ArticlePDF Available

La formación pedagógica del docente rural con el apoyo de las tecnologías como una herramienta de enseñanza-aprendizaje en el aula

Authors:

Abstract and Figures

El presente trabajo se enfoca en el estudio de los procesos formativos de docentes de educación rural que laboran en la región del Tequendama, departamento de Cundinamarca (Colombia), específicamente en tres instituciones ubicadas en el municipio de San Antonio del Tequendama. Este objeto de análisis fue elegido debido a la necesidad que existe de estudiar la formación docente tanto en aspectos pedagógicos como en el uso de las herramientas tecnológicas, conocimientos esenciales para mejorar la calidad formativa en los diversos niveles educativos. Los participantes, elegidos por conveniencia, fueron 90 maestros y maestras que laboraban en el año lectivo 2019. Para recabar la información se empleó una encuesta constituida por 27 preguntas en las que se relacionaron la formación del docente rural y el conocimiento y uso de las TIC en el aula. Los resultados demuestran, en cuanto a las TIC, que esos medios tecnológicos son usados por los docentes más para fines particulares y personales que pedagógicos, por lo que no han tenido el impacto esperado dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, cabe señalar que en el presente trabajo se ha evidenciado que los maestros no han sido formados para el trabajo en zonas rurales, ambientes en los cuales se presentan particularidades y necesidades muy distintas a las de las zonas urbanas.
Content may be subject to copyright.
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
https://doi.org/10.23913/ride.v11i22.895
Artículos científicos
La formación pedagógica del docente rural con el apoyo de
las tecnologías como una herramienta de enseñanza-
aprendizaje en el aula
Pedagogical training of rural teachers with the support of technologies as a
teaching-learning tool in the classroom
A formação pedagógica de professores rurais com o apoio de tecnologias
como ferramenta de ensino-aprendizagem em sala de aula
Francisco Flores Cuevas
Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de la Costa, México
francisco.fcuevas@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0000-0002-8874-9918
Claudio Rafael Vásquez Martínez
Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de la Costa, México
crvasquezm@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6383-270X
Heriberto Campos López
Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de la Costa, México
hcamposl@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7922-5987
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Resumen
El presente trabajo se enfoca en el estudio de los procesos formativos de docentes de
educación rural que laboran en la región del Tequendama, departamento de Cundinamarca
(Colombia), específicamente en tres instituciones ubicadas en el municipio de San Antonio
del Tequendama. Este objeto de análisis fue elegido debido a la necesidad que existe de
estudiar la formación docente tanto en aspectos pedagógicos como en el uso de las
herramientas tecnológicas, conocimientos esenciales para mejorar la calidad formativa en los
diversos niveles educativos. Los participantes, elegidos por conveniencia, fueron 90 maestros
y maestras que laboraban en el año lectivo 2019. Para recabar la información se empleó una
encuesta constituida por 27 preguntas en las que se relacionaron la formación del docente
rural y el conocimiento y uso de las TIC en el aula. Los resultados demuestran, en cuanto a
las TIC, que esos medios tecnológicos son usados por los docentes más para fines particulares
y personales que pedagógicos, por lo que no han tenido el impacto esperado dentro de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, cabe señalar que en el presente trabajo se ha
evidenciado que los maestros no han sido formados para el trabajo en zonas rurales,
ambientes en los cuales se presentan particularidades y necesidades muy distintas a las de las
zonas urbanas.
Palabras clave: calidad de la educación, educación comunitaria, educación permanente,
tecnologías de la información y comunicación.
Abstract
This paper focuses on the study of the training processes of rural education teachers who
work in the Tequendama region, department of Cundinamarca (Colombia), specifically in
three institutions located in the municipality of San Antonio del Tequendama. This object of
analysis was chosen due to the need to study teacher training both in pedagogical aspects and
in the use of technological tools, essential knowledge to improve the quality of training at
various educational levels. The participants, chosen for convenience, were 90 teachers who
worked in the 2019 school year. To collect the information, a survey consisting of 27
questions was used in which the training of rural teachers and the knowledge and use of ICT
were related. in the classroom. The results show, in terms of ICT, that these technological
means are used by teachers more for private and personal purposes than pedagogical, so they
have not had the expected impact within the teaching-learning processes. In addition, it
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
should be noted that in this work it has been shown that teachers have not been trained for
work in rural areas, environments in which there are particularities and needs that are very
different from those of urban areas.
Keywords: Quality of education, community education, lifelong education, information
and communication technologies.
Resumo
Este artigo se concentra no estudo dos processos de formação de professores de educação
rural que atuam na região de Tequendama, departamento de Cundinamarca (Colômbia),
especificamente em três instituições localizadas no município de San Antonio del
Tequendama. Este objeto de análise foi escolhido devido à necessidade de estudar a formação
de professores tanto nos aspectos pedagógicos como na utilização de ferramentas
tecnológicas, conhecimentos essenciais para melhorar a qualidade da formação nos diversos
níveis de ensino. Los participantes, elegidos por conveniencia, fueron 90 maestros y maestras
que laboraban en el año lectivo 2019. Para recabar la información se empleó una encuesta
constituida por 27 preguntas en las que se relacionaron la formación del docente rural y el
conocimiento y uso de las TIC na aula. Os resultados mostram, em termos de TIC, que estes
meios tecnológicos são utilizados pelos professores mais para fins particulares e pessoais do
que pedagógicos, pelo que não tiveram o impacto esperado nos processos de ensino-
aprendizagem. Além disso, deve-se destacar que neste trabalho foi demonstrado que os
professores não foram capacitados para atuar no meio rural, ambientes em que existem
particularidades e necessidades muito distintas das do meio urbano.
