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„Es genügt nicht mehr, einfach zu unterrichten“ Den Umgang mit Ungewissheit als Herausforderung annehmen.

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... Um Studierende auf die Komplexität der zu bewältigenden Berufsanforderungen (Keller-Schneider, 2020) und die Kontingenz des beruflichen Handelns vorzubereiten, werden in mehreren Reflexionsanlässen Erfahrungen aus Praxissequenzen beleuchtet. In die berufspraktischen Tätigkeiten begleitenden Lehrveranstaltungen werden Verbindungen zwischen allgemeingültigem, theoretischem Wissen und schulfeldbezogenen, individuell geprägten Erfahrungen angeregt (Keller-Schneider, 2018). Dabei wird erwartet, dass sich die Studierenden in ihrer Reflexionskompetenz und in ihrer Reflexionsbereitschaft weiterentwickeln. ...
... Eine ins Bewusstsein gehobene Erfahrung und ihre Beschreibung ermöglichen eine distanzierende und analysierende Reflexion. Als metakognitive (Mandl & Friedrich, 2006) und didaktisch einsetzbare Tätigkeit (Kaiser, Kaiser, Lambert & Hohenstein, 2018;Keller-Schneider, 2018; 2020) erfordert Reflexion eine engagierte Auseinandersetzung mit Wahrnehmungen und Sichtweisen. ...
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Reflexion von Erfahrungen im Schulfeld-Veränderungen der Beschreibung von bedeutsamen Erfahrungen und deren Analyse in Reflexionsprozessen Reflexion als strukturbedingte Anforderung ist unabdingbar, um mit komplexen Anforderungen des kontingenten beruflichen Handelns von Lehrpersonen umzugehen. Daher wird bereits im Studium die Reflexionskompetenz angehender Lehrpersonen gefördert. Gestützt auf den berufsbiografischen Professionalisierungsansatz, in welchem die subjektive Wahrnehmung von Anforderungen für deren Bewältigung von Bedeutung ist, wird untersucht, welche Anforderungen für Studierende in Praxisphasen relevant sind, wie sie diese beschreiben und mittels eines Reflexionsinstruments analysieren und inwiefern Veränderungen in den subjektiv als relevant wahrgenommenen Anforderungen, in der Dichte ihrer Beschreibung und ihrer Analyse im Verlauf des Studiums sichtbar werden. In dieser qualitativen Studie wurden die zu drei Zeitpunkten bearbeiteten Reflexionsinstrumente von zehn Studierende der Eingangsstufe längsschnittlich unter-sucht. Ergebnisse zeigen, dass insbesondere die Situationen aufgegriffen werden, in welchen die Studieren-den in ihrer Führungskompetenz gefordert werden. Bei einigen werden die Situationsbeschreibungen zunehmend differenzierter, gehen über zusammenfassende, eher pauschale Deutungen hinaus und gliedern sich in beobachtbare Handlungs- und Interaktionseinheiten. Andere zeigen keine Veränderung. Über die Zeit von drei Jahren zeigt sich eine zunehmende Heterogenität der Reflexionskompetenz. Schlagwörter: Klassenführung-Lehrer*innenbildung-Praktikum-Reflexion-Erfahrungen Reflection on experiences in the school context. Changes in the description of meaningful experiences and their analysis in reflection processes Reflection as a structure related requirement is essential to deal with complex requirements and the contingency of teachers' professional actions. Therefore, teacher education aims on promoting reflection skills of prospective teachers. Based on the professional biographical professionalization approach, in which the subjective perception of requirements is important for coping with them, the article investigates which requirements are important for students during internship, how they describe and analyze them using a reflection instrument, and to what extent changes in the requirements relevance, in the density of their description and their analysis were identified. In this qualitative study, ten students at the entry level (teaching diploma for kindergarten, 1st and 2nd grade) were examined longitudinally in the use of a reflection instrument three times. The results show that the requirements of classroom management are brought up, in which the students are challenged to prove their leadership skills. The students describe the situations in an increasingly differentiated way; the descriptions change beyond summarizing, rather global interpretations
... Da der Lehrberuf von Kontingenz geprägt ist (Combe, 2015) und einen professionellen Umgang mit der Ungewissheit von Lehr-und Lernprozessen sowie ihrer Wirkung erfordert (Combe et al., 2018), sind Lehrpersonen und Lehrerpersonenbildnerinnen und Lehrpersonenbildner sowie weitere Professionelle im Bildungswesen gefordert, sich auf die Ungewissheit ihres beruflichen Handelns einzulassen und sich aufgrund ihrer Reflexionskompetenz mit den situativ sich stellenden und sich verändernden Anforderungen auseinanderzusetzen (Keller-Schneider, 2018). Die Ungewissheit in Bildungsprozessen und die Mitverantwortung der Professionellen im Bildungsbereich werden in BzL-Beiträgen zwar immer wieder erwähnt (z.B. ...
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Der Beitrag greift das erste Ziel «Professionen im Bildungsbereich» der Strategie 2021-2024 der Kammer Pädagogische Hochschulen von swissuniversities auf. Nach einer Ausleuchtung der eng damit verbundenen Begriffe Profession, Professionalisierung und Professionalität folgen Ergebnisse einer Analyse der Themenhefte der BzL über die vierzig Jahre ihres Bestehens nach den vier herausgearbeiteten Themenfeldern Lehrpersonenbildnerinnen und Lehrpersonenbildner als Profession, strukturelle Aspekte der Lehrpersonenbildung zur Professionalisierung von Lehrpersonen, Lehre zum Aufbau von Professionalität sowie Bezüge zwischen den Pädagogischen Hochschulen und den Professionen im Schulfeld. Der Beitrag schliesst mit weiterführenden Impulsen.
