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DESENVOLVE: Revista de Gestão do Unilasalle (ISSN 2316-5537)
http://www.revistas.unilasalle.edu.br/index.php/desenvolve
Canoas, v. 3, n. 1, mar. 2014
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM METAVERSO: FORMAÇÃO
PARA EMANCIPAÇÃO DIGITAL
Luciana Backes 1
Eliane Schlemmer 2
Resumo: Este artigo discute algumas tensões que emergem na formação relacionadas aos processos de ensinar e de
aprender com o uso de tecnologias digitais (TD), entre elas o metaverso. Abordaremos conhecimentos construídos
por meio dos projetos de pesquisa, dissertações e teses desenvolvidas no Grupo de Pesquisa Educação Digital Uni-
sinos/CNPq. Assim, apresentamos a compreensão sobre o imbricamento das aprendizagens técnico-didático-peda-
gógica, para a construção de práticas e de mediação pedagógicas que utilizem esta tecnologia na sua potencialidade.
Isto quer dizer que precisamos desenvolver, necessariamente, a uência técnico-didático-pedagógica do professor,
a m de contribuir para sua emancipação digital.
Palavras-chave: Metaverso; Processo de Aprendizagem; Formação de Professores; Emancipação Digital.
THE LEARNING PROCESS IN METAVERSE: TRAINING FOR DIGITAL EMANCIPATION
Abstract: This article discusses some tensions emerging in training related to the processes of teaching and learn-
ing using digital technologies (DT), including the metaverse. We will address knowledge built through research
projects, theses and dissertations developed at Research Group Educação Digital Unisinos/CNPq. Thus, we will
present the understanding about the imbrication of the technical-pedagogical-didatic learning for the construction of
pedagogical practices and mediation in order to use this technology in its potentiality. This means that it is necessary
to develop technical-didatic-pedagogic uency of the teacher in order to contribute to their digital emancipation.
Keywords: Metaverse, Learning Process, Teacher Education, Digital Emancipation.
Introdução
Ao longo da história ouvimos inúmeras críticas a educação brasileira. Essas críticas envolvem des-
de a falta de professores, a precariedade das instalações e dos materiais, os altos índices de repetên-
cia, a falta de uma melhor formação dos professores, a predominância de concepções empiristas que
ainda hoje persistem nas práticas pedagógicas, a ausência de inovação, dentre outras, que poderiam ser
1 Professora-pesquisadora no Mestrado em Educação do Centro Universitário La Salle (UNILASALLE). Doutora e Mestre
em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Pós-doutoranda na Université Paris Descarte - Paris V
Sorbonne. Endereço: Av. Victor Barreto, 2288, Canoas (RS). E-mail: lucianabackes@gmail.com
2 Doutora em Informática na Educação e Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS). Bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nível 2. Professora Titular e Pesquisadora do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
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mencionadas e que indicam desaos signicativos que precisamos superar no âmbito da Educação num
país com dimensões continentais como o Brasil, onde é possível, de norte a sul, encontrar realidades tão
distintas.
Algumas políticas públicas estão sendo implantadas, pesquisas estão sendo desenvolvidas e ações
foram estruturadas. Entre essas políticas e ações destacamos: o Programa Nacional de Tecnologia Educa-
cional (Proinfo), o Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE), o Programa Nacional de Formação Conti-
nuada em Tecnologia Educacional (Proinfo Integrado), o Programa Um Computador por Aluno (Prouca),
a Universidade Aberta do Brasil (UAB), a Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec), entre outras. No
entanto, com o uso das TD na Educação, tornam-se mais evidentes problemas de ordem estruturais, que
envolvem apropriação de conceitos da própria área da formação do professor, bem como apropriação teó-
rico-epistemológica que possibilite a reexão constante e qualicada sobre a prática e mediação pedagó-
gica, resignicadas para o contexto de uma “Sociedade em Rede” Castells (2003), na qual nossas crianças
e jovens se desenvolvem. Com isso, as críticas ganham corpo, até porque a possibilidade de inovação
que uma novidade como as TD poderiam propiciar a Educação, acaba muitas vezes cando somente na
novidade, não propiciando efetivamente uma inovação na Educação, isso porque faltam conhecimentos
que possibilitem aos professores signicar o uso dessas tecnologias a m de propiciar desenvolvimento
humano e social.
Embora existam políticas públicas e ações efetivas, não é raro encontrarmos escolas, onde labora-
tórios de informática, que foram criados com recursos públicos, pelos programas governamentais, per-
manecem fechados, sem que seja feito qualquer tipo de uso. Enquanto isso, outros, mesmo que abertos,
acabam por não serem efetivamente utilizado pelos professores, sendo que, muitos deles, quando o fazem,
acabam por reproduzir práticas pedagógicas que já se mostravam inecientes anteriormente, com o uso
dos meios tradicionais. Dessa forma, a novidade que representa o uso de diferentes TD na educação, as
quais possuem potencial para propiciar a inovação, acabam por não provocar signicativas transforma-
ções no âmbito da escola. Essa é uma questão que tem nos preocupado e nos mobilizado para a pesquisa,
pois assim entendemos, assim como Pinto (1994, p. 34), que a Educação.
[...] é por natureza contraditória, pois implica simultaneamente conservação (dos dados
do saber adquirido) e criação, ou seja, crítica, negação e substituição do saber existente.
Somente dessa maneira é profícua, pois do contrário seria repetição eterna do saber con-
siderado denitivo e a anulação de toda possibilidade de criação do novo e do progresso
da cultura.
Dessa forma, nas investigações realizadas, tanto com professores em formação inicial, quanto em
formação continuada, evidenciamos que a maior diculdade, no uso de diferentes TD na Educação, está
justamente vinculada à falta de uência técnico-didático-pedagógica para o uso na Educação. Essas evi-
dências apontam para a necessidade de uma emancipação digital, de forma que os professores possam uti-
lizar essas tecnologias para criar práticas e processos de mediação pedagógica a partir das potencialidades
que cada tecnologia propicia, de acordo com a compreensão da sua natureza especíca.