Palavras-chave: qualidade da educação, educação comunitária, educação ao longo da
vida, tecnologias de informação e comunicação.
Fecha Recepción: Agosto 2020 Fecha Aceptación: Marzo 2021
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Introducción
El presente trabajo se enfoca en el estudio de los procesos formativos de algunos
docentes de educación rural que laboran en la región del Tequendama, departamento de
Cundinamarca (Colombia), específicamente en determinadas instituciones ubicadas en el
municipio de San Antonio del Tequendama. Este objeto de análisis fue elegido debido a la
necesidad que existe de estudiar la formación docente tanto en aspectos pedagógicos como
en el uso de las herramientas tecnológicas, conocimientos esenciales para mejorar la calidad
formativa en los diversos niveles educativos. Con base en esta premisa, se han formulado las
siguientes preguntas de investigación:
Pregunta principal: ¿cómo favorecer la formación de los docentes mediante el uso de
las TIC en el contexto rural de la región del Tequendama (departamento de Cundinamarca,
Colombia) para mejorar la calidad educativa en dicha comunidad y en otras zonas?
Preguntas secundarias: ¿qué tan importantes son la experiencia docente y la
formación en el uso y manejo de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el nivel
educativo de secundaria en una zona rural?, ¿cuál es el nivel de conocimiento por parte de
los docentes sobre el uso y dominio de las TIC y cómo esto impacta en la secundaria de una
zona rural?, ¿ los docentes de secundaria de esa zona rural qué tanto usan y dominan las TIC
como estrategias pedagógicas y metodológicas para mejorar cada uno de los procesos de
enseñanza-aprendizaje?, ¿cuál ha sido el efecto motivador del uso y manejo de las TIC como
estrategia pedagógica y metodológica en cada uno de los procesos de enseñanza-aprendizaje
dentro del aula?
Premisa de investigación (hipótesis): la formación pedagógica, así como el uso y
manejo de las TIC dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje han sido insuficientes para
mejorar la calidad de la educación y el fortalecimiento de competencias de los docentes que
imparten clases en la zona del Tequendama (departamento de Cundinamarca, Colombia).
Antecedentes y justificación
Según Barroso (2012), conceptualizar el nuevo papel del profesor en la práctica
educativa cotidiana y real conlleva situarlo en la idea de la posmodernidad y en el concepto
de globalización, ya que ésta última relativiza todo lo que toca en su movimiento expansivo”
(p. 202). En este sentido, “la posmodernidad ha ejercido una fuerte influencia en la naturaleza
de la vida intelectual en una variedad de disciplinas, tanto en la universidad como fuera de
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
ella” (Cabero, 2015, p. 218), lo que “representa un estado de ánimo, una manera de nombrar
diversos fenómenos que tiene que ver con la incertidumbre de nuestros días” (De Pablos,
2007, p. 48). Por lo anterior, cabe hacer mención que “Las TIC posibilitan poner en práctica
estrategias comunicativas y educativas para establecer nuevas formas de enseñar y aprender,
mediante el empleo de concepciones avanzadas de gestión, en un mundo cada vez más
exigente y competitivo, donde no hay cabida para la improvisación” (Koskinen, 1999, p. 79).
Referentes teórico-contextuales
En cuanto a las bases teóricas, en esta investigación se han tomado diversos referentes
para procurar tener una visión más precisa del tema objeto de estudio (Brunner, 2011, p. 227).
Por eso, se han desarrollado las siguientes categorías: proceso de enseñanza-aprendizaje en
el ámbito educativo, incidencia de las TIC en dicho proceso, lo rural en el territorio
colombiano, la formación del docente para una educación rural y su caracterización
atendiendo a diversas perspectivas. Igualmente, se realiza una aproximación a las
implicaciones y a la definición de calidad educativa. Para finalizar, se trata el problema de la
equidad y cómo esta afecta la calidad en la educación.
Calidad educativa
En los siguientes conceptos se muestra una clara evolución de lo que es la calidad y
que en cada una de ellas se han construidos en diversas circunstancias y han ido
evolucionando y atendiendo a diferentes necesidades.
Para Beeby (1976) establece que es importante distinguir y contrastar entre la calidad
del producto y la calidad del proceso, siendo esta última más importante ya que es el valor
adicionado que tienen las escuelas y los sistemas educativos(p. 27). Asimismo, destaca dos
concepciones de calidad: la calidad interna, que responde al cumplimiento de las metas
propuestas a alcanzar; y la calidad vista como idoneidad, es decir, que el sistema sea
adecuado para producir la clase de personas que la sociedad necesita.
Por otra parte, una institución educativa puede poseer alta calidad interna, pero
carecer de idoneidad; o viceversa. Por lo tanto, la calidad de la educación depende de la
presencia de estás dos dimensiones. Para García Hoz (1981) la referencia explícita a la
calidad dentro del ámbito educativo es reciente y viene determinada por el derecho a la
educación, el cual no sólo se debe aplicar en términos de cantidad sino también de calidad
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
(pp. 9-23). Además, el mismo autor la define a la calidad educativa como: “el modo de ser
de la educación que reúne las características de integridad, coherencia y eficacia” (pp. 9-23).