... Da der Lehrberuf von Kontingenz geprägt ist (Combe, 2015) und einen professionellen Umgang mit der Ungewissheit von Lehr-und Lernprozessen sowie ihrer Wirkung erfordert (Combe et al., 2018), sind Lehrpersonen und Lehrerpersonenbildnerinnen und Lehrpersonenbildner sowie weitere Professionelle im Bildungswesen gefordert, sich auf die Ungewissheit ihres beruflichen Handelns einzulassen und sich aufgrund ihrer Reflexionskompetenz mit den situativ sich stellenden und sich verändernden Anforderungen auseinanderzusetzen (Keller-Schneider, 2018). Die Ungewissheit in Bildungsprozessen und die Mitverantwortung der Professionellen im Bildungsbereich werden in BzL-Beiträgen zwar immer wieder erwähnt (z.B. ...
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Der Beitrag greift das erste Ziel «Professionen im Bildungsbereich» der Strategie 2021–2024 der Kammer Pädagogische Hochschulen von swissuniversities auf. Nach einer Ausleuchtung der eng damit verbundenen Begriffe Profession, Professionalisierung und Professionalität folgen Ergebnisse einer Analyse der Themenhefte der BzL über die vierzig Jahre ihres Bestehens nach den vier herausgearbeiteten Themenfeldern Lehrpersonenbildnerinnen und Lehrpersonenbildner als Profession, strukturelle Aspekte der Lehrpersonenbildung zur Professionalisierung von Lehrpersonen, Lehre zum Aufbau von Professionalität sowie Bezüge zwischen den Pädagogischen Hochschulen und den Professionen im Schulfeld. Der Beitrag schliesst mit weiterführenden Impulsen. Schlagwörter: Profession(en) – Professionalität – Professionalisierung – Bildungsbereich
... Da der Lehrberuf von Kontingenz geprägt ist (Combe, 2015) und einen professionellen Umgang mit der Ungewissheit von Lehr-und Lernprozessen sowie ihrer Wirkung erfordert (Combe et al., 2018), sind Lehrpersonen und Lehrerpersonenbildnerinnen und Lehrpersonenbildner sowie weitere Professionelle im Bildungswesen gefordert, sich auf die Ungewissheit ihres beruflichen Handelns einzulassen und sich aufgrund ihrer Reflexionskompetenz mit den situativ sich stellenden und sich verändernden Anforderungen auseinanderzusetzen (Keller-Schneider, 2018). Die Ungewissheit in Bildungsprozessen und die Mitverantwortung der Professionellen im Bildungsbereich werden in BzL-Beiträgen zwar immer wieder erwähnt (z.B. ...
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Der Beitrag greift das erste Ziel «Professionen im Bildungsbereich» der Strategie 2021–2024 der Kammer Pädagogische Hochschulen von Swissuniversities auf. Nach einer Ausleuchtung der eng damit verbundenen Begriffe Profession, Professionalisierung und Professionalität folgen Ergebnisse einer Analyse der Themenhefte der BzL über die vierzig Jahre ihres Bestehens nach den vier herausgearbeiteten Themenfeldern Lehrpersonenbildnerinnen und Lehrpersonenbildner als Profession, strukturelle Aspekte der Lehrpersonenbildung zur Professionalisierung von Lehrpersonen, Lehre zum Aufbau von Professionalität sowie Bezüge zwischen den Pädagogischen Hochschulen und den Professionen im Schulfeld. Der Beitrag schliesst mit weiterführenden Impulsen.
... Dies kann beispielsweise über ein Modellieren erfolgen oder über eine Gliederung der Reflexion in Teilschritte, um auf der Basis von erinnertem Wissen dieses auf die Situation auszurichten. Da der Lehrberuf von Kontingenz geprägt ist, ist eine Vorbereitung darauf auch im Rahmen der Lehrpersonenbildung erforderlich (Combe, Paseka & Keller-Schneider, 2018;Keller-Schneider, 2018b). Regelgeleitetes Wissen zu erwerben ist eine Voraussetzung dafür, um dieses weiterzuentwickeln und herausfordernde Situationen auf situative Erfordernisse auszurichten (Dreyfus & Dreyfus, 1986;Berliner, 2001). ...
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Im Beitrag wird die Frage untersucht, was Studierende als angehende Lehrpersonen in von ihnen geführten Unterrichtssequenzen wahrnehmen, welche Situationen sie beschäftigen und wie sich zugrundeliegende berufliche Entwicklungsaufgaben ausbildungsphasenspezifisch konkretisieren lassen. In diesem Zusammenhang kam ein stress- und ressourcentheoretisch begründetes Reflexionsinstrument zum Einsatz, welches subjektiv als bedeutsam wahrgenommene Situationen ins Zentrum stellt.Die aus der Bearbeitung des Reflexionsinstruments hervorgehenden Dokumente werden mittels Methoden der qualitativen Inhaltsanalyse analysiert. Ergebnisse zeigen, dass den Studierenden insbesondere Anforderungen der Klassenführung wichtig sind, wobei im ersten Studienjahr die Sicherung des Unterrichtsablaufs, die durch Fehlverhalten von Kindern gefährdet wird, imVordergrund steht. Im zweiten Studienjahr werden Quellen von auf die Dynamik einwirkenden Interaktionen nicht nur beim Kind gesehen, sondern teilweise auch bei der Lehrperson; zudem erkennen die angehenden Lehrpersonen nicht nur direkte, sondern auch indirekte und einen größeren Zeithorizont einnehmende Interventionsmöglichkeiten.
... Trotz passender Unterrichtssettings und dem Wissen über Krisenbewältigung mit positiven Ergebnissen bzw. Auswirkungen kann es vorkommen, dass Irritationen und Krisen nicht angenommen werden(Keller-Schneider 2018). Diesbezüglich können die individuellen Überzeugungen und Vorannahmen der Studierenden Grenzen in der Bereitschaft zur Krisenannahme setzen. ...