Tradicionalmente, a história de aprendizagem da maior parte dos professores tem sido perpassada
por interações com dispositivos analógicos e não digitais, assim, usar dispositivos digitais implica novas
aprendizagens que eles precisam vivenciar e, como toda a aprendizagem, necessita de tempo para aconte-
cer. Esses professores denominados por (PRENSKI, 2002) como “imigrantes digitais”, mas que segundo
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(SCHLEMMER, 2010) estão iniciando seu processo de “naturalização digital”, se encontram na sala de
aula com os estudantes, sendo que a maior parte deles, já possui uma história de desenvolvimento que
está sendo perpassada pela interação com os mais diferentes dispositivos digitais. O termo “processo de
naturalização digital” ressalta a característica de ser processo, portanto, não faz sentido polarizar, ou ainda
poderíamos dizer binarizar (“imigrantes” ou “nativos”) algo que deveria ser compreendido como uma
relação, por isso, o termo processo.
É nesse sentido que temos propiciado, no âmbito do Grupo de Pesquisa Educação Digital Unisinos/
CNPq, a constituição de Espaços de Convivência Digital Virtual – ECODI, nos quais os professores po-
dem, junto com os estudantes, construir a sua história de aprendizagem perpassada por interações de natu-
reza digital virtual e com isso, igualmente, esquemas de signicação que lhes possibilitem criar práticas e
processos de mediação pedagógica de caráter inovador. Para Maturana e Dávila (2009) “a inovação surge
como uma rede de conversações que entrelaça relações e operações que ocorrem em domínios disjuntos
dando origem a um novo domínio relacional e operacional que se revela surpreendente e desejável ao
mesmo tempo” (p.313).
Os processos de formação de professores, investigados, são fundamentados numa concepção intera-
cionista-construtivista-sistêmica, na qual as diferentes TD são utilizadas para propiciar a criação de espaço
de convivência entre professores em formação. Uma das TD utilizadas para os processos formativos é a
tecnologia de Metaverso, que possibilita a construção de Mundos Digitais Virtuais em 3D (MDV3D).
Nesses MDV3D, os sujeitos são representados por avatares num ambiente dinâmico em 3D, que se mo-
dica e se atualiza na medida em que esses sujeitos realizam ações e interações utilizando a linguagem
textual, oral, gestual e gráca. As ações e interações dessa natureza têm potencializado o sentimento de
presença, de proximidade, de pertencimento, propiciando aos sujeitos vivenciar experiências de aprendi-
zagem de forma imersiva, pelo uso de avatares.
Assim, por meio das análises das manifestações dos professores em formação, no viver e convi-
ver em MDV3D, em ECODI, emergem algumas reexões, as quais entendemos como fundamental para
ampliar a compreensão da apropriação tecnológica digital, capaz de resultar em emancipação digital,
por meio da uência técnico-didático-pedagógica para o uso de diferentes tecnologias na Educação de
forma inovadora. Entre essas reexões, está a importância dos professores serem sujeitos de um proces-
so de aprendizagem imersiva com diferentes TD. Ou seja, os professores precisam passar pelo processo
de aprendizagem com e no uso dessas tecnologias, precisam estar nesse mundo, viver e conviver nesses
novos espaços de aprendizagem, para que possam elaborar hipóteses, testá-las, vivenciar experiências de
aprendizagem distintas enquanto coensinantes e coaprendentes. Desta forma, é imprescindível que todos
sejam considerados como legítimos na interação, incluindo principalmente os estudantes.
Para tanto, iniciaremos com questões e reexões sobre as TD no contexto da educação. Então,
faremos considerações sobre a aprendizagem a partir da tecnologia emergente, metaverso, por meio das
pesquisas, teses e dissertações desenvolvidas. Após, discutiremos a formação do professor nesse contexto
como aspecto fundamental para pensarmos a transformação, que possa resultar em emancipação e inova-
ção.
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2. Reexões sobre o contexto da educação
O pensamento da humanidade, por muito tempo, se constituiu a partir de uma lógica positivista,
cartesiana, dualista. Entender o que era certo e o que era errado, o que estava de um lado e o que estava
do outro lado e, principalmente, qual era a verdade cienticamente comprovada. Era essa a lógica sobre a
qual se fundamentavam as visões de mundo e as ações humanas. Nesta lógica, a dicotomia signica duas
linhas paralelas, ou seja, não se encontram.
A humanidade, no seu desenvolvimento, instaurou tensões, construiu conhecimento e superou algu-
mas diculdades. No entanto, foi necessário constituir outra lógica de pensamento. Entender que o ponto
de vista é a vista de um ponto, de uma perspectiva, e que as linhas não são necessariamente paralelas,
elas se atravessam e se misturam rompendo as bordas e, principalmente, que o conhecimento é também
construído no senso comum. Teóricos contemporâneos como Maturana e Varela (2002, p.31) armam
que “Todo fazer é um conhecer e todo conhecer é um fazer”, legitimando o conhecimento construído no
cotidiano. Pensar numa lógica dialética, não desconsidera o pensamento positivista. Entendemos como
fundamental pensar na coexistência de diferentes tipos de conhecimentos: cientíco e senso comum. Des-
ta forma, é possível compreender a complexidade do desenvolvimento humano e encontrar alternativas
para a superação das tensões.
Essas tensões, cada vez mais, emergem nas relações entre homens e mulheres, que construíram sua
ontogenia em diferentes lógicas que são representadas no seu viver cotidiano. Ou seja, nos perturbamos
e reetimos ao identicarmos o pensamento positivista quando lemos artigos cientícos que discutem a
“democracia participativa versus exclusão digital” descrevendo quatro passos necessários para uma demo-
cracia perfeita que resolverá o problema da exclusão digital. Uma democracia perfeita ocorre em quatro
passos? O que é uma democracia perfeita nos diferentes grupos que coexistem?
O mundo hoje se congura por meio de redes de relações entre seres humanos, que para além de
serem estabelecidas no espaço físico, como tradicionalmente tem ocorrido, se constituem cada vez mais
por meio de espaços digitais virtuais, provocando transformações em diferentes setores da sociedade. Na
educação a utilização das TD se intensicou no nal da década de 80 e na década de 90, principalmente
com o surgimento e rápida disseminação da internet. Esse fato promoveu o desenvolvimento de novas
modalidades em educação, tais como a Educação a Distância, que começou a ser estruturada em termos de
tecnologias políticas, legislação, metodologia e práticas pedagógicas, de forma mais intensa no início de
2000, sendo que atualmente encontra-se em pleno processo de expansão. Ao longo destes 30 anos, várias
foram as tensões que emergiram, desde a polêmica e equivocada compreensão de que o computador iria
substituir o professor até a atual discussão sobre a necessidade e o valor da escola na sociedade atual.