En otras palabras, una educación tiene calidad en la medida en que es completa, coherente y
eficaz” (pp. 9-23).
En este sentido, la eficacia permite transitar de una educación que atiende la cantidad
a una que lo hace con calidad (García, 1981, pp. 9-23). Por otra parte, De la Orden (1981)
llegó a considerar que la crisis de la educación era explicada como una crisis de calidad y
este concepto se puso de moda en el ámbito educativo. En este mismo sentido, De la Orden
comenta que, ante cualquier carencia o problema en la educación, la mala calidad se
constituyó en la principal explicación causal y, por lo tanto, como consecuencia, el
mejoramiento o logro de la calidad se convirtió en el objetivo prioritario para las autoridades
educativas” (pp. 111-132).
Según Aguerrondo (2012), el concepto calidad, vinculado con la educación, surge
“de la tecnología educativa y la ideología curricular, donde se asume la calidad de la
educación bajo las premisas de eficiencia, y esta entendida como eficiencia escolar” (p. 572).
Otra característica importante del concepto de calidad aplicado a la educación
es el hecho de que este puede servir de patrón de comparación para ajustar
decisiones y reajustar procesos en el ámbito educativo de forma que
optimizando los medios de que dispone sea capaz de brindar educación de
calidad a toda la población (Aguerrondo, 2012, p. 572).
La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación
El concepto de ruralidad es de suma importancia ya que este se caracteriza por
ubicarse en zonas rurales alejadas de las zonas urbanas y en las que se desarrolla diversas
actividades, como la agricultura, la agropecuaria y la ganadería la cuales son fundamentales
para su desarrollo, así mismo como la educación rural la cual juega un papel importante en
estos espacios geográficos que en su mayoría no son atendidos, ni se crean políticas dignas
para el desarrollo educativo en la ruralidad.
Así mismo, Páez, Fernández y Mayordomo (2000) expresan “la Educación rural
es la columna vertebral del desarrollo rural, sin ella la absorción y la adopción de tecnología
no será posible, la historia nos presenta evidentes ejemplos al respecto” (pp. 51-71).
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Por lo anterior resulta evidente que la educación rural es parte fundamental en toda
sociedad y para el estado colombiano no es la excepción, que consiente a través de la
educación se alcanza todos los diferentes ámbitos y para el desarrollo de todas las zonas, y
que a través de ella se puede dar a conocer todos los aspectos tantos tecnológicos como
científicos que están al alcance para el avance de la sociedad en todos sus aspecto.
El análisis de la calidad de la educación es un aspecto que se torna visible e importante
en la actualidad. Al respecto, Blanco (2008) señala:
La calidad de la educación es una aspiración constante de los sistemas
educativos compartida por el conjunto de la sociedad, y uno de los principales
objetivos de las reformas educativas de los países de la región, lo que implica
cierta relevancia, pertinencia y actualidad, que requiere ser reflexionada,
pensada y debatida (p. 2008).
Por todo lo anteriormente expreso la percepción común que se tiene de lo rural es
que está en oposición a lo urbano asimilando que este último a la vida en la ciudad bajo el
paradigma de la industrialización y la modernización. Por lo anterior el concepto de lo rural,
es la vida en el campo entendida como sinónimo de atraso, de tradición, de localismo.
Educación comunitaria en el ámbito rural
En la actualidad, de muchas maneras se ha venido haciendo referencia a lo rural, de
ahí que se hayan convertido en habituales expresiones como vida rural, crédito rural, salud
rural, pobreza rural, desarrollo rural y, desde luego, educación rural, esta última empleada
como una categoría que se considera clarificada y comprendida por quienes la utilizan.
Sin embargo, la realidad demuestra que lo rural puede generar confusión en muchas
personas, de ahí la necesidad de realizar un acercamiento a dicho término para intentar
ofrecer pautas que permitan generar una definición más precisa. Al respecto, Castro y
Reboratti (2008), aunque refiriéndose al contexto argentino, indican:
El concepto de ruralidad necesita de una revisión y dicha afirmación cabe
plenamente para nuestro entorno, toda vez que, como en el anterior país,
nuestro ideario “sigue utilizando una acepción de lo rural acuñada en Francia
en el siglo XIX, cuyo criterio principal de diferenciación rural-urbana es la
cantidad de habitantes por localidad (p. 15).
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Entonces… ¿qué es lo rural?
Se puede partir de la base que establece que lo rural es una construcción social; sin
embargo, a la hora de precisar una definición se halla que no existe un consenso en torno a
dicho término, aunque se puede decir que cualquier acercamiento teórico pasa por atender a
lo diverso, pues existe una gran variedad de formas de expresar lo rural. En este sentido,
Pérez (2001) opina que en “una nueva visión de lo rural no debe plantear la
unidireccionalidad del cambio (de lo atrasado a lo moderno, de lo rural a lo urbano), sino
considerar una serie de características que muestran la multidireccionalidad del proceso” (p.
24). Esto, lógicamente, significa un cambio drástico de visión frente a lo rural, lo que implica
superar las concepciones dicotómicas frente a lo urbano para tener en cuenta a la
heterogeneidad de lo rural, su dinamismo y sus características socioculturales, económicas y
geográficas. En palabras de Itzcovich (2010), “el concepto territorio (no limitado a lo
espacio-territorial) engloba, en gran parte, las realidades, procesos, dimensiones y situaciones
que allí se desarrollan” (p. 28).