... Dieses kann als objektives Wissen erworben werden (z. B. Blömeke et al., 2011;König & Rothland, 2013), lässt sich jedoch nicht direkt in Handlung umsetzen (Gruber & Renkl, 2000;Mandl & Gerstenmaier, 2000;Neuweg, 2014;Keller-Schneider, 2018), sondern erfordert Prozesse der Transformation von Wissen in Können (Gruber & Hascher, 2011), bzw. eine Integration von Erkenntnissen in subjektive Denkstrukturen (Combe & Gebhard, 2009;Keller-Schneider, 2010;Neuweg, 2004Neuweg, , 2014. ...
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Professionalisierung von Lehrpersonen erfolgt nicht nur im Rahmen der Ausbildung, sondern erstreckt sich auf die gesamte Berufsbiographie. Der Beruf hält auch in späteren Phasen Herausforderungen bereit, die es zu bearbeiten gilt. Inwiefern berufliche Anforderungen stresstheoretischen Zugängen folgend berufsphasenspezifisch wahrgenommen werden, ist bislang wenig erforscht. An diesem Punkt setzt diese explorative Studie an und untersucht, inwiefern Lehrpersonen in unterschiedlichen Phasen die Bearbeitung von spezifischen beruflichen Anforderungen aus den Perspektiven der Wichtigkeit, des subjektiven Kompetenzerlebens und der Intensität der Auseinandersetzung (Beanspruchung) unterschiedlich einschätzen. Dazu wurden 718 Lehrpersonen in drei berufsbiographischen Phasen (angehende, berufseinsteigende und erfahrene Lehrpersonen) mittels Fragebogen befragt. Ergebnisse zeigen, dass es den berufseinsteigenden Lehrpersonen aus subjektiver Sicht gelingt, trotz zunehmender Komplexität der beruflichen Anforderungen diese zu bewältigen. Im Vergleich mit den Einschätzungen von angehenden und erfahrenen Lehrpersonen gelingt es ihnen jedoch weniger gut. In den Einschätzungen der Wichtigkeit und der Beanspruchung zeigen sich Tendenzen von geringen Unterschieden, die nur bedingt einer Systematik unterliegen und auf eine Regulation von beruflichen Anforderungen verweisen. Schlagwörter: Berufsanforderungen – Berufseinstieg – Lehrpersonen – Professionalisierung
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Implicit knowledge as tacit knowing is the foundation for professional action. To become effective in actions, explicit knowledge has to be acquired, internalized and integrated into subjective knowledge structures. During teacher education, students acquire explicit, professional knowledge in different domains. Here, their implicit knowledge as pupils becomes relevant, which emerges from individual and culturally framed socialization processes. In the following article we examine the implicit knowledge of student teachers that comes into play in independent and non-assessed lessons during an internship. For this purpose, videotaped lessons, in which students as teachers taught a class independently for one week, were transcribed (language and actions). Using an inductive, data-based qualitative content analysis approach, shared tacit knowledge was identified, differentiated and, using type building qualitative content analysis, bundled into three types of tacit knowledge. These differ in their understanding of teaching and the role of the teacher and are discussed according to the significance of the tacit knowledge based on students‘ experiences as pupils.
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Zusammenfassung Für eine lernförderliche Begleitung der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrperson sind Kenntnisse über Lernstrategien erforderlich. Der Beitrag stellt dar, wie Stu-dierende im Rahmen eines Elements der Lehrveranstaltung «Lernstrategien und Lernprozess-begleitung» der Pädagogischen Hochschule Zürich ihr eigenes Lernen erkunden, erhobene Da-ten auswerten sowie ihr Lernverhalten erforschen, indem sie ihre individuellen Ergebnisse mit Ergebnissen von anderen vergleichen, diskutieren und in den Ergebnissen der Gesamtgruppe verorten. Aus einem Vergleich der Daten am Anfang und am Ende des Semesters leiten sie Ver-änderungen ab und interpretieren diese bezüglich ihrer veränderten Nutzung von Lernstrategien. Schlagwörter Forschendes Lernen-Analyse eigener Lernstrategien-datenbasierte Reflexion-Lehramtsstudierende Inquiry-based learning-exploring one's own learning Abstract Teachers' knowledge of learning strategies is necessary for their ability to support the pupils' learning. The article shows how student teachers explore their own learning, evaluate collected data, and explore their learning behavior by comparing and discussing individual results with others and by relating them to the results of the overall group, which is an element of the course on learning strategies and learning processes at the Zurich University of Teacher Education. By comparing the data at the beginning and at the end of the semester, they infer changes and interpret them in terms of their altered use of learning strategies.
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Abstract Im Zuge des Paradigmenwechsels ‚shift from teaching to learning’ steht die Eigenaktivität der Studierenden verstärkt im Fokus der Aufmerksamkeit. Spezifische hochschuldidaktische Unterrichtssettings wie Problembased Learning und vorbereitete Lernumgebungen sollen diese Eigenaktivität stärken und zu selbstregulierter Auseinandersetzungen mit dem Lerngegenstand führen. Dabei stellt sich die Frage, welche Bedeutung der Nutzung von Lerngelegenheiten und der eigenen Motivation und Volition zukommt und wie sich diese Faktoren auf den Lernertrag auswirken. Der folgende Beitrag untersucht die Frage, basierend auf dem Angebots-Nutzungs-Ansatz, welche Effekte die wahrgenommene Angebotsqualität, die Intensität der Nutzung unterschiedlicher Lernsettings und die Intensität der auf Lernen und Zielerreichung ausgerichteten Motivation und Volition auf den Lernertrag ausüben. Ergebnisse zeigen, dass alle Bereiche zur aufgeklärten Varianz von 53% beitragen, dass aber insbesondere motivationale Ressourcen und Nutzungsfaktoren zur Varianzaufklärung beitragen. Als Folgerungen für die Hochschuldidaktik kann abgeleitet werden, dass nicht nur eine hohe Qualität der Lehrveranstaltungen für das Lernergebnis der Studierenden von Bedeutung ist, sondern dass motivationale Ressourcen der Studierenden zum Lernergebnis beitragen.