Estamos em 2014 e termos como “Educação a Distância” sofrem diferenciações, dando origem a
novas signicações, o que nos permite compreender que “Educação Online” seria um termo mais adequa-
do para denominar o processo de educação que ocorre mediado por diferentes TD vinculadas à internet
(SCHLEMMER 2009, 2010a, 2010b, 2011 e TREIN; BACKES, 2009). Nesse tempo, muitos foram os
recursos nanceiros, materiais, humanos investidos em pesquisas sobre formação de professores, meto-
dologias e práticas pedagógicas, com ou sem o uso de TD. Mas como pensar nessas questões de forma
separada? O que signica educar no tempo de hoje? É possível pensar numa educação sem utilizar os
meios desse tempo produzidos pela sociedade, o que inclui as diferentes TD? Freire (2001) alertava que
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precisávamos educar homens e mulheres para esse tempo histórico e social, mas o que Freire queria dizer
com isso? O que signica educar homens e mulheres para esse tempo histórico-social, que implicações
isso tem para os atuais processos de formação de professores, tanto em nível inicial, quanto continuada e
também na pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado)? Será que ainda tem sentido falar em Edu-
cação Digital, Educação a Distância, Educação Online e tantos outros adjetivos que fomos encontrando na
tentativa de “marcar” diferenciações de uma educação “ultrapassada” e de uma educação pretensamente
“moderna” ou alguns diriam “pós-moderna”? O que isso está indicando? O que ainda precisamos apren-
der? Será que não é chegada a hora de falarmos em Educação e ponto? (BACKES; SCHLEMMER, 2010).
Enquanto nos preocupamos em discutir o lugar das TD e o seu uso nos espaços formais de educa-
ção, se os professores precisam ou não se apropriar das diferentes TD, de forma a compreendê-las e poder
utilizá-las com responsabilidade na Educação. Por outro lado, as nossas crianças e adolescentes conti-
nuam vivendo e convivendo com diferentes TD, muitas vezes com pouca ou nenhuma orientação, estando
expostas a todo tipo de violência, criminalidade, alienação, muitas vezes até porque não sabem como se
proteger, não foram orientados, ou pior, muitas vezes estão sendo orientados por criminosos. Esses sim,
se apropriaram muito bem de todo o tipo de tecnologia e sabem muito bem utilizá-las para atingir seus
objetivos.
Isso não é cção. A cada dia acompanhamos, pelos diferentes meios de comunicação de massa, mais
e mais casos de pedolia, abusos, crimes de toda ordem que são cometidos por meio do uso da internet e
suas ferramentas (comunicadores instantâneos, redes sociais, etc.). Está aí um problema presente, um de-
sao para a nossa sociedade atual, para pais, professores... E a pergunta que persiste: o que nós, enquanto
escola e professores, estamos fazendo em relação a essa situação? Como estamos orientando as nossas
crianças e adolescentes para esses perigos atuais? O quanto utilizamos e o quanto conhecemos as poten-
cialidades e os limites das TD?
É importante lembrar que nossas crianças e adolescentes podem ser exímios usuários de diferentes
TD, mas isso não signica dizer que saibam reconhecer uma ameaça que venha por esses meios, que te-
nham maturidade para compreender determinadas abordagens de pretensos “amigos” virtuais. Não seria
essa também uma questão de educação nos tempos atuais?
Instituições governamentais e não governamentais estruturam campanhas e movimentos para alertar
a população. Mas onde a escola se encontra nesse movimento? Pode ser que nós, educadores (incluindo
pais e professores) não tenhamos ainda nos dado conta que a questão que envolve a discussão das TD na
educação é muito mais ampla do que o seu uso em espaços formais de educação. Assim, é importante re-
etir sobre o quanto nos envolvemos efetivamente com as crianças e os adolescentes numa relação dialó-
gica? O quanto nossas crianças e adolescentes conseguem utilizar as diferentes TD de maneira consciente,
reexiva e crítica? Quais são as ações necessárias para que isto aconteça? Como utilizar a TD para tornar
a vida melhor?
Neste contexto, sem desvalorizar ou minimizar cada uma dessas ações, pretendemos contribuir para
a construção de um pensamento mais dialético, no sentido de pensar as teses, estruturar as antíteses e
construir sínteses, onde cada ser humano tem autonomia para escolher qual é a síntese mais apropriada e,
a partir daí, construir outras sínteses que possibilitem pensar os problemas, desaos e soluções.
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3. Aprender: Em, sobre e com Metaverso
A forma como os seres humanos aprendem é própria da sua condição humana, pois os seres huma-
nos são unidades autônomas e autopoiéticas, segundo Maturana e Varela (1997); Maturana (1999), que
se encontram o tempo todo em congruência com o meio em que estão inseridos. Esta congruência com
meio pode provocar perturbações na sua estrutura3, que poderá promover processos de aprendizagem, na
medida em que essa estrutura se autoproduz para compensar a perturbação.
Quando pensamos na aprendizagem em metaverso, entendemos o metaverso como o meio em que
os seres humanos estabelecem seu espaço de convivência. Assim, vamos abordar a compreensão do me-
taverso enquanto espaço de convivência, o que difere da compreensão de metaverso enquanto ferramenta,
para depois discutir as potencialidades e o processo de aprendizagem com metaverso.
Os metaversos são softwares que possibilitam a criação e a construção de MDV3D, que podem
ser e-habitáveis por avatares - representação digital virtual de um humano no MDV3D, criada para agir e
interagir nesses mundos, por meio da utilização da linguagem textual, oral, gestual e gráca, potenciali-
zando, dessa forma, as representações das percepções e o sentimento de imersão. Desta forma, pode haver
ampliação das possibilidades de congurar espaços de convivência por meio da relação e interação que
podem ser estabelecidas entre os humanos – através dos avatares.
Nos metaversos, podemos e-habitar o mesmo espaço digital virtual com pessoas de diferentes
lugares do mundo e conseguimos interagir com o outro, independente do tempo e do espaço. O uso de
linguagens combinadas que permitem a construção do MDV3D se constitui num diferencial relacionado
à aprendizagem e ao ensino, pois permite ao estudante representar sua percepção por meio da linguagem
oral – fala; linguagem textual – chat, notecards, IM etc,; linguagem gráca - representações gráca em
3D de toda a natureza; linguagem gestual - gestos e emoções manifestados pelo avatar e, ainda, podem
ser utilizados diferentes recursos de vídeo, de áudio, de “janelas” para outros softwares, que podem ser
abertos no Metaverso, tais como: blog, wiki, redes sociais, etc.
