vida.
21
CtrlAltStudio viewer, site oficial, disponível em: http://ctrlaltstudio.com/viewer.
28
Figura 7. Acesso totalmente imersivo ao MV OpenSim.
Fonte: Arquivo pessoal da autora e captura de tela do OpenSim.
Porém, apesar de proporcionar maior imersão no MV, dando uma maior sensação de
realismo ao percorrer os cenários em primeira pessoa com visão de 360 graus, a usabilidade
ficou bastante prejudicada, pelas razões apresentadas a seguir.
Em função da locomoção no ambiente não corresponder a do corpo físico, ou seja, o
usuário se move no MV enquanto se mantém sentado, usando as setas do teclado, foi notada
uma sensação de cybersickness, um mal-estar caracterizado principalmente por tontura e
náuseas. Além disso, a taxa de renderização em tempo real do ambiente não acompanhou a do
dispositivo, dando uma impressão de imagem distorcida ou “tremida”, agravando o
cybersickness. Também foram identificados os seguintes recursos não suportados pelo viewer:
a) o “toque” (clique) nos objetos inviabilizado sem a remoção do HMD;
b) por se tratar de um objeto 2D, o HUD não é visualizado na versão estereoscópica;
c) as mensagens de texto ficaram muito abaixo do campo de visão do usuário no modo
estereoscópico, dificultando a leitura de conteúdos como narrativas e instruções.
Desse modo, não foram realizados estudos com o acesso totalmente imersivo ao MV.
2.1.2 Agentes Conversacionais
Em concordância com Masche & Le (2017), a interação entre humanos e computadores
está mudando para interfaces baseadas em linguagem natural, com a tendência dos assistentes
virtuais inteligentes (como as ferramentas Siri, Alexa e Google Assistente), também chamados
assistentes digitais, chatbots ou Agentes Conversacionais, que são softwares que com técnicas
de IA simulam o diálogo por meio de interação em linguagem natural (TAROUCO, 2019).
22
Estereoscopia é uma técnica usada para visualização de um espaço tridimensional, através da análise de duas
imagens obtidas em pontos diferentes.
29
Uma das áreas de aplicação mais útil de Agentes Conversacionais é a educação, em que
se destacam pela capacidade de atendimento ininterrupto a alunos remotos, podendo manter
uma conversa geral ou sobre um conteúdo específico, fornecendo, assim, uma maneira
adicional de procurar e obter informações. Além disso, podem proporcionar maior segurança e
motivação aos estudantes, ao chamar-lhes a atenção ou elogiá-los; ações que podem evitar
isolamento, desinteresse e até mesmo evasão, tornando o ambiente mais amigável ao erro em
comparação com autoridades humanas. No estudo de Olafsson et al. (2019), por exemplo, tal
recurso ajudou a aumentar a motivação e a confiança dos alunos.
Buscando analisar estados de ânimo
23
de alunos em interação com um Agente
Conversacional, inferidos pela análise de logs
24
, a fim de relacioná-los com as suas
percepções sobre o uso da ferramenta, a pesquisadora conduziu um estudo com 30 alunos de
um curso de pós-graduação ofertado na modalidade EAD. Entre os resultados, verificou-se a
existência de relações entre estados de ânimos positivos, como alegria e alívio, com a visão
sobre interesse, utilidade e satisfação. Foram sugeridas melhorias para que estados de ânimo
de valência negativa, tais como raiva e desprezo, possam ser superados, como por meio da
expansão da base de conhecimento do Agente Conversacional (KRASSMANN et al., 2018a).
Na medida em que MVs possibilitam estabelecer a interconexão com sistemas externos,
é possível implementar Agentes Conversacionais em tais plataformas. Desse modo, um
estudante pode trocar mensagens instantâneas com um Agente Conversacional de dentro do
MV, ampliando o conjunto de oportunidades a serem exploradas (GRIOL; MOLINA;
CALLEJAS, 2014). Exemplos são apresentados na Figura 8, permitindo observar que as
mensagens podem estar associadas ao nome e ao comportamento de um NPC, possibilitando,
assim, que conexões entre aprendentes reais e avatares virtuais possam ser estabelecidas por
meio do intercâmbio de informações na forma de comunicação social (LIU et al., 2017).
Observa-se que os Agentes Conversacionais aplicados na educação usualmente não
possuem personificação em 3D de corpo inteiro; característica que enquadra a tecnologia na
categoria Embodied Conversational Agents (ECAs). Dessa forma, “corporificar” um Agente
Conversacional em um MV aumenta o potencial de interação de um NPC, integrando
linguagem não verbal à verbal, tornando-o um personagem potencialmente mais credível, real
e amigável.
23
Ânimo é um estado emocional de valência positiva ou negativa e de duração relativamente longa, menos
intenso e menos provável de ser provocado por um estímulo ou evento em particular.
24
Um arquivo de log é um registro de eventos que ocorrem em um software.
30
Figura 8. Exemplos de Agentes Conversacionais implementados em MVs.
Fonte: Craig et al. (2015) (a) e Wang, Petrina & Feng (2017) (b).
Por consequência, agentes mais realísticos podem tornar a experiência mais agradável,
levando os estudantes a se tornarem mais emocionalmente envolvidos no processo de
aprendizagem (JOHNSON; RICKEL; LESTER, 2000). Deve-se ressaltar que o realismo deve
ir até certo ponto, pois em excesso pode fazer com que o personagem seja visto com mais
desconforto, causando distanciamento ao invés de aproximação.
Entre as vantagens dessa abordagem (verbal e não verbal), Johnson, Rickel & Lester
(2000) citam como exemplo o fato de que a linguagem corporal pode ajudar a indicar quando
estudantes acabaram de cometer (ou estão prestes a cometer) um erro, o que pode lhes causar
uma forte impressão. De acordo com Craig et al. (2015), o gestual de um agente, tanto
específico quanto geral, pode servir de sugestão para o aluno, que passa a vincular as
informações narrativas às correspondentes na imagem visual. O estudo de Grivokostopoulou,
Kovas & Perikos (2020) demonstrou que, de fato, o acompanhamento de um ECA nas
atividades teve um impacto positivo na experiência dos alunos e melhorou seu envolvimento.
Na próxima seção são apresentados aspectos tecnológicos de Agentes Conversacionais,
de forma a situar o leitor quanto às possibilidades de desenvolvimento.