La educación rural
Según Lozano (2012), uno de los primeros estudios sobre educación rural realizado
en el municipio Tabio (Cundinamarca) es el de Seibold (2014). Este autor encontró que las
escuelas analizadas apenas lograban enseñar a un reducido número de niños los rudimentos
de la escritura, la lectura y el uso de las cuatro operaciones aritméticas.
Por su parte, Guhl (1956) y Coll, Rosera, Mayordomo y Naranjo (2007) mencionan
que “en estudios separados presentaron informes sobre la educación rural en los
departamentos de Caldas y Nariño, respectivamente” (p. 21).
Educación permanente del docente rural
El análisis de la formación del docente rural y su incidencia en la calidad educativa
de dicho ámbito es un campo apenas explorado; si bien se han concretado algunos estudios
sobre la formación del docente rural sea inicial o permanente, su correlación con la
calidad educativa es insipiente.
En Costa Rica, entre los años 2006 y 2007, Vargas (2014) realizó un estudio sobre
“la labor docente y la formación de educadores rurales donde se buscaba explorar la labor de
los docentes rurales en Costa Rica y analizar los planes de formación impartidos por las
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
universidades públicas” (p. 28). Este trabajo intentó alinearse con lo señalado por el Instituto
Nacional de Formación Docente (2007):
Procurar dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender
particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o
contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la
educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los
diferentes niveles educativos (p. 14).
Ese tipo de iniciativas resultan esenciales debido a que intentan lo siguiente:
Realizar aportes desde la especialidad en las diversas disciplinas de la
Formación General y de la Específica, así como en los espacios de formación
en la Práctica Profesional, diferenciando los aspectos comunes al trabajo
docente y las particularidades que el contexto rural requiere tanto en la
formación inicial como en la orientada (Instituto Nacional de Formación
Docente, 2007, artículo 6).
En este mismo sentido, Brumat y Baca (2015), en una indagación desarrollada en
algunas escuelas rurales de primaria de la provincia de Córdoba (Argentina), indican el
trabajo realizado, el cual consistió es describir “algunas características de la práctica docente
en contextos rurales describiendo condiciones de trabajo de los docentes, algunas notas
referidas a su formación y a su práctica cotidiana” (p. 10).
Por otra parte, en lo que respecta a la formación continua, se destacan algunos
esfuerzos realizados por algunas entidades para ofrecer algún tipo de acercamiento al ámbito
rural, lo cual como apuntan Brumat y Baca (2015) ha resultado insuficiente:
En la década de los noventa, con la implementación de la Ley Federal de
Educación, la Educación Rural había sido desatendida en términos generales
y también en lo que respecta a la formación de docentes, siendo escasa o nula
la referencia de formación específica para esta modalidad educativa (p. 13).
Esta realidad ha servido para que en diversos países de Latinoamérica se adopten
iniciativas para atender algunos problemas percibidos en dicho ámbito:
A partir de nuevas propuestas de formación de los maestros y maestras (…)
en la actualidad los países latinoamericanos han desarrollado una serie de
programas de formación en posgrado como medios estratégicos para
incrementar el capital social y el bienestar de la comunidad, con posibilidades
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
de aportar significativamente a la cultura, el arte y la ciencia (Romero, 2012,
p. 17).
El propósito ha sido impulsar en el docente una conciencia para plantear y desarrollar
estrategias de formación permanente, necesidad indispensable en los tiempos actuales de
exigencia, evaluación y vigilancia (Lorenzatti, Brumat y Beinotti, 2014; Ramírez, 2014;
Zamora, 2015), ya que algunos estudios como el realizado por Cruz y Juárez (2018) en
México y El Salvador muestran que los maestros no son formados ni capacitados para
enfrentarse a las particularidades de las aulas rurales multigrado” (p. 40).
Concepto de tecnologías de la información y comunicación
Existen múltiples definiciones de las TIC. Aun así, Cabero (2015) señala:
En líneas generales, podríamos decir que las tecnologías de la información y
comunicación son las que giran en torno a tres medios básicos: la informática,
la microelectrónica y las telecomunicaciones; pero giran no solo de forma
aislada, sino lo que es más significativo, de manera interactiva e
interconexionadas, lo que permite conseguir nuevas realidades comunicativas
(p. 221).
En este mismo sentido, Beck (1998) considera que “las TIC encuentran su papel como
una especialización dentro del ámbito de la didáctica y de otras ciencias aplicadas de la
educación, refiriéndose especialmente al diseño, desarrollo y aplicación de recursos en
procesos educativos (p. 67), mientras que Beck (1998) menciona que “el impacto de las TIC
no se refleja únicamente en un individuo, grupo, sector o país, sino que se extiende al
conjunto de las sociedades del planeta” (p. 78).
El impacto de las TIC en la educación
Según la Unesco, las TIC son aquellos medios y servicios que permiten recopilar,
almacenar y transmitir información con medios electrónicos (Unesco, 2013, p. 10). A esta
definición, el referido organismo añade:
Estas TIC han tenido distintos hitos históricos en su desarrollo e implantación
social, destacando entre los últimos (aunque ni mucho menos los únicos, como
veremos) los acontecidos durante la denominada “revolución digital”,
especialmente los que hacen referencia a la difusión de los ordenadores
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
personales y, más recientemente, de internet. En cualquier caso, ha de tenerse
presente que la tecnología ha de concebirse más bien como un continuo que
va desde los libros o las pizarras, pasando por la radio o el video, hasta los
elementos informáticos o las aplicaciones de internet más avanzadas (Unesco,
2012, p. 14).