Atualmente, encontramos diferentes metaversos disponíveis no mercado, os mais utilizados são:
o metaverso Eduverse – versão educacional do Active Worlds , o Second Life e, mais recentemente, o
OpenSimulator. Além disso, o GPe-dU tem realizado algumas experiências com o SLOODLE, módulo
que integra funcionalidades do Moodle e do Second Life. Nas imagens a seguir, são apresentados alguns
momentos que ocorreram em diferentes processos formativos e de capacitação no e para o uso de Meta-
verso.
3 Segundo Maturana e Varela (2002), a estrutura é o conjunto de componentes e de relações que compõem uma unidade parti-
cular e que conguram sua organização. A estrutura é variável, variada e particular, enquanto a organização é invariante.
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Na imagem 1, referente ao metaverso Eduverse, visualizamos os professores em formação, repre-
sentados por avatares , em processo de interação, por meio do chat, que pode ser visualizado nos balões
de diálogos e no texto, localizado na parte inferior da tela. A representação das árvores é uma analogia ao
empirismo, interacionismo e inatismo, acompanhada de um esquema desenvolvido por Becker (1994).
Neste espaço de convivência, evidenciamos a sua conguração, na interação entre os avatares para a
representação metafórica do conhecimento, com o objetivo de reetir sobre o processo de autonomia e
de autoria dos professores, conforme Backes (2007a). Este espaço digital virtual teve a sua conguração
ampliada no desenvolvimento de processo formativo na França, onde foi evidenciada a conguração de
uma convivência de natureza digital virtual, buscando ir além das fronteiras Brasil e França, estabelecida
por meio de práticas pedagógicas congruente com o metaverso, conforme Backes (2011).
Na imagem 2, referente ao metaverso Second Life, visualizamos processos de interação ocorridos
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no contexto do Ecodi Inaciano cujo objetivo consistiu na formação continuada de professores de dife-
rentes Colégios Jesuítas no Brasil, tendo como foco a discussão da Pedagogia Inaciana , no contexto das
TD, mais especicamente vinculado a construção de redes sociais em Metaversos. Para este encontro, os
professores já haviam estudado as temáticas sobre metaverso, avatar, novas formas de pensar e aprender...
Todas as temáticas e atividades tinham como objetivo a construção de um Ecodi Inaciano, um espaço de
convivência digital virtual elaborado segundo os pressupostos desta pedagogia em particular. Nesta situa-
ção, os participantes viveram três momentos bem denidos: primeiro, aprender os recursos do metaverso;
segundo, começar a criar objetos e representar algo no ambiente; e, terceiro, criar um Ecodi Inaciano.
Em alguns momentos havia uma chuva de ideias com questionamentos sobre como fariam para construir.
Apesar de não terem amplo conhecimento para construir exatamente o que desejavam, sabiam que haviam
possibilidades innitas de utilização do metaverso para as práticas pedagógicas. Os avatares encontravam-
se no espaço Conviver desenvolvido para a pesquisa de Locatelli (2010).
Na imagem 3, também no contexto do Second Life, é possível visualizar os avatares construindo
alguns objetos em 3D, construção que ocorreu no processo de capacitação de 80h, realizado pelo Schlem-
mer para um grupo de professores e técnicos, totalizando 39 participantes de 13 instituições de ensino
superior católicas do Brasil, integrantes da Rede de Instituições Católicas de Ensino Superior (Ricesu), no
contexto do Projeto Ecodi Ricesu, na Ilha RICESU. O objetivo consistiu no desenvolvimento de compe-
tências para a criação de micro-redes de pesquisa e desenvolvimento em Metaverso nas diferentes IESC
que compõe a RICESU.
Na imagem 4, também utilizando o Second Life e ainda um objeto do SLOODLE é possível
visualizar um espaço que foi disponibilizado na Ilha UNISINOS, no âmbito do Projeto Ecodi Unisinos
Virtual para que as alunas do PA Ensino e Aprendizagem no Mundo Digital, do curso de graduação em
Pedagogia, pudessem construir a representação de conceitos trabalhados nessa atividade acadêmica. O uso
do SLOODLE foi necessário no momento em que nem todas as alunas tinham acesso ao Second Life, fato
esse que poderia dicultar os processos de trocas para a construção. No entanto, com o uso desse objeto do
SLOODLE foi possível que as alunas que tinham somente acesso ao chat do Moodle, pudessem conversar
com os avatares das alunas que estavam no Second Life, possibilitando assim a interação entre elas para a
discussão e planejamento do que seria construído naquele espaço.
Assim, por meio dessas e outras pesquisas, percebemos que o processo de aprendizagem ocorre
por meio da interação que possibilita a conguração de um espaço de convivência (no respeito mútuo e
na legitimidade do outro na interação). Então, os seres humanos participam juntos neste espaço de relação
(marcado por encontros de natureza física e digital virtual), em congruência com o meio, num acoplamen-
to estrutural4 que, segundo Backes (2011), pode ser de três dimensões: acoplamento estrutural, acoplamen-
to estrutural tecnológico e acoplamento estrutural de natureza digital virtual.
Assim, os acoplamentos estruturais consistem nas aprendizagens dos seres humanos que estão
neste processo de interação, portanto, ocorrem de maneira particular, pois cada ser humano tem histórias
de vida distintas. Neste sentido, evidenciamos o caráter individual da aprendizagem. No entanto, estas
aprendizagens, individuais, transformam o ser humano e o meio, que na convivência com o outro e com o
4 Segundo Maturana e Varela (2002) no processo de interação duas ou mais unidades estabelecem elementos de perturbação
por meio das representações, em congruência com o meio. Assim, as unidades, numa tentativa de compensar a perturbação es-
tabelecida, modicam-se, transforma-se, de maneira própria e particular segundo sua ontogenia, acoplando-se estruturalmente.
Portanto, há uma transformação de todos os participantes e do meio.
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meio, resulta na construção do conhecimento, de caráter coletivo.
Esta concepção epistemológica sobre como o ser humano aprende, está fundamentada numa abor-
dagem interacionista-construtivista-sistêmica. Segundo Schlemmer (2009), o interacionismo consiste na
compreensão que o conhecimento se dá a partir de um processo constante e contínuo de ação, de interação
do sujeito com o meio físico e social. É na interação que o sujeito e o objeto modicam-se mutuamente. O
construtivismo implica no entendimento do conhecimento como um processo em permanente construção,
que se transforma na interação do sujeito com o mundo a partir da sua ação sobre o objeto de conheci-
mento. O pensamento sistêmico considera o conhecimento como um todo integrado cujas propriedades
fundamentais têm origem nas relações entre as partes, ou seja, ele é constituído de subsistemas que se
inter-relacionam formando uma rede em que estes estão interligados e são interdependentes.