2.1.2.1 Aspectos tecnológicos de Agentes Conversacionais
A primeira Agente Conversacional documentada foi ELIZA, projetada nos anos 1960
por Weizenbaum (1966) como uma psicoterapeuta fictícia engajada em uma conversa com
pacientes. ELIZA funcionou com uma técnica de correspondência de palavras-chave. Desde
então, outras tecnologias surgiram, entre elas Word2vec, cadeias de Markov e Redes Neurais,
com o uso de técnicas de IA, e Cleverscript, ChatScript e AIML (Artificial Intelligence
Markup Language), com o uso de padrões estímulo-resposta, chamados categorias,
semelhante ao formato da ELIZA.
31
A AIML é uma linguagem derivada do XML (eXtensible Markup Language), criada
pela comunidade de software livre A.L.I.C.E. (Artificial Linguistic Internet Computer Entity).
Sua grande virtude é a simplicidade, pois pode-se programá-la utilizando aplicativos simples,
como bloco de notas. Apesar disso, esta tecnologia venceu o Loebner Prize (teste de Turing
25
)
quatro vezes, ao simular de forma convincente o diálogo humano. Na última década,
estabeleceu-se como uma das mais utilizadas no desenvolvimento de Agentes
Conversacionais (MASCHE; LE, 2017), especialmente no âmbito educacional (KUYVEN et
al., 2018), levando à sua escolha no contexto do Projeto AVATAR. As ações de busca do
padrão adequado na AIML são realizadas por um software chamado interpretador, do qual
existem muitas versões disponíveis para download gratuitamente, tais como Program-D e
Program-O, sendo este último o utilizado nesta tese em razão de sua grande comunidade na
Internet, permitindo constante atualização.
A fim de investigar tecnologias para o desenvolvimento de Agentes Conversacionais, a
pesquisadora colaborou em um estudo sobre a elucidação de possibilidades open source
existentes, que apresentou sugestões de aprimoramento da AIML com o uso da linguagem de
programação JavaScript e o acesso a bancos de dados externos. O trabalho foi publicado em
Paz et al. (2017) e proporcionou maiores conhecimentos acerca das soluções e alternativas
disponíveis. Em adição, no contexto do Projeto AVATAR participou da criação de uma
ferramenta de autoria web com o objetivo de auxiliar professores e pesquisadores na
construção de bases de conhecimento de Agentes Conversacionais educacionais
(KRASSMANN et al., 2017d), possuindo as funcionalidades descritas a seguir.
O FastAIML
26
permite elaborar, formatar e acrescentar hyperlinks multimídia a cada
uma das respostas do Agente Conversacional, que são apresentados graficamente na própria
janela de interação. Entretanto, esta funcionalidade não é relevante quando da implementação
em MVs, pois o conteúdo hyperlink embutido em mensagens de texto não é tratado no viewer
como em navegadores web. O sistema também possui uma função para adicionar
automaticamente um rol pré-definido de questões associadas a uma palavra-chave, incluindo
uma alternativa com coringas que cobrem quaisquer termos inseridos, ampliando as chances
de que uma resposta adequada seja encontrada.
25
O teste de Turing avalia a capacidade de uma máquina exibir comportamento inteligente indistinguível de um
ser humano.
26
FastAIML, site oficial, disponível em: http://avatar.cinted.ufrgs.br/fastaiml.
32
Com a evolução do FastAIML desenvolveu-se o sistema AGATA
27
(Automatic
Generation of AIML from Text Acquisition), que possui a funcionalidade de criar
automaticamente arquivos AIML a partir de um corpus
28
linguístico (KRASSMANN et al.,
2019). A ferramenta faz uma busca por palavras-chaves, que podem ser termos simples ou
compostos, em um corpus carregado pelo usuário, e seleciona todas as frases que contêm esta
palavra-chave, entregando-as em uma nova tela. A partir deste resultado, o usuário seleciona
as frases que considera mais representativas ao contexto, clicando em caixas de seleção. Na
sequência, é possível editar cada umas das frases selecionadas, ajustando a formatação ou
adicionando informações e recursos multimídia. Também foi implementada uma
funcionalidade que permite salvar ou converter arquivos AIML para uma versão sem os
recursos multimídia (somente texto), possibilitando que a mesma base de conhecimento seja
utilizada tanto via interface web quanto em plataformas de MVs.
Além do FastAIML e do AGATA, ainda no contexto do Projeto AVATAR, a
pesquisadora colaborou no desenvolvimento de quatro Agentes Conversacionais educacionais
web, conforme listagem apresentada na Figura 9, e de um aplicativo para dispositivos móveis
(Android) denominado EducaBots
29
que os reúne em uma só interface.
Figura 9. Agentes Conversacionais do Projeto AVATAR.
Fonte: Elaborado pela autora.
27
AGATA, site oficial, disponível em: http://agata.pgie.ufrgs.br/.
28
Corpus é um conjunto de textos escritos e registros verbais em uma determinada língua.
29
EducaBots, disponível em: https://alkrassmann.wixsite.com/mvedu.
33
Dos Agentes Conversacionais apresentados na Figura 9, o Estevam (Estagiário Técnico
Virtual para a Aprendizagem de Matemática Financeira) foi utilizado diretamente nos estudos
conduzidos nesta tese, recebendo a personificação de corpo inteiro em 3D no MV e, assim,
passando para a categoria ECA.
Portanto, além de estarem disponíveis na web, os Agentes Conversacionais listados na
Figura 9 foram empacotados no aplicativo EducaBots (Figura 10), facilitando o acesso dos
estudantes. Ao selecionar um deles, na tela inicial do aplicativo, pode-se dialogar via
mensagens de texto (também utilizando o conversor de voz em texto do próprio sistema
Android) sobre os tópicos educacionais abrangidos no seu conteúdo. As bases de
conhecimento foram construídas no formato de conhecimento declarativo a partir de livros
didáticos sobre os assuntos envolvidos, utilizando o sistema AGATA como principal
ferramenta, sendo compostas por aproximadamente 2.500 categorias cada.
Figura 10. Capturas de tela do aplicativo EducaBots.
Fonte: Elaborado pela autora.
Como permite observar a Figura 10, junto a cada resposta do Agente Conversacional foi
adicionado um conteúdo em multimídia, que é apresentado dentro do próprio aplicativo. Ou
seja, o estudante permanece na janela de interação enquanto acessa informações adicionais,
podendo continuar o diálogo.