En este sentido, Majó y Marqués (2001) explican:
Esta emergente sociedad de la información, impulsada por un vertiginoso
avance científico en un marco socioeconómico neoliberal-globalizador y
sustentada por el uso generalizado de las potentes y versátiles tecnologías de
la información y la comunicación, conlleva cambios que alcanzan todos los
ámbitos de la actividad humana (p. 738).
Asimismo, Aviram (2002) identifica tres posibles reacciones de los centros docentes
para adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural:
- Escenario tecnócrata. Las escuelas se adaptan realizando simplemente
pequeños ajustes: en primer lugar la introducción de la alfabetización digital
de los estudiantes en el currículo para que utilicen las TIC como instrumento
para mejorar la productividad en el proceso de la información y luego
progresivamente la utilización de las TIC como fuente de información y
proveedor de materiales didácticos.
- Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integración de las TIC que
apunta Beltrán (2003) los dos anteriores (aprender SOBRE las TIC y aprender
de las TIC) y además se introducen en las prácticas docentes nuevos métodos
de enseñanza/aprendizaje constructivistas que contemplan el uso de las TIC
como instrumento cognitivo (aprender CON las TIC) y para la realización de
actividades interdisciplinarias y colaborativas (Beltrán, 2003).
- Escenario holístico: Los centros llevan a cabo una profunda
reestructuración de todos sus elementos. De igual forma, Morín (2007) plantea
que “la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las
tecnologías, sino que estas aparte de producir unos cambios en la escuela
generan un cambio en el entorno” (p. 470).
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Metodología
Debido a la naturaleza de esta investigación, se ha decidido seguir
predominantemente un enfoque cuantitativo con un diseño descriptivo y correlacional,
aunque vale acotar que luego de dar respuesta a cada una de las preguntas de investigación,
así como a la hipótesis formulada, se tomaron en cuenta algunos aspectos de índole
cualitativa. Esta amalgama de enfoques tiene la ventaja de ofrecer mayor profundidad en la
información recabada, así como dispersión, riqueza interpretativa y contextualización del
entorno. Por lo anterior, el diseño metodológico en principio consist en una
investigación teórico-empírica, ya que al ser de índole educativa se establec la correlación
de sus variables: formación docente en el ámbito rural, uso de las TIC como modelo
pedagógico y calidad educativa.
Tipo de estudio
El diseño de la investigación consist en un estudio de caso, único e inclusivo, dentro
del cual se combinaron características a partir de muestras. Esta investigación cualitativa
como cualquier otra está sometida a un proceso que incluye seis fases (Saad, 2007), las
cuales se presentan a continuación:
Están comprometidas con una perspectiva naturalista y una comprensión
interpretativa de la experiencia humana.
El campo de la investigación cualitativa es inherentemente político y se perfila
a través de múltiples posiciones éticas y políticas (Paniagua, 2003 p. 30).
En este caso, los profesores como sujetos importantes y protagónicos.
Son tomados como unidades de análisis, incluidos en el caso general.
El objeto de estudio se toma en sus condiciones naturales.
No son creadas situaciones experimentales ni artificiales, sino que los
procesos son abarcados tal cual se presentan en su ambiente cotidiano.
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Técnicas para la recolección de datos
Las técnicas e instrumentos son los elementos que permiten recopilar la información
adecuada y necesaria para realizar cualquier tipo de investigación. Estos incluyen
principalmente el análisis de encuestas, cuestionarios y documentos oficiales, así como de
textos de autores que hayan desarrollado alguna temática acerca del asunto central. En
concreto, la revisión se enfoca en determinar qué tanto los docentes seleccionados utilizan y
dominan las TIC dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje en ámbitos rurales de la
región del Tequendama (Colombia).
Muestra
La población total estaba constituida por 121 docentes rurales de tres instituciones
educativas diferentes, aunque del mismo municipio, de los cuales 57 orientan los procesos
en primaria, y 64 en secundaria (básica y media). De estos se tomaron como muestra por
conveniencia 90 maestros y maestras que corresponde a un 74% de la población total de
profesores que laboraban en el año lectivo 2019.
Tabla 1. Población
Docentes
IED San
Antonio del
Tequendama
IED
mariano
Santamaría
IED
Pradilla
Total
Tamaño
de la
Muestra
Primaria
18
21
18
57
40
Secundaria
17
27
20
64
50
121
90
Fuente: Elaboración propia
Descripción del instrumento
Antes que nada, es importante decir que a continuación se muestran los datos
obtenidos y como resultado del trabajo de investigación que se expuso en los apartados
anteriores y que mantiene relación con la premisa investigativa que fue guía durante la
aplicación de la encuesta sobre la formación del docente rural y los aspectos pedagógicos en
este ámbito, así como el uso de las TIC en relación con la calidad educativa de la educación
ya antes descritas rural.
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
El instrumento aplicado en la muestra se planteó en el cuestionario lo referente a la
actitud, uso y dominio de las TIC; Se dividió en los siguientes campos: I. Formación
académica, II. Formación pedagógica, III. Estrategias metodológicas para utilizar las TIC en
el aula y IV. Competencias docentes en el uso de las TIC.