Então, os diferentes espaços, sejam eles de natureza digital virtual ou física, se conguram nas
relações sociais, atravessados pelas concepções epistemológicas dos seres humanos que vivem e convi-
vem. Neste sentido lidamos com duas dimensões: as potencialidades e expansão tecnológica digital; e a
concepção epistemológica que permeia o conviver dos seres humanos.
Se o ser humano continuar sendo central para nós, seres humanos, a tecnologia será um
instrumento para a sua conservação, não o que guia o seu destino. Não se trata de opor-se
ao desao tecnológico, mas de assumir a responsabilidade do uso da tecnologia no devir
na e conservação do humano (MATURANA; REZEPKA, 2008, p. 84).
A nossa compreensão sobre a relação entre ser humano e a TD consiste na relação dessa tecnolo-
gia enquanto instrumento, na perspectiva de Rabardel (1999). Isto que dizer que, a TD é um instrumento
na medida em que os seres humanos se apropriam, elaboram e mobilizam, no desenvolvimento de suas
atividades, ações e operações utilizando-as de maneira adequada para suas realizações. Conforme citado
por Maturana e Rezepka (2008), estas ações contribuem para a compreensão da responsabilidade dos seres
humanos em relação às TD de uma maneira ética e democrática. A perspectiva da compreensão das TD na
Educação, para além de um simples, recurso, ferramenta, apoio é apontado por Schlemmer (2006. p. 36)
e Schlemmer (2009, p. 23) quando questiona:
Como compreendemos as TD no contexto da nossa prática pedagógica? Como recur-
so, ferramenta, apoio, para as quais precisamos nos adaptar, incorporando-as as nossas
práticas pedagógicas, quem sabe freqüentando o laboratório de informática uma vez por
semana? Ou como objeto para se pensar com e sobre os processos de ensino e de apren-
dizagem5, como tecnologias para ampliar os espaços de comunicação, de interação, de
construção coletiva, de aprendizagem, constituindo-se em verdadeiros espaços de convi-
vência, a m de provocar desenvolvimento6 humano (cognitivo, afetivo, social)?
O avanço das TD ampliou e modicou o contexto educacional, na mesma medida que o contexto
educacional vem contribuindo a criação de outras TD. Então, como o ser humano está em congruência com
5 A aprendizagem, em geral, é provocada por situações externas. A aprendizagem somente ocorre quando há, da parte do su-
jeito, uma assimilação ativa: “Toda a ênfase é colocada na atividade do próprio sujeito, e penso que sem essa atividade não há
possível didática ou pedagogia que transforme signicativamente o sujeito”. (Piaget, 1972 p. 43).
6 Segundo a Epistemologia Genética de Jean Piaget, o desenvolvimento é uma função da atividade adaptativa do sujeito
em relação ao meio. O desenvolvimento, segundo Piaget, sempre pode ser visto em duas direções. Olhando para trás, é uma
compensação de estruturas de conhecimento que estão presentes e são sentidas como inadequadas; olhando para frente, é a
reestruturação dessas estruturas e implica um genuíno elemento de novidade, de algo que não estava presente antes, nem pré-
-programado anteriormente em estrutura siológicas.
56 Luciana Backes, Eliane Schlemmer
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os espaços digitais virtuais, as formas de conviver precisam ser (re)signicadas. Para Maturana (1999),
precisamos pensar que neste contexto educacional há a ampliação do espaço de viver e de conversar entre
diferentes estudantes com diversidade de interesses e/ou projetos comuns. Portanto, a legitimidade de cada
estudante é ponto crucial ao aceitar a história cultural que compõem os conhecimentos já construídos, con-
siderando-os válidos diante do grupo. Principalmente porque estamos vivenciando a construção de outra
cultura, num espaço que é desterritorializado e que favorece o cruzamento de diferentes culturas.
Atualmente, encontramos estudantes de diferentes áreas do conhecimento que se encontram nos
processos formativos. Segundo Backes, Schlemmer e Severino (2010), a construção curricular no grupo,
envolvendo estudantes e professor, potencializa um processo formativo de profundidade epistemológica
sobre o conhecer e o conhecer do outro na compreensão do objeto de estudo, bem como a estrutura do
pensamento sistêmico onde os estudantes e o professor possam compreender as partes que compõem o
objeto de estudo, a relação entre elas e o objeto de estudo como um todo. Desta forma, aprendemos sobre
o aprender, aprendendo.
Os espaços digitais virtuais, muitas vezes, são caracterizados pela diversidade, o que implica, se-
gundo Maturana (1999), em considerar o ritmo de aprendizagem de cada estudante, aceitar cada pergunta
estruturada por ele, tratando-o com dignidade. Para Maturana e Rezepka (2008), todos os seres humanos,
salvo situações extremas de alterações neurológicas, são igualmente capazes de aprender, pois,
[…] toda experiência cognitiva inclui aquele que conhece de um modo pessoal, enraizado
em sua estrutura biológica, motivo pelo qual toda experiência de certeza é um fenômeno
individual cego em relação ao ato cognitivo do outro, numa solidão que só é transcendida
no mundo que criamos junto com ele (MATURANA; VARELA, 2002, p.22).
Portanto, as aprendizagens são determinadas pela estrutura e ontogenia do ser humano e que o trans-
cende na medida em que constrói o conhecimento no coletivo. Para tanto, o ser humano precisa se cons-
truir numa relação de respeito por si mesmo, para que ao conviver construa relações de respeito mútuo,
enquanto ser amoroso. Neste sentido, precisamos reetir sobre a aprendizagem num meio digital virtual,
mais especicamente falando, em MDV3D.
Um MDV3D apresenta uma estrutura própria, no sentido de comunicação e representação, paisa-
gens, que se transforma na medida em que os seres humanos se transformam, caracterizando a dinamicida-
de. Também apresenta possibilidades variadas, tais como: voar, teletransportar, se relacionar com pessoas
de outros lugares em diferentes momentos. Estas características podem promover processos de aprendiza-
gem, o que dependerá da autonomia e da autopoiese7 de cada ser humano que vive e convive neste espaço.
Ao entendemos que a aprendizagem acontece na interação do sujeito com o objeto de co-
nhecimento e, portanto, a interação se institui como o principal elemento de um processo
educativo. Então, podemos imaginar que os MDV3D, elevem a novos patamares o que
hoje conhecemos por Educação a Distância, uma vez que essa, tradicionalmente, acontece
quase que exclusivamente por meio da linguagem textual (SCHLEMMER; BACKES,
2008, p.531).