Dependendo da abordagem didática, o ECA pode desempenhar diferentes papeis. Nesta
tese explora-se o papel de Companheiro Virtual, conforme explicado na seção seguinte.
34
2.1.3 Companheiros Virtuais
Para suprir as dificuldades inerentes ao atendimento simultâneo de um grande número
de estudantes, o uso de agentes vem sendo ampliado na modalidade EAD, dos quais existem
diversas vertentes e nomenclaturas, como agentes pedagógicos e agentes companheiros. De
acordo com Frozza et al. (2011), o agente pedagógico tem o papel semelhante ao de um
professor, identificando as características de aprendizagem do estudante. o agente
companheiro atua junto ao aluno na realização das atividades, fornecendo dicas, motivando e
acompanhando; características que também podem ser apresentadas por um colega “real” em
sala de aula. Neste contexto, Kim (2007) sugere o termo Pedagogical Agent as Learning
Companions (PALs), definindo tais agentes como aqueles que se identificam com as ações do
estudante como se fossem colegas ou amigos.
Com os avanços da tecnologia em IHC, a construção de agentes companheiros
antropomorfizados chama a atenção para a possibilidade de se construir relações virtuais com
alunos. Lester et al. (1997) comprovaram a existência do “efeito persona”, o qual sugere que a
presença de um personagem realista, até mesmo em formas simples, sem propriedades
dialógicas, tem uma influência positiva na experiência de aprendizagem. Isso ocorre pois
quando os alunos se identificam com personagens simpáticos, que parecem pessoalmente
envolvidos em seu aprendizado, eles tendem a ficar mais propensos a se importar mais com
seu próprio progresso (JOHNSON; RICKEL; LESTER, 2000; MORENO et al., 2001). Em
outras palavras, ter alguém (mesmo que virtual) que, de certa forma, depende de você, lhe
torna responsável, levando a um esforço maior. Nesse sentido, Tärning & Silvervarg (2019)
identificaram que os alunos responderam com mais frequência e mais positivamente a um
agente com menor autoeficácia
30
, pois tiveram a experiência de ter um protegido para cuidar
e apoiar; algo especialmente relevante para estudantes com baixa autoeficácia.
Um parceiro virtual também pode aliviar o estresse em situações de avaliação social,
impactando positivamente na duração ou na frequência de práticas subsequentes. No estudo
de Olafsson et al. (2019), sobre atividades físicas e consumo de alimentos saudáveis, os
participantes relataram que se sentiram mais confiantes e motivados após conversarem com
agentes, descrevendo que, em vez de os pressionarem, eles agiam como parceiros, fornecendo
comunicação de suporte e diretiva.
30
Autoeficácia é a confiança de uma pessoa na sua própria capacidade para completar uma determinada tarefa ou
resolver um problema.
35
Contudo, vale ressaltar que um assistente virtual também pode interferir negativamente
à medida que esta interação requerer do participante o processamento de recursos cognitivos
31
adicionais (BRACHTEN et al., 2020).
Para adquirir conhecimentos acerca do potencial pedagógico de agentes, a pesquisadora
colaborou em um artigo em que foram descritas estratégias para apoiar a aprendizagem
colaborativa utilizando entidades virtuais que simulam o desempenho de pares competentes
na interação com alunos. O trabalho, publicado em Tarouco, Silveira & Krassmann (2018),
exemplificou como essas entidades podem ser materializadas tanto em LMS quanto em MVs,
sinalizando algumas limitações e desafios de ambas as plataformas.
Diante desses pressupostos, implementa-se nesta tese um Companheiro Virtual, dando a
um ECA o papel de companion. Além das vantagens mencionadas, esta escolha se deve ao
seu caráter menos invasivo, mantendo a liberdade e autonomia do estudante no MV, o que é
especialmente importante em se tratando do público-alvo que se investiga, composto
majoritariamente por adultos (ABED, 2019).
Embasou-se o comportamento do Companheiro Virtual no estudo de Towns, FitzGerald
& Lester (1998), que propuseram um modelo causa-efeito contendo quatro ações:
Congratulatória: quando um aluno experimenta sucesso, desencadeia-se uma
intenção emotiva admirativa, expressa em comportamentos como aplausos, com o efeito
desejado de encorajamento.
Causal: quando um aluno requer aconselhamento para a resolução de problemas,
desencadeia-se uma intenção emotiva interrogativa, expressa em comportamentos como coçar
a cabeça ou encolher os ombros, com o efeito desejado de sublinhar o questionamento.
Efeito deletério: quando um aluno experimenta dificuldades na resolução de
problemas, um sentimento de decepção é desencadeado, expresso com linguagem corporal
que indica tristeza, com o efeito desejado de construir empatia.
Assistência: na prestação de aconselhamento ou assistência desencadeia-se uma
intenção inquisitiva, expressa com ações pensativas e retidas, como “bater com os dedos” ou
acenar com a mão, com o efeito desejado de enfatizar o processamento cognitivo ativo.
Efetivada a apresentação das tecnologias envolvidas, a próxima seção dedica-se às
diretrizes teóricas que fundamentam o desenvolvimento desta tese.
31
A teoria da carga cognitiva de Sweller (1988) explica a forma com que fatores como dificuldade da tarefa e
recursos mentais disponíveis influenciam no sucesso em aprender e resolver problemas efetivamente. Apesar de
não ser um dos aspectos centrais analisados nesta tese, entende-se que é um fator intrínseco ao uso da tecnologia,
devendo, por isso, ser considerado.
36
2.2 Diretrizes Teóricas
Nesta seção são apresentados os componentes do framework teórico que embasam a
pesquisa: senso de presença e Aprendizagem Experiencial.
2.2.1 Senso de Presença
O senso de presença é apresentado de diferentes formas na literatura. Bulu (2012), por
exemplo, propõe a existência de três categorias: presença de lugar (sensação de estar lá),
presença social (sensação de estar com outros) e co-presença (sensação de estar junto).
Buscando manter um foco específico e tendo em vista as características inerentes aos MVs,
considera-se nesta tese a presença de lugar, assumindo a definição dada por Witmer & Singer
(1998, p. 1): “experiência subjetiva de estar em um lugar ou ambiente, mesmo quando se está
fisicamente situado em outro”. De acordo com Blascovich et al. (2002, p. 10), o senso de
presença “não é importante apenas em termos de presença social ou co-presença, mas também
em termos do self ou presença pessoal, e em termos do ambiente ou presença ambiental”.