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Professionalisierung von Lehrpersonen erfolgt nicht nur im Rahmen der Ausbildung, sondern erstreckt sich auf die gesamte Berufsbiographie. Der Beruf hält auch in späteren Phasen Herausforderungen bereit, die es zu bearbeiten gilt. Inwiefern berufliche Anforderungen stresstheoretischen Zugängen folgend berufsphasenspezifisch wahrgenommen werden, ist bislang wenig erforscht. An diesem Punkt setzt diese explorative Studie an und untersucht, inwiefern Lehrpersonen in unterschiedlichen Phasen die Bearbeitung von spezifischen beruflichen Anforderungen aus den Perspektiven der Wichtigkeit, des subjektiven Kompetenzerlebens und der Intensität der Auseinandersetzung (Beanspruchung) unterschiedlich einschätzen. Dazu wurden 718 Lehrpersonen in drei berufsbiographischen Phasen (angehende, berufseinsteigende und erfahrene Lehrpersonen) mittels Fragebogen befragt. Ergebnisse zeigen, dass es den berufseinsteigenden Lehrpersonen aus subjektiver Sicht gelingt, trotz zunehmender Komplexität der beruflichen Anforderungen diese zu bewältigen. Im Vergleich mit den Einschätzungen von angehenden und erfahrenen Lehrpersonen gelingt es ihnen jedoch weniger gut. In den Einschätzungen der Wichtigkeit und der Beanspruchung zeigen sich Tendenzen von geringen Unterschieden, die nur bedingt einer Systematik unterliegen und auf eine Regulation von beruflichen Anforderungen verweisen. Schlagwörter: Berufsanforderungen – Berufseinstieg – Lehrpersonen – Professionalisierung
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Im Mittelpunkt des Beitrags steht die Frage, inwieweit Lerngelegenheiten in der Primarlehrerausbildung mit konstruktions- und transmissionsorientierten Überzeugungen zum Erwerb mathematischen Wissens in Beziehung stehen. Mehrheitlich wird in der Literatur festgehalten, dass Studierende bereits beim Eintritt in die Ausbildung über robuste berufsbezogene Überzeugungen verfügen, die sich nur schwer verändern lassen. Die vorliegenden Analysen verweisen darauf, dass zwischen Lernangeboten im Bereich der Mathematikdidaktik und Überzeugungen der Studierenden Zusammenhänge bestehen, kaum jedoch zwischen Lernangeboten im Bereich der Mathematikdidaktik und Lerngelegenheiten in den Bereichen Schulmathematik und (Schul-) Pädagogik. Auch wenn die Daten keine belastbaren Kausalaussagen zulassen, so unterstützen die Ergebnisse doch die Vermutung, dass Lernangebote auch professionsrelevante Überzeugungen von Studierenden beeinflussen können.
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Wodurch zeichnet sich eine Lehrperson aus, die als kompetent eingeschätzt wird? Drei Stimmen zum Einstieg geben Einblick in die Vielfältigkeit von Kompetenzeinschätzungen – Selbst- und Fremdbild können dabei differieren.
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Zusammenfassung: In diesem Beitrag werden Teile des Angebot-Nutzungs-Modells verwendet, um Lehr-Lernzusammenhänge in fallbasierten Hochschulseminaren der Lehrerbildung theoretisch zu konzeptualisieren. Auf der Angebotsseite werden mittels einer theoretischen Verortung Konzepte und Prinzipien der Arbeit mit Unterrichtsfällen beschrieben. Anhand von empirischen Daten werden auf der Nutzungsseite Wirkungs-zusammenhänge unterschiedlicher Lehr-Lern-Modelle und Fallmedien auf kognitive Be-lastung, Motivation und Emotionen beim Lernen mit Fällen untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass sich je nach Schwerpunktsetzung alle vier untersuchten Formen der Fallar-beit für Novizen eignen. Abschließend werden auf Basis der theoretischen Überlegungen und empirischen Befunde erste Konsequenzen für eine Hochschuldidaktik der Fallarbeit diskutiert.
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Planungsentscheidungen von Expertenlehrpersonen sind untrennbar mit den spezifischen situativen Anforderungen, mit der Lerngruppe, verbunden. In dieser Untersuchung soll die Kontextsituierung als Ausgangspunkt aufgegriffen werden, indem ein ausgewählter Ausschnitt der in schriftlichen Unterrichtsplanungen von angehenden Lehrkräften realisierten Planungskompetenz theoriegeleitet als Konstrukt konzipiert und empirisch erfasst wird. Als zentrale generische Anforderung fokussieren wir die didaktische Adaptivität, d. h. die fachunspezifische Passung von kognitiven Voraussetzungen einer Lerngruppe und den Aufgaben für die geplante Unterrichtsstunde. Die Konzeption wird über Indikatoren (Analysekriterien) operationalisiert, um Planungsentscheidungen aus schriftlichen Unterrichtsplanungen zu rekonstruieren und zu quantifizieren. Datengrundlage bilden schriftliche Unterrichtsplanungen (Lehrproben) von 106 angehenden Lehrkräften in Berlin zu zwei Zeitpunkten (Beginn und Ende der zweiten Ausbildungsphase bzw. Referendariat). Die Ergebnisse zeigen, dass unterschiedlich komplexe Analysekriterien – verwendet als Items bei einer Rasch-Skalierung – erwartungsgemäß unterschiedlich hohe Lösungshäufigkeiten aufweisen, dass die betrachtete Kompetenz reliabel gemessen werden kann und dass es wie erwartet im Verlauf der zweiten Ausbildungsphase zu einem Zuwachs an gemessener Planungskompetenz kommt. Interkorrelative Analysen mit Außenkriterien (Abiturnote, Note des Ersten Staatsexamens, professionelle Überzeugungen zum Lehren und Lernen) belegen die Konstruktvalidität zusätzlich. Eine kleine Analyse an einer zusätzlichen Stichprobe von 22 Referendaren aus der Ausbildungsregion Köln zum Zusammenhang zwischen Planungskompetenz und Schülerurteilen zur gehaltenen Unterrichtsstunde geben erste Hinweise auf prognostische Validität. Limitierungen des methodischen Vorgehens und Implikationen für die Gestaltung der Lehrerausbildung werden diskutiert.