Procesamiento de datos
En la encuesta aplicada se establecieron 27 preguntas en las que se relacionaron la
formación del docente rural, el conocimiento y uso de las TIC en el aula en los procesos
pedagógicos de cada docente. Este instrumento de naturaleza cuantitativa sirvió para recabar
información que luego fue analizada de forma cualitativa.
Discusión
A continuación, en la figura 1 y en las tablas 2 y 3 se ofrece la información recabada
en torno a la edad de los docentes, sus años de experiencia y sus niveles de formación, lo cual
sirve para intentar dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿qué tan importantes son la
experiencia docente y la formación en el uso y manejo de las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en el nivel educativo de secundaria en una zona rural?
En la figura 1 se observa que 23 profesores que corresponde a un 26% del total de
doncentes encuestados se hallan en el rango de edad de 20 y 30 años, lo que significa que
están iniciando su carrera profesional y que deben asumir nuevos retos de mejora educativa
continua. Asimismo, 46 docentes correspondiente a un 51% están en un rango de entre 31 y
40 años de edad, lo cual indica que se encuentran en una media productiva en la cual su
trayectoria académica en formación por competencias en el uso y manejo de las TIC será
fundamental para potenciar su práctica docente. Igualmente, 18 profesores un 20% se ubican
en el rango de entre 41 y 50 años de edad; estos se encuentran en una edad productiva donde
su compromiso será fortalecer cada una de las estrategias de aprendizaje centrada en
competencias docentes para el nivel que les corresponda. Por último, solo 3 con un porcentaje
del 3% de profesores están en el rango de entre 51 y 60 años de edad, los cuales piensan más
en su retiro que en su formación académica.
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Figura 1. Rangos de edad de los docentes participantes
Fuente: Elaboración propia
En la tabla 2 se observa que solo 3 % de los docentes tienen entre 0 y 5 años de
experiencia docente, lo cual demuestra la juventud y la falta de experiencia para desarrollar
diferentes procesos y estrategias de aprendizaje, aunque también podría indicar un nivel alto
de familiaridad con las TIC como para aplicarlas en el aula. Los porcentajes más altos se
encuentran en los rangos 6-10 (31 %) y 11-15 (26 %) años de experiencia.
Tabla 2. Años de experiencia docente
Años de
docencia
N.°
%
0-5
3
3 %
6-10
28
31 %
11-15
23
26 %
16-20
17
19 %
21-25
12
13 %
26 o más
7
8 %
TOTAL
90
100
%
Fuente: Elaboración propia
En lo que respecta al último nivel de formación con un 49% que representa a 44 de los
docentes son licenciados, 32 % que representa a 29 profesores son especialistas, mientras que
17 docentes que representa al 19 % tienen el grado de maestro y ninguno tiene doctorado
(tabla 3).
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Tabla 3. Ultimo nivel de formación
Último nivel de estudios
N.°
%
Licenciatura
44
49 %
Especialización
29
32 %
Maestría
17
19 %
Doctorado
0
0 %
TOTAL
90
100 %
Fuente: Elaboración propia
Ahora bien, a continuación, en las figuras de la 2 a la 5 se enseña información con la
cual se procura dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿cuál es el nivel de conocimiento por
parte de los docentes sobre el uso y dominio de las TIC, y cómo esto impacta en la secundaria
de una zona rural?
En la figura 2 se observa que 57 docentes que representan al 63 % del total de la muestra
usan frecuentemente recursos tecnológicos en el aula, mientras que 23 docentes
correspondiente al 26 % a veces los emplean, ningún profesor dijo que nunca los utilizaba,
aunque vale acotar que para 10 docentes correspondiente al 11 % consideran que esta
pregunta no aplicaba.
Figura 2. Utilización de medios tecnológicos en el aula
Fuente: Elaboración propia
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
En la figura 3 se aprecia que 45 que corresponde al 50% de los docentes nunca han
tenido formación en el uso de las TIC para la educación rural, 32 con un porcentaje del 36%
de los profesores dicen que algunas veces y 13 equivalente al 14% de los docentes
encuestados opinan que raras veces.
Figura 3. Las TIC y la educación rural
Fuente: Elaboración propia
Sobre el uso de plataformas educativas, se puede indicar que 43 de los docentes que
corresponde al 48 % de los docentes nunca las usan, mientras que 21 docentes que equivale
al 23 % tres veces a la semana, además de que que 15 profesores que corresponde al 17 %
las usan una vez a la semana, 7 docentes con 8 % rara vez a la semana y 4 profesores con un
4 % dos veces a la semana (figura 4).
Figura 4. Frecuencia de uso de plataformas educativas.
Fuente: Elaboración propia
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Ahora se hace especificación de algunas herramientas tecnológicas particulares y la
frecuencia con la que los docentes la usan, iniciando por la web del docente; en este caso el
53% que corresponde a 48 profesores de los encuestados dicen que nunca las ha usado,
mientras que 9 profesores que corresponde al 10% rara vez, una vez a la semana lo usan 19
maestros y maestras equivalente al 21%, mientras que 5 docentes la usan dos veces a la
semana que equivale al 6% del total de docentes encuestadoas y tres veces por semana 9
docentes, es decir el 10% (figura 5).
Figura 5. Frecuencia de uso de la web docente
Fuente: Elaboración propia
Por otra parte, y para dar respuesta a la siguiente interrogante (¿qué tanto usan y
dominan las TIC como estrategias pedagógicas y metodológicas para mejorar cada uno de
los procesos de enseñanza-aprendizaje los docentes de la secundaria de una zona rural?), a
continuación en las figuras 6-10 se muestra la información recabada.