Em se tratando de EAD, uma vantagem do senso de presença é permitir que os
estudantes possam se sentir “presentes” em um espaço virtual, onde podem encontrar seus
professores e colegas (RODRÍGUEZ-ARDURA; MESEGUER-ARTOLA, 2016). Conforme
Liu et al. (2017), com a tecnologia de RV é possível criar a interação de uma classe virtual em
tempo real, fazendo com que os alunos se sintam como se estivessem em uma classe
fisicamente. Dessa forma, Kostarikas, Varlamis & Giannakoulopoulos (2011) afirmam que a
RV fornece uma resposta para a principal desvantagem da EAD em relação às abordagens
tradicionais, que é a falta do senso de presença.
Nesse contexto, Makransky, Terkildsena & Mayer (2017) adicionam que as teorias
pedagógicas atuais precisam incluir o papel de fatores afetivos (como o senso de presença)
para uma melhor compreensão do processamento cognitivo. North & North (2018) relatam
que ainda existem muitas perguntas em aberto sobre o senso de presença, e que pesquisas
sobre este assunto são necessárias para aumentar a eficiência e a eficácia da IHC; aspecto
especialmente importante para apoiar a aprendizagem mediada por ambientes virtuais.
Na próxima seção são apresentadas algumas características do senso de presença
relacionadas ao processo de aprendizagem.
37
2.2.1.1 Senso de Presença e Processo de Aprendizagem
Atenção e envolvimento são respostas associadas ao senso de presença (LESSITER et
al., 2001). Isso porque, para estar presente em um mundo alternativo, nossa atenção deve estar
focada lá, e não no mundo real. Assim, Makowski et al. (2017) propõem que a presença está
ligada à atenção seletiva em relação ao estímulo e, consequentemente, ao processamento
reduzido de distrações. Desta forma, dá para a experiência virtual o mesmo valor que uma
experiência real correspondente, permitindo transformá-la em aprendizado no mundo real.
Desse modo, de acordo com Hassell et al. (2009), ao experimentarem altos níveis de
presença os alunos terão ações e comportamento semelhantes aos do ambiente real e sua
concentração estará focada na atividade que ocorre no virtual, o que deve levá-los a aprender
mais efetivamente. Este potencial é reconhecido por Makransky, Terkildsena & Mayer (2017),
ao sugerirem que o senso de presença pode ser canalizado em processamento cognitivo para
promover a aprendizagem. Fox, Christy & Vang (2014) adicionam que o senso de presença é
associado ao mecanismo que explica o sucesso de um ambiente virtual na persuasão.
Franceschi, Lee & Hinds (2008), por sua vez, ressaltam que engajamento é necessário
antes que o senso de presença possa ser desenvolvido. Este, por sua vez, estimula a
motivação, que é responsável por alavancar melhorias na aprendizagem (SCHRADER, 2013),
na medida em que alunos motivados estarão mais propensos a se envolver em processamento
essencial e gerativo (MAKRANSKY; BORRE‐GUDE; MAYER, 2019).
Nesse sentido, a pesquisadora conduziu um estudo para investigar as relações entre
senso de presença, níveis de atenção fisiológicos (medidos com um biossensor de
eletroencefalograma) e desempenho, comparando dois formatos diferentes de mídia (MV
desenvolvido nesta tese e AVA web). Quatorze participantes realizaram pré e pós-testes de
conhecimento na área de Matemática Financeira. Os resultados, publicados em Krassmann et
al. (2020b) demonstraram que, embora muito proeminente para o senso de presença e seus
benefícios tangenciais, o MV não teve tanto sucesso quanto a web na tradução de recursos
atencionais em melhor desempenho. Sugere-se que a tecnologia mais visual e interativa do
MV tenha causado distrações não relevantes para o objetivo instrucional, em consonância com
a teoria da aprendizagem multimídia de Mayer (2002), além do “efeito novidade” associado
ao uso de uma plataforma não tão comum quanto a web.
A pesquisadora também colaborou em um estudo que comparou o mesmo conteúdo
apresentado em RV imersiva versus somente áudio, investigando diferenças na aprendizagem
de língua estrangeira. Os resultados revelaram que, embora o senso de presença e a satisfação
38
fossem maiores na RV, a retenção permaneceu a mesma nas duas condições (PINTO et al.,
2019). Desse modo, pode-se afirmar que não um consenso na literatura sobre a relação
entre senso de presença e aprendizagem (MERCHANT et al., 2012).
Na seção a seguir são apresentadas algumas características de MVs que ensejam o senso
de presença.
2.2.1.2 Senso de Presença e Mundos Virtuais
Segundo Hassell et al. (2009) o senso de presença é um dos principais benefícios dos
MVs, pois a representação do ambiente em 3D, com textura, luz, som, movimento e outros
detalhes traz realismo, contribuindo para que os indivíduos se sintam imersos. Blascovich
et al. (2002) destacam os avatares, que provêm informações não verbais por meio de
características físicas, como posição, toque a objetos e o seguimento de diferentes direções.
Neste momento, faz-se necessário esclarecer a distinção entre imersão e senso de
presença. De acordo com Slater & Wilbur (1997) a imersão é uma descrição objetiva e
quantificável do que um sistema fornece; dispositivos HMDs, por exemplo, são mais
imersivos que desktops. Já a presença é um estado de consciência, o sentido de estar no
ambiente virtual. Em outras palavras, é a potencial resposta psicológica e comportamental à
imersão, embora não se possa afirmar que um maior nível de imersão leve a um mais elevado
senso de presença, devido aos diversos fatores que podem interferir nesta relação.
Apesar disso, estudos já demonstraram que maiores índices de presença podem ser
atingidos em ambientes altamente imersivos, pois ao se restringir a visão do mundo real
menos distrações e conflitos sensoriais ocorrem (COELHO et al., 2006). No estudo publicado
em Krassmann et al. (2020a), a pesquisadora comparou dois modos passivos de instrução
fornecidos em um ritmo igual (animação em RV totalmente imersiva, utilizando HMD, e em
vídeo). Conduzido na área de Biologia, o experimento contou a participação de 36 estudantes
e englobou a realização de pré e pós-testes. Os resultados indicaram que os participantes que
acessaram o conteúdo em RV obtiveram maior senso de presença e melhor desempenho.