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Teacher education must ensure that teachers have the prerequisites to meet different demands in their career entry phase. The presented evaluation study of 241 student teachers in their second semester of pre-service education shows that not only highly rated courses have an impact on the learning outcome of student teachers; the intensity with which student teachers use learning opportunities, their competence in learning strategies, learning orientation, and strategies of self-motivation and resilience are crucial for high learning outcomes. Results show, that evaluation of courses focusing only the estimation of the quality of the course, doesn't guarantee for a learning outcome. The intensity of usage by the students and their individual characteristics like beliefs and motives are crucial as well. Results of this study point out, that in evaluation studies it seems to be important, to take several factors factors in account to analyze the effect of education. Additional to the quality of the course, also characteristics of the learners and their intensity in dealing with the demands of the course should be taken in account.
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Der Berufseinstieg stellt Anforderungen, auf die im Rahmen der Ausbildung strukturbedingt nicht umfassend vorbereitet werden kann. Die neu sich stellenden Anforderungen werden mittels individueller Ressourcen wahrgenommen und bearbeitet. Die Bewältigung dieser Anforderungen führt zu neuen Erkenntnissen, welche die Kompetenzentwicklung vorantreiben und den Referenzrahmen der Wahrnehmung der Anforderungen verändern. Der Beitrag zeigt in vergleichender Triangulation Ergebnisse von subjektiven Kompetenzeinschätzungen, die über unterschiedliche Zugänge (grafisch und itembasiert) zu zwei Erhebungszeitpunkten und in zwei Zeitbezügen (aktuell und retrospektiv) erhoben wurden. Auf der Basis einer Längsschnittstudie aus der Schweiz können sowohl erfassungsmethodenspezifische Unterschiede wie auch Differenzen zwischen aktuellen und retrospektiv erfolgten Einschätzungen aufgezeigt werden. Grafisch-bildhaft dargestellte Einschätzungen der Kompetenz in der Bewältigung von Anforderungen führen zu höheren Werten als itembasierte metrisch-analytisch vorgenommene Einschätzungen. Zudem führen retrospektive Einschätzungen zu Verzerrungen zugunsten der aktuell eingeschätzten Kompetenzerfahrung. Im Beitrag wird belegt, dass der methodische Zugang der Erfassung das Ergebnis mitbestimmt und dass sich der Referenzrahmen mit zunehmender Kompetenzentwicklung verändert. Weiter kann dargelegt werden, dass die nach Erfassungsmethoden sich zeigenden Unterschiede zwischen den Einschätzungen unter Kontrolle der Selbstwirksamkeit (zukunftsgerichtete Kompetenzerwartung) entfallen.
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Der Beitrag thematisiert die Kompetenzentwicklung im Lehrerstudium und im Übergang in die Berufstätigkeit. Das mehrperspektivisch angelegte Forschungsdesign ermöglichte, zu Beginn (t1), in der Mitte (t2) und am Schluss der Ausbildung (t3) von Studierenden der Primarstufe (1.–6. Klasse) an zwei Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz sowie von jungen Lehrpersonen am Anfang (t4) und am Ende des ersten Jahres im Beruf (t5) in insgesamt elf Bereichen Daten zu erheben. Präsentiert werden Ergebnisse von Daten, die in zwei Bereichen zu jedem der fünf Messzeitpunkte aufgenommen wurden: (a) Mit Vignetten wurde das Wissen über das Planen von Unterricht erhoben. (b) In den Praktika während des Studiums sowie im ersten Jahr im Beruf wurden die Versuchspersonen beim Unterrichten auf Video aufgezeichnet. Dieselben Daten wurden mit Praxislehrpersonen erhoben, die maßgeblich an der berufpraktischen Ausbildung der Studierenden beteiligt sind. Die Aussagen zu den Vignetten wurden inhaltsanalytisch ausgewertet. Die Unterrichtsvideos wurden mit niedrig-inferentem Kodieren hinsichtlich des sichtbaren Unterrichtsgeschehens analysiert und mit hoch-inferentem Rating bezüglich der Qualität des Unterrichts beurteilt. Die Ergebnisse, einschließlich jene aus dem Vergleich der Studierenden und Lehrpersonen im ersten Berufsjahr (Novizen) mit den Praxislehrpersonen (Experten), lassen Rückschlüsse auf die Wirksamkeit der Ausbildung zu sowie hinsichtlich der Auswirkungen der Praxiserfahrung im ersten Berufsjahr auf das Wissen über (a) das Planen von Unterricht sowie (b) die Art und die Qualität des Unterrichts, der auf Video aufgenommen wurde. Insgesamt kann der neuen Ausbildung an den beiden Pädagogischen Hochschulen ein erfreulicher Professionalisierungserfolg attestiert werden. Erkennbar wird jedoch auch, wo und inwiefern in Bezug auf die Professionalisierung von Lehrpersonen Entwicklungsbedarf besteht.