En cuanto a la evaluación y uso de las TIC y la manera como inciden en el proceso
enseñanza-aprendizaje, 39 docentes indican que algunas veces son conscientes de dicho
impacto, mientras que 18 opinan que siempre conocen dicha incidencia.
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Figura 6. La evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Fuente: Elaboración propia
En lo concerniente a la selección y diseño de instrumentos para la evaluación del
aprendizaje mediante las TIC, 30 profesores manifestaron que raras veces sabían cómo
hacerlo, mientras que 28 docentes algunas veces sabían la manera de hacerlo.
Figura 7. Selección y diseño de instrumentos y recursos para la evaluación del aprendizaje
Fuente: Elaboración propia
Sobre la evaluación y selección de materiales educativos en relación con su incidencia
en el proceso de enseñanza-aprendizaje mediados por las TIC, 47 profesores consideran que
algunas veces tienen ese conocimiento, mientras que 23 siempre lo tienen.
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Figura 8. Evaluación y selección de materiales educativos
Fuente: Elaboración propia
Con respecto al uso de los medios tecnológicos y su influencia en el aprendizaje, 47
profesores indican que las TIC han contribuido a mejorar la impartición de las clases,
mientras que a 12 docentes les parece irrelevante.
Figura 9. Contribución de los medios tecnológicos para mejorar la impartición de las
clases
Fuente: Elaboración propia
Sobre su dominio y manejo de las TIC, 57 profesores que corresponde al 63 % del total
de los docentes encuestados considera que es bueno, mientras que 33 de los profesores
encuestados que equivale al 37 % cree que es suficiente (figura 10).
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Figura 10. Dominio de habilidades que tiene en el manejo de las TIC.
Fuente: Elaboración propia
Finalmente, y para responder a la pregunta ¿cuál ha sido el efecto motivador del uso y
manejo de las TIC como estrategia pedagógica y metodológica en cada uno de los procesos
de enseñanza aprendizaje dentro del aula?, se ofrece la información que se enseña en las
tablas 4 y 5, así como en la figura 11.
En tal sentido, en la tabla 4 de forma general se puede indicar que 84 profesores
encuestados equivalente a un 94 % de los docentes encuestados consideran que es un factor
determinante en el aprendizaje de los estudiantes; por otra parte 45 profesores encuestados
equivalente a un 50 % de los docentes encuestados consideran que es una moda dada la era
tecnológica en que vivimos; así mismo 78 profesores encuestados equivalente a un 87 % de
los docentes encuestados consideran que es una herramienta de apoyo alternativa para la
enseñanza de los diversos contenidos; mientras que 87 profesores encuestados equivalente a
un 97 % de los docentes encuestados consideran que es una herramienta totalmente
prescindible; por otro lado 25 profesores encuestados equivalente a un 28 % de los docentes
encuestados consideran que Es una alternativa que no necesariamente influye en los
aprendizaje de los estudiantes; otro elemento considerado por los docentes en esta encuesta
es que 25 profesores encuestados equivalente a un 88 % consideran que Es un recurso
importante para la mejore de los procesos de enseñanza aprendizaje; así como también 84
docentes de un 93% de su totalidad manifestaron que Facilita el trabajo en grupo y
colaboración con sus alumnos.
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Tabla 4. Uso de las TIC como herramienta pedagógica
CONSIDERA QUE EL USO DE LAS TIC EN CLASE
(PUEDE SELECCIONAR MÁS DE UNA OPCIÓN):
CANT.
%
Es un factor determinante en el aprendizaje de los
estudiantes
85
94%
Es una moda dada la era tecnológica en que vivimos
45
50%
Es una herramienta de apoyo alternativa para la enseñanza
de los diversos contenidos
78
87%
Es una herramienta totalmente prescindible
87
97%
Es una alternativa que no necesariamente influye en los
aprendizaje de los estudiantes
25
28%
Es un recurso importante para la mejore de los procesos de
enseñanza aprendizaje
79
88%
Promueve el interés y motivación de sus alumnos
88
98%
Facilita el trabajo en grupo y colaboración con sus alumnos
84
93%
TOTAL DE DOCENTES ENCUESTADOS
90
Fuente: Elaboración propia.
Por otra parte, en la tabla 5 se aprecia que 97 % de los consultados maneja Word, 30
% Excel y ninguno el pizarrón (otros indicaron que Hot Potatoes, Prezzi, etc.).
Tabla 5. Software empleado como apoyo para desarrollar las clases
SOFTWARE QUE EMPLEA COMO APOYO PARA
DESARROLLAR SU CLASE
CANT.
%
Word™
87
97%
Excel™
27
30%
Software asociado al pizarrón electrónico
0
0%
Otro
20
22%
TOTAL DE DOCENTES ENCUESTADOS
90
Fuente: Elaboración propia
Asimismo, vale comentar que 38 docentes encuestados que equivale a un 42%
consideran que son insuficiente los recursos informáticos con que cuenta la institución donde
laboran; miestras que un alto porcentaje que corresponde al 52% correspondiente a 47
profesores manifestaron que no tienen los recursos tecnológicos para llevar a cabo su labor
docente, y por último 5 docentes que corresponde al 6 % de los profesores cree que los
recursos informáticos de su institución son suficientes.