7 La palabra autopoiesis viene de los vocablos griegos autos, que quiere decir sí mismo, y poiesis, que quiere decir producir. Al
caracterizar a los seres vivos como sistemas autopoieticos estamos diciendo que los seres son sistemas que se caracterizan como
sistemas que se producen a sí mismo continuamente. En otras palabras, lo que decimos que la palabra autopoiesis es que los
seres vivos son redes de producciones moleculares en las que las moléculas producidas generan con sus interaciones la misma
red que las produce (MATURANA, 1999, p. 93).
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM METAVERSO: FORMAÇÃO PARA EMANCIPAÇÃO DIGITAL
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No viver e conviver em MDV3D, as aprendizagens, para Backes e Schlemmer (2007b), são possibi-
litadas por meio do fazer, na ação dos seres humanos que constroem o mundo em que estão convivendo,
trata-se necessariamente de uma ação mental. A estrutura dos MDV3D possibilita esta ação de construir o
mundo, onde o ser humano pode representar a sua perspectiva e interagir com a perspectiva do outro. Da
mesma forma que pode visitar e conhecer outros mundos, congurando um viver interdisciplinar, dialo-
gado e descentrado.
Para Schlemmer (2007), ao utilizar os MDV3D, a compreensão do processo de aprendizagem é de-
sencadeado em função da necessidade de conhecimentos para que se possa utilizar os MDV3D. Ou seja,
na medida em que há a compreensão da relevância da nova informação, esta adquire signicado para os
professores e estudantes no contexto e nas relações estabelecidas no processo de aprendizagem. Assim, as
possibilidades presentes num MDV3D são aprendidas na medida em que se fazem necessárias, ou seja,
durante o processo formativo as informações só fazem sentido e são aprendidas, se transformando em co-
nhecimento, quando estudantes e professores precisam utilizá-las para realizar determinadas ações.
A estrutura do MDV3D apresenta algumas características que podem limitar o processo de aprendi-
zagem, como é o caso da necessidade de equipamentos tecnológicos adequados, acesso para a construção
e o conhecimento da potencialidade dessa tecnologia por parte dos professores, que precisam vivenciar o
seu processo de aprendizagem neste espaço digital virtual.
As ações no mundo virtual implicam em movimento, transformação e criatividade, e re-
presentam uma novidade na formação de educadores. A representação gráca do pensa-
mento parece ser uma atividade própria para a educação infantil ou para as séries iniciais
do ensino fundamental. No entanto, o processo formativo desenvolvido nessa pesquisa,
possibilitou aos estudantes representarem o conhecimento de uma forma diferente, ins-
tigando a criatividade. Contribuiu para que o educador em formação ampliasse a sua
compreensão sobre o tema que o grupo estudou e que estava representado gracamente
em 3D, pois a criação de uma metáfora implica em saber o que se sabe e saber o que não
se sabe, identicar as características do conhecimento, os elementos que o compõe e sua
contextualização no viver (BACKES; SCHLEMMER, 2007a, p.47).
Assim, as pesquisas desenvolvidas no GPe-dU, evidenciaram que a potencialidade dos metaversos
pode possibilitar a aprendizagem, numa perspectiva interacionista-construtivista-sistêmica, quando pro-
fessores, estudantes e proposta pedagógica estão dinamicamente em relação.
4. Formação de Professores em Metaverso
Pensar a formação de professores na sociedade contemporânea é uma tarefa complexa, pois envolve
tensões e contradições nas diferentes gerações que compõe o contexto da educação. Como dito anterior-
mente, encontramos professores que constituíram sua ontogenia num espaço em que o pensamento se
organiza por meio de leituras e escritas (textuais) predominantemente lineares, onde a educação formal
(espaço para a construção do conhecimento) é compreendida como um espaço onde o professor ensina e
aluno aprende. Estes professores procuram congurar um espaço de convivência com os estudantes que
estão constituindo sua ontogenia em espaços onde o pensamento se organiza por meio de leituras e escritas
não lineares, mas em links, redes, uxo e representam o seu pensamento por meio de textos, imagens e
58 Luciana Backes, Eliane Schlemmer
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sons, para eles a educação ocorre em todos os momentos e em diferentes lugares e a aprendizagem ocorre
com todos aqueles que possuem algo a compartilhar.
Assim, de uma maneira mais ampla, a formação humana é entendida por Maturana e Rezepka
(2008) como o desenvolvimento do ser humano enquanto co-criador com outros de um espaço humano
de convivência social desejável. Para tanto, implica em criar condições para que o ser humano cresça no
autorrespeito e no respeito pelo outro, considerando as individualidades, identidades e ontogenia a m de
que estabeleça relações de cooperação sem desaparecer na relação.
A capacitação, de uma maneira mais especíca, segundo Maturana e Rezepka (2008) “tem haver
com a aquisição de habilidades e capacidades de ação no mundo no qual se vive, como recursos operacio-
nais que a pessoa tem para realizar o que quiser viver” (p.11). Portanto, consiste em criar espaços de ação,
para o fazer na reexão, com o intuito de viver como se deseja viver.
Então, a formação fundamenta todo o processo educativo e a capacitação são as ações que plane-
jamos para que se realize a tarefa educacional. No entanto, ressaltamos que ambos os processos fazem
parte de um todo maior e que há considerações que não podem ser esquecidas. Segundo Pinto (1994, p.25)
ambos os processos fazem parte da identidade da educação que se faz a partir do ser humano. “Como ele
está se formando, tem aqueles problemas que são dele; porque está se formando para ser ele mesmo e não
outra pessoa”.
Neste processo de formação, de uma maneira mais particular no que se refere a formação do profes-
sor, trazemos Freire (1992; 2001), com a perspectiva da educação libertadora , ou seja, dar poder ao pro-
fessor em formação para que ele compreenda o que sabe e o que não sabe, tome decisões com relação ao
seu saber e construa seu conhecimento de maneira autônoma. Neste sentido, o processo de ensinar não se
efetiva pela transmissão de conhecimentos, mas pela interação entre professor, estudante e conhecimento.
“Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 2001, p.25).