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Studies of expertise in teaching have been informative, despite problems. One problem is determining the relative roles of talent vs. deliberate practice in the acquisition of expertise. When studying teachers, however, a third factor must be considered, that of context. The working conditions of teachers exert a powerful influence on the development of expertise. A second problem is that of definition because expertise in teaching takes different forms in different cultures, and its characteristics change by decade. A distinction is drawn between the good teacher and the successful teacher, characteristics of expertise that are often confused. A prototypical model of expertise is described and found to identify teachers who were both good and successful. Discussed also is the importance of understanding adaptive or fluid expertise, automaticity and flexibility. Finally, the development of teacher expertise is seen as an increase in agency over time.
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Eine Ausbildung muss gute Grundlagen legen, um den Einstieg in den Beruf zu ermöglichen. Sie kann das Gelingen des Berufseinstiegs jedoch nicht garantieren (TERHART 2002), da die Komplexität der zu bewältigenden Berufsanforderungen nicht vorweggenommen werden kann. Berufseinstieg stellt die in den Beruf einsteigenden Lehrpersonen strukturbedingt vor neue Herausforderungen, die kompetenzorientiert und individuell bearbeitet werden müssen (HERICKS 2006, KELLER-SCHNEIDER 2010). Berufsphasenspezifisch wahrgenommene Berufsanforderungen müssen im Zuge der Professionalitätsentwicklung (BROMME 1992) zwingend bewältigt werden, um den Berufseinstieg als Entwicklungsaufgabe zu meistern. Das Verständnis von Berufseinstieg als Bewältigung von Anfangsschwierigkeiten greift zu kurz. Professionswissen muss im Rahmen der Ausbildung angeeignet werden – die sich entwickelnde Handlungskompetenz wird jedoch von weiteren Kompetenzkomponenten mitbestimmt. Die vorgestellte Studie fokussiert die Entwicklung von Kompetenzerleben und Beanspruchung in der Bewältigung von Berufsanforderungen im ersten Berufsjahr von Lehrpersonen. Untersucht wird, in welchem Maße individuelle Merkmale die wahrgenommene Beanspruchung und das Kompetenzerleben am Ende des ersten Berufsjahres mitbestimmen. Geprüft wird, welche Merkmale als Prädiktoren identifiziert werden können und welche Merkmale im gleichzeitigen Zusammenwirken das Kompetenzerleben und die Beanspruchung am Ende des ersten Berufsjahres mitbestimmen.
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Schülerbezogene Überzeugungen von Studierenden der Lehrer-bildung und deren Veränderung im Rahmen einer Lehr-veranstaltung Zusammenfassung: Kompetenzentwicklung wird nicht nur durch den Aufbau von Professionswissen vorangetrieben. Individuelle Ressourcen wie Überzeugungen, Motive, Ziele und Selbstregulations-fähigkeiten wirken mit. Der folgende Beitrag beleuchtet die Frage, inwiefern sich schülerbezogene Überzeugungen von Studierenden des Lehramts innerhalb einer Lehrveranstaltung verändern. Ergebnisse der vorgestellten Studie im Prä-Post-Design mit 230 Studierenden (2. Semester) der Pädagogischen Hochschule Zürich belegen, dass sich schülerbezogene Überzeugungen im Laufe eines Semesters verändern können, korrespondierend zu den Zielen der Lehrveranstaltung. Als Prädiktoren der Ausprägungen von lern-, leistungs-und vermeidungsorientierten schülerbezogenen Über-zeugungen erweisen sich die Ausprägungen der jeweiligen Überzeugungen zu Beginn des Semesters. Diese klären aber nur rund 30 % der Varianz der Ausprägungen am Ende des Semesters. Weitere Komponenten wirken mit. Clusteranalytisch gebildete Typen mit den Variablen der schülerbezogenen Überzeugungen zeigen differente Entwicklungen. Die Befunde werden mit Bezugnahme auf den Forschungsstand zur Bedeutung von Überzeugungen für das Lernen und zur Veränderbarkeit von Überzeugungen diskutiert. Schlüsselwörter: Beliefs-Lehrerausbildung-Motivation-Selbstwirksamkeit Student-related beliefs of becoming teachers and their changeability during pre-service teacher education Abstract: Development of competencies is not only a question of knowledge. Several components of individual resources, like beliefs, motivation, goals and self-regulation affect this process as well. The presented study with 230 students of Zurich University of Teacher Education in their second semester is designed as a pre-post-study. This article focuses on the question, if students-related beliefs of aspiring teachers can change in the turn of one semester. Results show, that student-related beliefs can change during a course of one semester, according to the goals of the course. The input variable of the extent of the student-related beliefs concerning their achievement and avoidance motivation are identified as predictors. But they explain only 30 % of the variance. A change of beliefs can be assumed. Different types, identified by cluster analysis, show different patterns of change in the student-related beliefs. The findings were discussed with reference to research concerning the impact of the fit of beliefs and goals of a course as well as research about changes of beliefs.
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Keller-Schneider, M. (2013). Selbstgesteuertes Lernen an der Hochschule – Kompetenzentwicklung und die Bedeutung von individuellen Merkmalen der Studierenden. In: A. Gehrmann, B. Kranz, S. Pelzmann & A. Reinartz (Hrsg.). Formation und Trans-formation der Lehrerbildung. Entwicklungstrends und Forschungsbefunde (S. 189-205). Klinkhardt.