Porém, dispositivos HMDs, além de causarem os efeitos indesejáveis relacionados a
cybersickness (SCHOTT; MARSHALL, 2018), podem influenciar negativamente o processo
de aprendizagem, à medida que a alta fidelidade representacional acrescentar informação
sensorial irrelevante educacionalmente (MAYER, 2002). Nesse sentido, Makransky,
Terkildsena & Mayer (2017) identificaram que apesar dos alunos sentirem um maior senso de
presença ao usar o HMD, eles aprenderam menos em comparação com a versão desktop, pois
39
o realismo proporcionado pela imersão total foi uma distração não relevante para o objetivo
instrucional. Schrader (2013) corrobora, afirmando que ambientes de alta imersão são mais
exigentes na memória de trabalho, e a consequente a carga cognitiva extrínseca
32
pode
dificultar a aprendizagem.
Portanto, apesar de não serem tecnologias totalmente imersivas, MVs podem
proporcionar um nível razoável ou parcial de imersão ao mesmo tempo em que não possuem
as desvantagens da RV totalmente imersiva. Reisoğlu et al. (2017), em sua revisão de
literatura, identificaram o senso de presença entre as conquistas afetivas mais recorrentes nas
publicações da área de MVs na educação. O estudo empírico de Franceschi et al. (2009), por
sua vez, constatou que o senso de presença foi maior no MV do que no AVA web (neste caso,
Blackboard) e semelhante ao do ambiente tradicional (sala de aula).
O uso de NPCs no MV é considerado um fator positivo para o senso de presença. De
acordo com Savin-Baden, Tombs & Bhakta (2015), a formação de uma conexão emocional
com um agente faz com que os usuários se sintam mais presentes em um MV, pois eles
partem da premissa de que se outras pessoas estão presentes (mesmo que sejam virtuais) é
mais provável que o ambiente exista (COELHO et al., 2006). Ou seja, ser capaz de se
comunicar ou estabelecer contato visual com agentes autônomos significará que você existe
para outra pessoa (HASSELL et al., 2009). Riva, Davide & Ijsselsteijn (2003) sugerem que
elementos sociais, como as reações de outros atores, virtuais ou reais, à presença do usuário
em um ambiente mediado, fornecem um reconhecimento que sinaliza a realidade de sua
existência no espaço virtual. Franceschi et al. (2009, p. 11) corroboram, destacando que “na
medida em que eu sinto que os outros (virtuais) estão prestando atenção em mim e
respondendo ao que eu digo e faço, eu tenho o senso de envolvimento no grupo”.
Portanto, nesta tese buscou-se que os NPCs, especialmente o ECA (Companheiro
Virtual) equipado com propriedades dialógicas e níveis adequados de competência, pudesse
efetivamente simular a interação entre humanos e ensejar o envolvimento do aluno na tarefa, a
fim de promover o senso de presença e proporcionar uma percepção mais positiva da
experiência geral de aprendizagem.
A seção seguinte apresenta aspectos importantes para a inferência do senso de presença
e diferentes técnicas pelas quais este construto pode ser mensurado.
32
A carga extrínseca, estranha ou externa se refere ao processamento cognitivo alheio ao conteúdo instrucional,
gerada pela forma como a informação é apresentada (design dos materiais instrucionais) (SWELLER, 1988).
40
2.2.1.3 Mensuração do Senso de Presença
De acordo com Coelho et al. (2006), o senso de presença não depende do físico para
existir, pois é uma sensação que pode ser evocada por escrito (cartas), audição (músicas) ou
em um processo composto (filmes). Ou seja, não está intrinsecamente ligado a um tipo
específico de tecnologia: é um produto da mente, uma experiência subjetiva (RIVA;
DAVIDE; IJSSELSTEIJN, 2003). Portanto, não depende apenas das qualidades da
experiência fornecida pelo ambiente virtual (resolução, realismo, interatividade, tempo de
resposta, etc.), mas também daquilo que o participante traz psicologicamente (NORTH;
NORTH, 2018). Assim, pode ser encorajado até mesmo a baixo custo, sem a necessidade de
dispositivos adicionais além da tela do computador (BERKI, 2020; CHEN et al., 2011).
Dessa forma, Coelho et al. (2006) ressaltam que é improvável que dois usuários
experimentem o mesmo nível de presença, pois a própria natureza da percepção faz com que
cada pessoa reaja de maneira diferente à mesma experiência, seja ela real ou virtual. A partir
deste argumento é possível afirmar que o senso de presença envolve o comprometimento da
pessoa com a “suspensão da descrença” de que ela está “em algum outro lugar” que não o seu
(SLATER; USOH, 1993). Em outras palavras, há um compromisso entre o homem e a
máquina, onde a tarefa da máquina é enganar os sentidos do homem, enquanto o próprio
homem deve permitir-se ser enganado (COELHO et al., 2006).
Esses pressupostos refletem a importância do aspecto afetivo para a promoção do senso
de presença, enfatizando sua relação com a intensidade das respostas emocionais no ambiente
virtual (PALLAVICINI et al., 2020), devendo aumentar à medida que a experiência se torne
mais significativa e interessante (WITMER; SINGER, 1998; COELHO et al., 2006). No
estudo de Makowski et al. (2017), por exemplo, o senso de presença esteve positivamente
correlacionado à experiência emocional.
Outro fator importante para o senso de presença é a usabilidade. A percepção sobre a
facilidade de uso de um sistema desempenha um papel essencial tanto neste aspecto (CHOW,
2016; PALLAVICINI et al., 2020) quanto na sua própria aceitação (DAVIS, 1989). Deste
modo, interações que não correspondam aos resultados esperados pelos usuários
provavelmente terão um impacto negativo no senso de presença. A pesquisadora conduziu um
estudo de caso com 11 especialistas em RV cujos resultados mostraram uma correlação
positiva entre usabilidade e senso de presença; ocasião em que também foram coletadas
sugestões de melhoria para otimizar a experiência dos estudantes de EAD no MV
desenvolvido no contexto desta pesquisa (KRASSMANN et al., 2020).
41
Entre as vertentes metodológicas para mensurar o senso de presença (coleta de dados),
encontram-se abordagens subjetivas, usualmente por meio de pós-testes (questionários de
autorrelato), e objetivas, usualmente por meio de medições comportamentais e fisiológicas
(batimentos cardíacos, por exemplo). Entretanto, estas são limitadas a situações em que a
resposta fisiológica é óbvia, como em uma situação de temor. Assim, classificações subjetivas
são o método mais amplamente utilizado (RIVA; DAVIDE; IJSSELSTEIJN, 2003).