O processo de formação do professor, na perspectiva de Freiriana (apud GADOTTI, 2001), se efe-
tiva quando o professor em formação assume ser o sujeito de sua prática, autor ao criá-la e recriá-la, por
meio da reexão no seu viver cotidiano; compreende que este processo é contínuo e ininterrupto na ação
(prática) e reexão (teoria); estrutura a sua prática pedagógica na gênese do conhecimento; e que o seu
processo formativo em interação com os demais professores reorientará o currículo da escola.
A formação dos professores, neste contexto, precisa ser compreendida num viver e conviver coti-
diano utilizando as diferentes TD e modalidades educacionais e, nesse caso, mais especicamente a tec-
nologia de metaverso na perspectiva da Educação Online para a sua própria aprendizagem, a m de que
possam compreender de que maneira ocorre a conguração do espaço de convivência no uxo de intera-
ções, para que assim possam construir práticas pedagógicas condizentes com esse espaço digital virtual.
Usar uma nova tecnologia não garante inovação, a inovação está na forma criativa de
utilizá-la, na forma como aproveitamos todas as potencialidades para os processos de
ensino e de aprendizagem, de outra forma, podemos estar simplesmente falando de uma
novidade e não de uma inovação (SCHLEMMER; BACKES, 2008, p.530).
Esta reexão nos remete a questionamentos referentes aos processos formativos de professores, a
m de que esses possam propor práticas pedagógicas relevantes na utilização de TD. Portanto, Schlem-
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mer (2007) assinala a importância dos professores vivenciarem a situação de “estar sujeito construtor do
mundo”, de se deslocar e interagir virtualmente no mundo, bem como construí-lo, para que possam com-
preender as potencialidades e limitações desses espaços para a aprendizagem e, dessa forma desenvolver
cultura de trabalhar na modalidade a distância, a qual está imbricada na cultura digital.
Esta preocupação é também sinalizada por Libâneo (2006) ao comentar a respeito dos programas de
educação a distância, desenvolvidos atualmente.
Nenhuma professora forma sujeitos pensantes, críticos, se ela também não for pensante
e crítica. Acho que tem de haver escola e tem de haver o conhecimento sistematizado e
tem de haver o desenvolvimento de capacidades cognitivas, capacidade do pensar, porque
é por aí que será possível as pessoas fazerem a leitura crítica da informação. (p. 42-43)
Neste sentido, a proposta metodológica que se traduz em práticas pedagógicas, tanto em processos
formativos de professores como de estudantes, podem potencializar a utilização de MDV3D ou não, para
promover a aprendizagem.
Backes, Schlemmer e Severino (2010), evidenciaram que o espaço digital virtual do Second Life,
utilizado para congurar a convivência entre estudantes e professor, por meio de uma prática pedagógica
interacionista-construtivista-sistêmica, possibilita que cada estudante e professor, represente a sua percep-
ção sobre os conhecimentos teóricos, compartilhe com todo o grupo, que por sua vez pode questionar o
que foi representado e, então, a compensação dos questionamentos passa a ser construída em grupo.
Assim, pensar na formação de professores consiste em desenvolver um processo de formação que
seja coerente com a proposta pedagógica que este professor irá desempenhar na escola. Se quisermos que
os professores utilizem as TD na sua potencialidade, precisamos propiciar um processo formativo em que
ele possa conhecer o seu processo de aprender com as TD, também em toda a sua potencialidade.
Este processo de formação precisa se desenvolver desta maneira porque a história de aprendiza-
gem dos professores é perpassada por interações com dispositivos analógicos o que difere da história de
aprendizagem dos estudantes que está sendo perpassada pela interação com os mais diferentes dispositivos
digitais virtuais. Este desao se faz necessário para se efetivar o que chamamos de educação. Para Pinto
(1994, p. 22)
A educação implica uma modicação de personalidade e é por isso que é difícil de se
aprender, porque ela modica a personalidade do educador ao mesmo tempo que vai mo-
dicando a do aluno. Desse modo, a educação é eminentemente ameaçadora. Ela consiste
em abalar a segurança, a rmeza do professor, sua consciência professoral (que teme
perder o estabelecido, que é seu forte no plano da prática empírica) para se exionar de
acordo com as circunstâncias.
Neste sentido, acreditamos que os processos de formação de professores podem se constituir en-
quanto um espaço propício para a construção de uma história de aprendizagem perpassada por interações
de natureza digital virtual, tendo em vista a tensão existente entre as gerações, e com isso contribuir para
que os professores possam criar práticas pedagógicas de caráter emancipatório, por meio das modicações
e transformações dos seres humanos, das TD e do contexto educacional.
60 Luciana Backes, Eliane Schlemmer
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5. Emancipação Digital
A emancipação teve seu conceito construído ao longo da história da humanidade. Para Fernandes
(2001), Platão começa a dar os primeiro sinais emancipatórios ao associar educação e reforma social.
Rousseau avança no pensamento ao referenciar a importância da autonomia para as crianças na busca da
libertação dos adultos. Kant chama para despertar do sono numa conotação de provocação. Cada um des-
ses conceitos, no contexto contemporâneo, tem suas limitações, mas representam o início do pensamento
de Grácio (FERNANDES, 2001) ao estruturar a pedagogia de emancipação.
A pedagogia de emancipação articula os três conceitos desenvolvidos anteriormente, atribuindo a
cada um deles um resignicado. Nesta dinâmica se destacam dois momentos prévios: a provocação e a/
para promoção. Então, a pedagogia de emancipação consiste em provocar para conscientizar e empoderar
os seres humanos para que tenham autonomia na busca da transformação. Esta transformação tem um ca-
ráter de emancipação e libertação, que vem ao encontro do pensamento de Freire (1992) sobre a educação
libertadora. “Assim, em última análise, a educação libertadora deve ser compreendida como um momento,
ou um processo, ou uma prática onde estimulamos as pessoas a se mobilizar ou a se organizar para adquirir
poder” (p.47). O poder refere-se ao empoderamento que homens e mulheres têm para a tomada de decisão
com relação ao seu viver e conviver, o que difere do poder hierárquico sobre o outro.
O movimento em torno do conceito de emancipação ganhou novas forças com o avanço das TD na
educação, com propostas de democratizar o conhecimento, de uma aprendizagem mais autônoma e de
provocar os seres humanos a pensar numa outra lógica para representar a sua percepção. Assim, as TD
propiciaram a emersão do conceito de emancipação digital, inicialmente discutido no contexto da inclu-
são digital, na perspectiva democratizadora do conhecimento, mas posteriormente compreendida como
possibilidade de superação na busca da emancipação. Os estudos desenvolvidos por Schwartz (2007)
compreendem que:
Processos de emancipação digital buscam promover o deslocamento do paradigma da
“sociedade da informação” para um que tenha a “sociedade do conhecimento” como hori-
zonte, fazendo do acesso apenas um dos elos, necessário mas insuciente, na cadeia pro-
dutiva de informação que poderá dar sustentabilidade à emancipação econômica, social e
cultural dos cidadãos (p. 128).