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Ausgangspunkt der Bildungsgangforschung ist die einfache Erfahrung, daß Schüler und Lehrer zwar sehr viel Mühe aufwenden, um den jeweiligen Unterrichtsstoff zu lehren, zu lernen und zu verstehen, daß jedoch ein großer Teil dieser Anstrengungen vergeblich bleibt und oftmals nur die ‘Oberfläche’ des lernenden Menschen erreicht: „Wir haben...gelernt , daß Lernziele, Stoffpläne und Unterrichtsmethoden — die klassischen Kategorien didaktischer und curricularer Planung — sich nicht mit dem decken, was tatsächlich im Unterricht gelehrt und gelernt wird. Didaktische Planungen decken sich in den meisten Fällen weder mit den Praktiken der Lehrenden , noch mit dem, was Lernende tatsächlich an Lernprozessen hervorbringen. Mit anderen Worten: Die Intentionen der Lehrenden spiegeln sich nur beschränkt und gebrochen im tatsächlich durchgefiihrten Unterrichtsprozeß wider . Doch damit nicht genug, auch die tatsächlich durchgeführten Intentionen der Lehrenden finden meist nur schemenhafte und oft gegenlaufende Entsprechungen im tatsächlichen Bildungsprozeß der Lernenden. Dabei realisiert auch dieser selbst nur Bruchstücke jener Bedeutungsmöglichkeiten, die sich in seinem Bildungsprozeß insgesamt niederschlagen.“ (Kordes, 1989, S. 90)
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Im Rahmen der Studie dqMathematics Teaching in the 21st Century (MT21)dq wurde erstmals in Deutschland das fachbezogene und fächerübergreifende Wissen angehender Lehrerinnen und Lehrer getestet. Als Teil einer internationalen Vergleichsstudie zur Wirksamkeit der Mathematiklehrerausbildung erlaubt MT21 zudem Einsichten in Stärken und Schwächen der deutschen Lehrerausbildung. Vor dem Hintergrund einer auf berufliche Anforderungen ausgerichteten Definition professioneller Kompetenz von Lehrpersonen haben 849 zukünftige Mathematiklehrkräfte der Sekundarstufe I an einem Test zu ihrem mathematischen, mathematikdidaktischen und erziehungswissenschaftlich-pädagogischen Wissen teilgenommen. Darüber hinaus wurden ihre berufsbezogenen Überzeugungen erfasst und sie wurden zu ihren Lerngelegenheiten in der Lehrerausbildung befragt. Dieser Band präsentiert die grundlegenden Ergebnisse dieser Studie. Analysen zur Dimensionalität professioneller Kompetenz und deskriptive Ergebnisse zum Wissensniveau sowie zu den Überzeugungen der Studierenden und Referendare am Ende der Ausbildung werden durch Detailanalysen zu den beiden untersuchten Ausbildungsgängen - angehende Mathematiklehrerinnen und -lehrer der Grund-, Haupt- und Realschule sowie des Gymnasiums und der Gesamtschule - und Mehrebenenanalysen ergänzt. Die Ergebnisse sind repräsentativ für vier Ausbildungsregionen in Deutschland, in denen die jeweiligen Universitäten und die umliegenden Studienseminare teilgenommen haben und die das vorhandene Spektrum an Lehrerausbildungssystemen weitgehend abdecken. Ein internationaler Vergleich der deutschen Ergebnisse mit MT21-Ergebnissen aus Bulgarien, Mexiko, Südkorea, Taiwan und den USA ermöglicht die Herausarbeitung und Einordnung spezifischer Stärken und Schwächen der deutschen Stichprobe. (DIPF/Orig.).
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Lee S. Shulman builds his foundation for teaching reform on an idea of teaching that emphasizes comprehension and reasoning, transformation and reflection. "This emphasis is justified," he writes, "by the resoluteness with which research and policy have so blatantly ignored those aspects of teaching in the past." To articulate and justify this conception, Shulman responds to four questions: What are the sources of the knowledge base for teaching? In what terms can these sources be conceptualized? What are the processes of pedagogical reasoning and action? and What are the implications for teaching policy and educational reform? The answers — informed by philosophy, psychology, and a growing body of casework based on young and experienced practitioners — go far beyond current reform assumptions and initiatives. The outcome for educational practitioners, scholars, and policymakers is a major redirection in how teaching is to be understood and teachers are to be trained and evaluated. This article was selected for the November 1986 special issue on "Teachers, Teaching, and Teacher Education," but appears here because of the exigencies of publishing.
Article
"A developmental task is a task which arises at or about a certain period of life of the individual, successful achievement of which leads to his happiness and to success with later tasks, while failure leads to unhappiness in the individual, disapproval by the society, and difficulty with later tasks." Developmental tasks may arise from physical maturation, from pressures of cultural processes, or from the emerging personality, usually from the interaction of these factors. Understanding of these tasks is useful in defining educational objectives and timing educational efforts. The developmental tasks of infancy and early childhood, of middle childhood, of adolescence, early adulthood, of middle age, and of later maturity are discussed in terms of their nature, their biological, psychological, and cultural basis, and their educational implications. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Unterrichtsplanungskompetenz im Praktikum: Einflussfaktoren auf die Veränderung der wahrgenommenen Kompetenz von Studierenden
  • S Brodhäcker
Brodhäcker, S. (2014). Unterrichtsplanungskompetenz im Praktikum: Einflussfaktoren auf die Veränderung der wahrgenommenen Kompetenz von Studierenden. Münster: Waxmann.
Burnout aus ressourcentheoretischer Perspektive
  • P Buchwald
  • S E Hobfoll
Buchwald, P., & Hobfoll, S.E. (2004). Burnout aus ressourcentheoretischer Perspektive. Psychologie in Erziehung und Unterricht 51, 247-257.