Escalas de autorrelato, embora sempre sujeitas a vieses e questionamentos, podem
produzir dados quantitativos de confiabilidade e validade significativas (NORTH; NORTH,
2018). Apesar disso, críticas quanto a esta abordagem, pois além de investigar a noção de
presença após sua ocorrência, solicitando ao usuário pensar novamente em sua experiência, os
instrumentos possuem abrangências limitadas (MERCHANT et al., 2012). Usoh et al. (2000),
por sua vez, mencionam o problema em se realizar comparações “cross-environment” (entre
ambientes, como virtual e real ou imersivo e desktop), pois o senso de presença pode ser
reinterpretado para fazer sentido no contexto dado. Por exemplo, “no mundo real, como não
há dúvida que o indivíduo está presente no sentido óbvio, ele é reinterpretado como o senso de
envolvimento, a falta de isolamento, ou talvez o grau de conforto” (p. 10). Nesse sentido,
Lessiter et al. (2001) propuseram um instrumento de autorrelato para a investigação do senso
presença entre mídias diferentes.
Portanto, em razão da menor invasividade dos métodos subjetivos, bem como a melhor
adequação à forma de condução da pesquisa junto ao público-alvo, questionários são adotados
para mensurar o senso de presença, considerando na primeira fase o instrumento de Witmer &
Singer (1998) e na segunda fase o ITC Sense of Presence Inventory (ITC-SOPI) de Lessiter et
al. (2001). Esta mudança ocorreu em função do desconhecimento de tal instrumento pela
pesquisadora na Fase A da investigação.
Quanto aos procedimentos para coleta de dados, é importante que o acesso ao ambiente
seja realizado individualmente, pois o fato de muitos participantes estarem simultaneamente
em uma sala física pode interferir negativamente no senso de presença, que eles tendem a
interagir com bastante frequência um com o outro (fisicamente). Witmer & Singer (1998)
esclarecem que para conseguir um forte senso de presença o usuário deve ter a percepção de
uma experiência não mediada, e isso requer que as distrações sejam minimizadas.
Corroborando o exposto, North & North (2018) descobriram uma forte correlação
negativa entre presença virtual e presença física, sugerindo que isso se deve ao fato de existir
basicamente uma quantidade fixa de presença, que pode ser totalmente dedicada ao mundo
42
físico, ao virtual ou dividida entre os dois. Tal hipótese é consistente com o senso comum, em
que a “imersão” em um livro ou filme é frequentemente acompanhada por uma diminuição da
consciência dos estímulos físicos do mundo real. Por isso, os procedimentos desta pesquisa
envolvem a realização de uma atividade educacional de forma individual.
Devido às suas peculiaridades, o senso de presença também se relaciona à dissociação
temporal ou perda da noção do tempo (WALLIS; TICHON, 2013), sendo, por isso, a variável
“tempo” também analisada. No estudo publicado em Krassmann et al. (2020) foi observado
que até mesmo especialistas em RV apresentaram esta característica, manifestada por meio de
equívocos maiores que cinco minutos ao responder quanto tempo haviam passado no MV.
Na próxima seção é apresentada a segunda diretriz teórica norteadora desta pesquisa,
que também é o modelo pedagógico que a embasa: Aprendizagem Experiencial.
2.2.2 Aprendizagem Experiencial
A educação no Século XXI vem cada vez mais valorizando o desenvolvimento de
habilidades e atitudes além das competências, bem como a preparação profissional e
vocacional, por meio da promoção de experiências de aprendizado no mundo real. Busca-se
formar o estudante um sujeito crítico e aprendiz ao longo da vida, que pode efetivamente se
adaptar a novas situações e circunstâncias (MCLAUGHLAN; KIRKPATRICK, 2004). Dede
(1996) destaca que melhores modelos mentais são gerados quando as experiências mostram
como novas ideias podem fornecer insights em situações intrigantes e desafiadoras.
Entre os modelos consoantes a essas tendências pedagógicas contemporâneas está a
Aprendizagem Experiencial, descrita por Kolb (1984) como quando o conhecimento teórico é
confrontado, comparado, ampliado e refletido. O autor define aprender como “o processo
pelo qual o conhecimento é criado através da transformação da experiência” (KOLB, 1984, p.
41). Apesar de seu livro Experiential learning: Experience as the source of learning and
development” fundamentar o modelo de Aprendizagem Experiencial, Kolb (1984) baseou-se
no trabalho de proeminentes estudiosos do Século XX. Entre eles, John Dewey, Kurt Lewin,
Jean Piaget, Lev Vygotsky, Carl Jung, Paulo Freire e Mary Parker Follett, que deram à
experiência um papel central em suas teorias de aprendizagem e desenvolvimento humano. De
acordo com Kolb et al. (2014), seis proposições são compartilhadas por esses estudiosos:
1. Aprender é melhor concebido como um processo, não em termos de resultados.
2. Todo aprendizado é um reaprendizado.
43
3. Aprender requer a resolução de conflitos entre modos de adaptação ao mundo
dialeticamente opostos.
4. Aprender é um processo holístico de adaptação ao mundo.
5. Aprender resulta de transações sinérgicas entre a pessoa e o ambiente.
6. Aprender é o processo de criar conhecimento.
Nesse sentido, a Aprendizagem Experiencial é uma abordagem “de dentro para fora”,
em que se busca explorar o interesse e a motivação intrínseca dos alunos, partindo de seu
conhecimento e experiência prévios (KOLB et al., 2014). Ou seja, é uma forma particular de
aprender com a experiência de vida, muitas vezes contrastando o modelo tradicional de sala
de aula; a ênfase está na experiência sensorial direta e na ação contextual (KOLB, 2014).
Para promover a Aprendizagem Experiencial, Kolb (1984) sugere um ciclo não linear de
experiências e reinterpretações realizadas pelo estudante, composto por quatro estágios:
Experiência concreta: quando ocorre a motivação para a aprendizagem; o estudante é
colocado perante a situações que contextualizam o conhecimento a ser abordado.
Observação reflexiva: à medida que vivencia a experiência concreta, o estudante
realiza observações e interpreta as situações vivenciadas.