O termo emancipação digital começou a ser utilizado no contexto do grupo de pesquisa Cidade do
Conhecimento USP/CNPq, fundado em 2001, no contexto das discussões sobre os processos de inclusão
digital, numa tentativa de superar a compreensão da inclusão como oportunidade de acesso. Então, em
2005, o conceito de emancipação começa a ser sistematizado e se constitui da seguinte forma.
Se pretendemos superar o marco da “sociedade da informação” para efetivamente integrar
nossa sociedade no paradigma global da “sociedade do conhecimento”, escolas, professo-
res e alunos precisam ir além do uso passivo das novas tecnologias. O imperativo é formar
redes, conectando espaços de aprendizado e de vida para a construção colaborativa
de conhecimentos que ampliem as oportunidades de emprego e renda. (SCHWARTZ,
2007, p. 129)
A emancipação digital é entendida como uma possibilidade de vida melhor, com vista ao bem co-
mum. Mas só isso não nos dá elementos sucientes para ampliarmos a compreensão de emancipação digi-
tal e propormos uma educação digital emancipadora e cidadã. Somos seres humanos autônomos e autores
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM METAVERSO: FORMAÇÃO PARA EMANCIPAÇÃO DIGITAL
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do mundo em que vivemos, ocupamos diferentes posições nos espaços de relação (em alguns momentos
ensinantes e outros aprendentes), vivemos concomitantemente muitas realidades e transformamos o nosso
viver de diversas maneiras, conforme nosso grau de conscientização.
Por “Educação Digital Emancipatória e Cidadã” entendemos um nível tal de apropriação,
de uência tecnológica digital, que propicie ao sujeito ser um cidadão desse tempo, confe-
rindo-lhe um empoderamento que possibilita exercer a autonomia social8 e a autoria cria-
tiva9, num espaço dialógico, cooperativo, perpassado pelo respeito mútuo e pela solida-
riedade interna. Isso implica em criar espaços onde o outro é reconhecido como legítimo
outro na interação e, portanto, alguém com quem é possível estabelecer uma relação na
qual, em diferentes momentos, ambos são co-ensinantes e co-aprendentes, num processo
de mediação e intermediação pedagógica múltipla10 e relacional. O que permite libertar
os sujeitos das relações de opressão, num espaço onde por meio de um viver e conviver
digital virtual todos se transformam mutuamente nas interações que conduzem ao diálogo
autêntico (SCHLEMMER, 2010, p. 10).
Assim, na medida em que nos conscientizamos da nossa perspectiva e condição de ser humano, nos
tornamos capazes de transformar o que julgamos necessário para que possamos construir um conviver
mais digno e descente. Na nossa capacidade de transformar em articulação com a capacidade de transfor-
mar do outro, encontramos a combinação necessária para propiciar a inovação.
Considerações Finais: a emancipação para a inovação
O contexto da Educação está cada vez mais tensionado, por meio dos movimentos da humanidade na
contemporaneidade, marcada pelo avanço acelerado das TD e os apelos por inovação. Este fato imprime
outro ritmo à vida dos seres humanos, que são desaos a construírem novos viveres, às vezes representan-
do apenas uma novidade e, outras vezes, uma inovação.
Os professores são impulsionados a “novos fazeres”. Novos fazeres, que, muitas vezes, provocam
apenas mudanças periféricas e superciais nas ações docentes e escolares, pouco contribuindo para a (re)
signicação dos currículos, das metodologias, das práticas e processos de mediação pedagógica, bem
como para as formas de relação de poder que se instauram no interior das instituições educacionais. No
entanto, em um movimento dialético, o contexto da atualidade propõe, também, rupturas paradigmáticas
(SOUSA SANTOS, 2004), potencialmente produtoras de inovações.
Uma das rupturas mais signicativas é a importância dos professores tornarem-se estudantes que
8 A autonomia, além de ser própria de cada ser vivo, também é caracterizada como um processo que se constrói ao longo do
viver do ser vivo em interação com os outros, nas evidências das diferenças, conitos e perturbações. Então, o ser vivo, para
compensar as perturbações em relação a outros seres vivos, transforma a ação que dará novos contornos à dinâmica da rede.
Assim, percebemos numa autopoiese de terceira ordem, na resolução do problema, a ação do ser vivo transforma o conviver no
grupo. Então vivenciamos uma autonomia social. Ou seja, o sistema social se modica por meio da autopoiese de seus compo-
nentes. (BACKES 2007a, p.121).
9 Autoria criadora se manifesta na produção da diferença, no deslocamento, na inversão, na modicação capaz de criar a novi-
dade nos espaços digitais virtuais (BACKES, 2007a, p.163).
10 Na “intermediação pedagógica múltipla”, o aluno torna-se também um mediador pedagógico ao lado dos professores, seus
auxiliares e colaboradores internos (colegas) e externos (autores consultados e palestrantes convidados) deixando de ser o único
mediado. A intermediação pedagógica múltipla propicia a aprendizagem mediada por todos. Todos aprendem com todos (pro-
fessores, monitores, tutores e alunos). Todos os participantes são corresponsáveis e coautores da produção coletiva de conhe-
cimentos. E todos eles auxiliam um ao outro na sua produção individual (autoria própria). (OKADA e OKADA, 2007 p. 725).
62 Luciana Backes, Eliane Schlemmer
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aprendem com as diferentes TD e modalidades educacionais, e vivenciarem o ser coensinante e coapren-
dente, principalmente quando precisam aprender com os seus alunos conhecimentos relacionados à TD.
Portanto, é fundamental construir a concepção de que posso aprender com o colega e assim considerá-lo
como legítimo para aprendizagem na construção de novos conhecimentos. A possibilidade de representar
o conhecimento construído de outras formas, não só textual como normalmente é representado, contribui
para que os professores entendam as TD nas suas potencialidades e limitações para os processos de ensinar
e de aprender.
“É por isso que a inovação humana surge no espaço relacional em que há uma multiplicidade de
olhares num âmbito de curiosidade e reexão amplo” (MATURANA; DÁVILA, 2009, p.314). A inovação
antes de ser uma novidade precisa ser algo inesperável e, sobretudo, desejável.
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