Irritation und Phantasie. Zur Möglichkeit von Erfahrungen in schulischen Lernprozessen
  • A Combe
  • U Gebhard
Combe, A., & Gebhard, U. (2009). Irritation und Phantasie. Zur Möglichkeit von Erfahrungen in schulischen Lernprozessen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 12 (3), 549-571.
Phantasie und Erfahrung. Zum Wert der Irritation im schulischen Unterricht
  • A Combe
  • U Gebhard
Combe, A., & Gebhard, U. (2012) Phantasie und Erfahrung. Zum Wert der Irritation im schulischen Unterricht. Wiesbaden: Springer VS.
Professionalisierungskrisen im Referendariat. Rekonstruktionen zu Krisen und Krisenbearbeitungen in der zweiten Phase der Lehrerausbildung
  • F Dietrich
Dietrich, F. (2014). Professionalisierungskrisen im Referendariat. Rekonstruktionen zu Krisen und Krisenbearbeitungen in der zweiten Phase der Lehrerausbildung. Wiesbaden: Springer VS.
Entwicklungsaufgaben als gesellschaftliche Eintrittskarten
  • A Flammer
Flammer, A. (1993). Entwicklungsaufgaben als gesellschaftliche Eintrittskarten. In H. Mandl, M. Dreher & H.J. Konradt (Hrsg.), Entwicklung und Denken im Kulturellen Kontext (S. 119-128). Bern: Huber.
Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible Learning for Teachers
  • J Hattie
Hattie, J. (2014). Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible Learning for Teachers", von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
Mit der Klasse umgehen. Anforderungen zur Klassenführung unter berufsphasenspezifischer Perspektive
  • M Keller-Schneider
Keller-Schneider, M. (2015). Mit der Klasse umgehen. Anforderungen zur Klassenführung unter berufsphasenspezifischer Perspektive. Jahrbuch für Allgemeine Didaktik 5, 40-55.
Professionalisierung in Praxisphasen -Die Entwicklung der Wahrnehmung und Bearbeitung von Berufsaufgaben in Praxisphasen mit zunehmend komplexer werdenden Anforderungen
  • M Keller-Schneider
Keller-Schneider, M. (2016a). Professionalisierung in Praxisphasen -Die Entwicklung der Wahrnehmung und Bearbeitung von Berufsaufgaben in Praxisphasen mit zunehmend komplexer werdenden Anforderungen. In J. Kosinar, S. Leineweber, & E. Schmid (Hrsg.), Professionalisierungsprozesse angehender Lehrpersonen in den berufspraktischen Studien (S. 156-173). Münster: Waxmann.
Lehren als adressatenbezogene Vermittlung. Die besonderen Herausforderungen des Lehrens in der Phase des Berufseinstiegs
  • M Keller-Schneider
Keller-Schneider, M. (2016b). Lehren als adressatenbezogene Vermittlung. Die besonderen Herausforderungen des Lehrens in der Phase des Berufseinstiegs. Friedrich Jahresheft 34, 25-27.
  • M Keller-Schneider
Keller-Schneider, M. (2016d). Professionalisierung ohne Beanspruchung? Diskussionsbeitrag zum Themenschwerpunkt: Burnout und Stress beim Übergang in den Lehrerberuf. Psychologie in Erziehung und Unterricht 62, 305-314.
Die Bedeutung von lerntheoretischen Überzeugungen für die Wahrnehmung von beruflichen Anforderungen von angehenden Lehrpersonen
  • M Keller-Schneider
Keller-Schneider, M. (2017a). Die Bedeutung von lerntheoretischen Überzeugungen für die Wahrnehmung von beruflichen Anforderungen von angehenden Lehrpersonen. In U.
Grenzen des Lernbaren? Ergebnisse einer explorativen Studie zum Erwerb adaptiver Unterrichtskompetenz im Studium
  • M Keller-Schneider
  • S Albisser
Keller-Schneider, M., & Albisser, S. (2012). Grenzen des Lernbaren? Ergebnisse einer explorativen Studie zum Erwerb adaptiver Unterrichtskompetenz im Studium. In T.
Forschungen zum Berufseinstieg. Übergang von der Ausbildung in den Beruf
  • M Keller-Schneider
  • U Hericks
Keller-Schneider, M., & Hericks, U. (2014). Forschungen zum Berufseinstieg. Übergang von der Ausbildung in den Beruf. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 386-407). Münster: Waxmann.
Erfassung und Struktur von Ergebnissen der fächerübergreifenden Lehrerausbildung
  • J König
  • S Blömeke
König, J., & Blömeke, S. (2009). Pädagogisches Wissen von angehenden Lehrkräften. Erfassung und Struktur von Ergebnissen der fächerübergreifenden Lehrerausbildung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 12, 499-527.
Ein Vorschlag für eine Theorie des Wissens aus krisentheoretischer Perspektive
  • H G Neuweg
Neuweg, H.G. (2014). Das Wissen der Wissensvermittler. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland, Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 583-614). Münster: Waxmann, Oevermann, U. (2006). Wissen, Glauben, Überzeugung. Ein Vorschlag für eine Theorie des Wissens aus krisentheoretischer Perspektive. In D. Tänzler, H. Knoblauch, & H.-G. Soeffner (Hrsg.), Neue Perspektiven der Wissenssoziologie (S. 79-118). Konstanz: UVK.
Was für Lehrer braucht die Schule? Zum Verhältnis von Profession, Didaktik und Lehrerethos
  • K Prange
Prange, K. (2000). Was für Lehrer braucht die Schule? Zum Verhältnis von Profession, Didaktik und Lehrerethos. In E. Cloer, D. Klika, & H. Kunter (Hrsg.), Welche Lehrer braucht das Land? Notwendige und mögliche Reformen der Lehrerbildung (S. 93-103). Weinheim: Beltz.