Conceitualização abstrata: são estabelecidas ligações entre o conhecimento em
construção e os conhecimentos prévios do estudante.
Experimentação ativa: o estudante é colocado perante a novas situações, nas quais
pode testar hipóteses formuladas, levando à transformação da experiência em aprendizagem.
Tais estágios correspondem aos modos de adaptação ao mundo a que Kolb et al. (2014)
se referem, que são complementares entre si e igualmente importantes para o processo de
aprendizagem, que surge da resolução da tensão criativa entre eles. A experiência concreta e a
conceitualização abstrata representam dois processos opostos de compreensão da experiência,
e a experimentação ativa e a observação reflexiva são dois processos opostos de
transformação da experiência. O modelo ainda distingue apreensão e compreensão como dois
modos de aprender, e intenção e extensão como dois modos de transformar a experiência.
Em termos avaliativos, Kolb (2014) enfatiza o processo de aprendizagem em oposição a
resultados de aprendizagem, distinguindo a Aprendizagem Experiencial das abordagens
tradicionais e teorias comportamentais (behavioristas) criadas por Watson, Skinner e outros.
Desse modo, Kolb (2014) ressalta que é profissionalmente competente aquele que
realiza as atividades ou métodos adequadamente, independentemente de seus resultados
(ênfase nos meios), destacando que educar é um ato holístico, sobre o desenvolvimento do
44
sujeito como um todo. Isso significa que seu objetivo não é apenas o conhecimento cognitivo
dos fatos, mas inclui a evolução da maturidade social e emocional. Em outras palavras, se
refere facilitar o desenvolvimento integral e integrado do estudante, nos domínios afetivo,
perceptivo, cognitivo e comportamental. Portanto, o foco desta tese está no processo de
aprendizagem e não diretamente em seus resultados objetivos e quantificáveis.
Na próxima seção são apresentadas algumas características de MVs que ensejam o
desenvolvimento da Aprendizagem Experiencial.
2.2.2.1 Aprendizagem Experiencial e Mundos Virtuais
A tecnologia de RV permite a criação de simulações mais próximas às experiências da
vida real. Assim, em vez de observar uma janela na área de trabalho, como seria na web,
estudantes são imersos em um ambiente 3D, onde podem melhorar suas habilidades por meio
da ação, em práticas mais realistas. Dessa forma, Riva, Davide & Ijsselsteijn (2003, p. 12)
sugerem que o aluno deixa de ser simplesmente “um observador externo de imagens ou
alguém que experimenta passivamente a realidade criada pelo computador, mas que pode
ativamente mudar o mundo 3D no qual ele está agindo”.
Nesse contexto, torna-se possível projetar atividades com ênfase não somente em
“aprender sobre” mas em “aprender por ser”, em um ambiente seguro para a tomada de
decisões, sem repercussões negativas no mundo real (ENGLUND, 2017), até mesmo em
condições imaginárias, difíceis ou que não possam ser alcançadas. De acordo com Radianti et
al. (2020) o potencial da tecnologia de RV não está no conhecimento declarativo, mas em
oferecer oportunidades para “aprender fazendo”; algo geralmente difícil de implementar em
aulas expositivas tradicionais e que faz da Aprendizagem Experiencial uma das bases teóricas
ideais para uso educacional de MVs.
Jarmon et al. (2009), por sua vez, destacam a oportunidade dos alunos trabalharem em
projetos do mundo real, enquanto exploram e se comunicam, ultrapassando limites
geográficos. Os autores elencam seis características que facilitam a viabilidade de
implementação do modelo de Aprendizagem Experiencial em MVs, sendo:
a) a capacidade de hospedar interações sociais virtuais e colaboração;
b) a capacidade de permitir que os usuários testem hipóteses, aplicando-as a um projeto
real, fazendo algo ativo, sem riscos e custos do mundo real;
c) a possibilidade de relevância de suas ações virtuais para o mundo real;
45
d) a capacidade de permitir que vários tipos de habilidades sejam praticadas e
demonstradas virtualmente;
e) o estímulo à imaginação, exploração e criatividade;
f) um maior senso de presença pessoal e de experiência tangível, auxiliando na conexão
entre teoria e prática.
Chen, Toh & Ismail (2005) corroboram, destacando que a simulação de cenários do
mundo real no MV proporciona uma experiência concreta, que permite aos alunos explorá-
la ativamente. o material convencional que pode ser inserido no ambiente, na forma de
texto, imagens, vídeo ou quizzes
33
requer mais das características de observação reflexiva e
conceitualização abstrata. Desse modo, os quatro extremos da percepção e processamento
da informação são contemplados, beneficiando diferentes estilos de aprendizagem.
A adoção de ECAs para associação à Aprendizagem Experiencial no MV se mostra
produtiva, pois conforme McLaughlan & Kirkpatrick (2004) abordagens ativas criam
situações em que os alunos estão engajados na resolução de problemas por meio da leitura,
escrita, conversação e atuação sobre eles. Nesse sentido, objetiva-se que o Companheiro
Virtual auxilie o estudante especialmente nas etapas de observação reflexiva e
conceitualização abstrata, ao dirimir dúvidas e levá-lo a refletir sobre o conteúdo educacional.
Na seção a seguir são apresentados mais detalhes sobre a relação da Aprendizagem
Experiencial com a abordagem role-playing adotada nesta pesquisa.
2.2.2.2 Aprendizagem Experiencial e Role-playing
Dentro do espectro da Aprendizagem Experiencial e suas múltiplas formas de
implementação o role-playing, que envolve participantes adotando um papel de propósito
específico, com o objetivo de construir uma aproximação com aspectos de uma situação da
vida real (YARDLEY-MATWIEJCZUK, 1997). O plano de fundo onde o role-playing ocorre
são as simulações, que oferecem oportunidades para que os participantes se envolvam em
interações ampliadas, em que devem identificar e conciliar valores e crenças representados na
situação (MCLAUGHLAN; KIRKPATRICK, 2004). Em termos educacionais, as simulações
podem aprimorar as habilidades de pensamento crítico e permitir que os alunos assumam
riscos e tomem decisões de forma independente (CHOW, 2016).
33
Um quiz é um teste em forma de jogo no qual os jogadores tentam responder as perguntas corretamente a fim
de testar seus conhecimentos sobre um determinado assunto.
46
Thisgaard & Makransky (2017), por sua vez, destacam a possibilidade de fornecer aos
alunos uma previsão realista de uma profissão e fortalecer sua auto-estima, aumentando,
assim, a chance de que eles a busquem.
O role-playing é geralmente contextualizado em uma narrativa (ou enredo), tendo como
base o sucesso de filmes e videogames em envolver as pessoas em uma história. Ao serem
utilizados dessa forma, os MVs passam a ser considerados ambientes gamificados, ou seja,
que possuem características de jogos, com desafios que exigem diferentes níveis de
habilidades a serem alcançadas e o fornecimento de uma quantidade restrita de opções, dando
um grau de controle ao usuário (FRANCESCHI et al., 2009). Desse modo, embora continuem
sendo ambientes abertos, que proporcionam uma experiência única, fornecem opções
limitadas para que o enredo seja consistente (FRANCESCHI; LEE; HINDS, 2008).
A escolha dessa abordagem justifica-se no fato de que, em concordância com
Puterbaugh, Shannon & Gorton (2010), parte do processo de profissionalização é a
aprendizagem de comportamentos socialmente significativos; e o treinamento de habilidades
interpessoais em MVs oferece vantagens, como a facilidade de acesso a um parceiro de
treinamento e a adaptabilidade e variabilidade de cenários. Caruso et al. (2014) enfatizam que
em MVs os usuários acham mais natural desempenhar um papel, sentem-se menos
autoconscientes de suas ações e consideram mais fácil se familiarizar com conceitos sociais; o
que é corroborado por Shonfeld & Greenstein (2020), ao destacarem que MVs facilitam o
desempenho de papeis e a adoção de diferentes perspectivas.
Nesse sentido, o estudo de North & North (2018) demonstrou que a experiência de uma
situação em RV evocou reações e emoções semelhantes à situação real; pessoas agorafóbicas
no mundo real também foram agorafóbicas no ambiente virtual. Como consequência, os
autores sugerem que as percepções e o comportamento no mundo real podem ser modificados
com base em experiências dentro de um MV. Assim, observa-se o potencial de tais
plataformas em oferecer aos estudantes a oportunidade de experimentarem situações do
mundo real e, deste modo, a possibilidade de aperfeiçoar seu comportamento nessas situações.
Em adição, para manter o usuário interessado e envolvido, e assim promover o senso de
presença, “o conteúdo da mídia é de vital importância, ou seja, os objetos, atores e ambientes
representados pelo meio, muitas vezes ligados em um fluxo lógico de eventos conhecido
como narrativa ou história” (RIVA; DAVIDE; IJSSELSTEIJN, 2003, p. 03). Slater & Usoh
(1993) corroboram, ao afirmarem que um ambiente virtual que possibilita a operação de uma
maneira semelhante à realidade pode proporcionar um maior senso de presença.
47
Dessa forma, por meio de uma abordagem role-playing objetiva-se estimular o senso de
presença dos estudantes, ao proporcionar experiências autênticas que também lhes permitam
desenvolver uma compreensão das complexidades do mundo do trabalho. Além de
contemplar os preceitos da Aprendizagem Experiencial, que enfatiza o processo de
aprendizagem, esta perspectiva alinha-se à missão da instituição de origem da pesquisadora,
que é a de promover a educação com foco na formação integral do cidadão (IFFAR, 2020),
bem como ao Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, que tem como uma de suas
diretrizes a formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e
éticos em que se fundamenta a sociedade (BRASIL, 2014).
Thisgaard & Makransky (2017) sugerem que uma experiência de aprendizagem, mesmo
que não influencie diretamente o desenvolvimento acadêmico, pode influenciar a autoestima e
as expectativas da pessoa, o que, por sua vez, influencia seus objetivos e ações subsequentes.
Portanto, busca-se como benefício tangencial dessa abordagem estimular a confiança dos
alunos perante a situações estressantes, como, por exemplo, uma entrevista de emprego ou um
primeiro dia de trabalho.
Desse modo, a simulação role-playing que foi construída e avaliada junto aos estudantes
de EAD nesta tese busca retratar essa situação. Em uma empresa de contabilidade fictícia, o
estudante recebe o papel de estagiário em seu primeiro dia de trabalho. Os detalhes são
apresentados no Capítulo 4 (Metodologia de Pesquisa), mas pode-se adiantar que, nessa
perspectiva, dois objetivos educacionais gerais foram estabelecidos:
1. Proporcionar aos alunos um exercício de fixação diferenciado, no qual praticarão
conhecimentos adquiridos no curso/disciplina;
2. Proporcionar aos alunos a oportunidade de se envolver e refletir sobre as práticas
socioculturais de uma profissão, experimentando a tarefa do mundo real de ser admitido em
uma empresa.
Embora desenvolvida com ênfase na disciplina de Matemática Financeira, tal
abordagem pode ser aplicada em cursos que contenham disciplinas ligadas tanto às áreas de
Matemática quanto de Administração, tais como como Gestão de Recursos Humanos ou
Gestão Organizacional, seguindo o mesmo ou um tipo diferente de narrativa.
A seguir é apresentado o terceiro capítulo desta tese, que se refere à análise de trabalhos
relacionados, a fim de contextualizar e ilustrar o diferencial da pesquisa.
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3. Trabalhos Relacionados
No início do doutorado, o projeto de pesquisa relacionava-se mais com computação
ubíqua, buscando investigar a adaptação de Mundos Virtuais a características contextuais de
estilo cognitivo e estado de ânimo do estudante. Nesse sentido, para verificar tendências na
literatura, foi realizada uma análise de artigos utilizando ferramentas de mineração de textos
on-line gratuitas, tais como Voyant Tools
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e Word Counter
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, tendo como norteadora a
seguinte questão: Como os aspectos de estilo cognitivo e de estados de ânimo dos alunos
estão sendo abordados e tratados dentro do contexto de MVs na educação? O trabalho foi
publicado em Krassmann et al. (2017b) e uma breve síntese de seus resultados é dada seguir.
Foi observado que os aspectos de estilo cognitivo e de estados de ânimo não foram
diretamente contemplados nos artigos selecionados, com a ausência dos termos buscados
cognitive stylee emotion em sua forma literal. Por outro lado, termos como “learning
styles”, mental structure”, mood e feelingsapareceram. Como conclusão, observou-se
que os artigos abordaram aspectos como interatividade, gamificação e criatividade, indicando
essas características como possíveis caminhos de investigação seguidos na área. Com