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Figura 11. Recursos informáticos que tiene su institución y los estudiantes
Fuente: Elaboración propia
Respuesta a la pregunta principal
Para dar respuesta a la pregunta central de este trabajo (¿cómo favorecer la formación
de los docentes mediante el uso de las TIC en el contexto rural de la región del Tequendama
departamento de Cundinamarca, Colombia para mejorar la calidad educativa en dicha
comunidad y en otras zonas?), hay que tener en cuenta que en la actualidad las TIC
desempeñan un papel importante en la educación en general y en la formación en la escuela
en particular. Sin embargo, diferentes situaciones y factores han provocado que dichas
tecnologías no hayan tenido el impacto esperado en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Se debe recordar que la función docente en cualquier nivel educativo es impactante, esencial
y preponderante, de ahí que sea necesario que los maestros cuenten con la formación
suficiente para encarar la compleja tarea de promover el conocimiento en niños, adolescentes
y jóvenes que cada vez están más rodeados de las nuevas tecnologías.
En ese sentido, es de obligatorio cumplimento que los docentes se preparen y continúen
su formación en torno al uso de esas herramientas para mejorar la calidad educativa, en
especial en ámbitos rurales. Para ello, lógicamente, resulta imperativo que los maestros, así
como los estudiantes cuenten con los diversos medios electrónicos para generar las diversas
competencias profesionales.
Sin embargo, también cabe señalar que en el presente trabajo se ha evidenciado que los
docentes no han sido formados para el trabajo en zonas rurales, ambientes en los cuales se
presentan particularidades y necesidades muy distintas a las de las zonas urbanas. Esto, en
definitiva, desmejora la calidad educativa de esos lugares y, en consecuencia, profundiza la
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
desigualdad histórica promovida por políticas estatales que se han mantenido a lo largo del
tiempo.
Esto último se puede afirmar porque ni el propio Estado se ha preocupado realmente
por retomar la figura del docente rural ni por darle el lugar y la posibilidad de integrarlo al
proceso de reforma educativa.
En definitiva, no basta solo con cursos o diplomados estériles que para cumplir con
la norma obliguen al docente a tomarlos, sino que se deben establecer directrices en las
universidades que apunten a formar futuros docentes capaces de enfrentarse a un contexto
tan específico como el rural.
Conclusiones
Como ya se indicó en el apartado anterior, los datos obtenidos permiten sustentar lo
que inicialmente se planteó con respecto al uso y manejo de las TIC en los docentes de las
instituciones educativas departamentales del municipio San Antonio del Tequendama
(Cundinamarca, Colombia) en cuanto a que dicha formación ha sido insuficiente como aporte
y apoyo para la mejora de la calidad educativa en la ruralidad colombiana, específicamente
en la mencionada región.
Los hallazgos encontrados dejan en evidencia que los docentes no han tenido ningún
tipo de formación para la ruralidad, ni inicial ni continua, aunque se encuentren
desempeñando su labor pedagógica en tales zonas. De hecho, aunque desde el Ministerio de
Educación Nacional han sido emitidas propuestas pedagógicas flexibles para la ruralidad, la
realidad demuestra que estas no se implementan en las instituciones incluidas en esta
investigación.
En cuanto a las TIC, se debe decir que esos medios tecnológicos son usados por los
docentes más para fines particulares y personales que pedagógicos, por lo que no han tenido
el impacto esperado dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta situación es
similar a la vivida por los alumnos, pues emplean dichos recursos principalmente con fines
recreativos (juegos, redes sociales), y no tanto con propósitos académicos. Es decir, pareciera
que el uso de los dispositivos electrónicos y sus redes sociales no solo está entorpeciendo el
proceso de enseñanza, sino que también está convirtiéndose en una problemática para el
manejo del aula.
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Sobre este asunto, preocupa saber que los profesores desconocen y por eso no
aprovechan las infinitas posibilidades que ofrece la Web para promover el trabajo
colaborativo. En otras palabras, el enfoque no debe recaer en luchar por prohibir el uso de
esos dispositivos, sino en encontrar la manera de incorporarlos a los procesos educativos.
Por eso, los resultados conseguidos en este trabajo invitan a promover un programa que
puede estar dividido en unidades didácticas, las cuales se pueden desarrollar de forma virtual
mediante el uso de la página web de cada institución. En ese espacio, el docente encontraría
propuestas novedosas y atractivas para que implemente con el alumno, de modo que pueda
fomentar los conocimientos utilizando diversas herramientas y recursos tecnológicos para
que el estudiante construya su propio conocimiento y adquiera las competencias necesarias.
Lógicamente, se debe prever que todo programa planteado a diversas personas puede
resultar ineficaz; sin embargo, se debe decir que dicha ineficacia no se debe al programa en
mismo, sino al desinterés por prepararse para el uso de las TIC, lo cual puede ser más
acentuado en docentes mayores y cuando se desconocen la misión, la visión y el perfil del
profesional que se quiere formar.
Otro factor que podría torpedear la aplicación de este tipo de iniciativas tiene que ver
con el mayor trabajo que supone, pues el docente tendría que apartar un espacio de su tiempo
para trabajar con los alumnos de manera presencial y virtual.
Aunado a esto, se debe tomar en cuenta que uno de los inconvenientes más difíciles de
solventar es el acceso a internet en las zonas rurales. Además, el factor económico es otro
factor que pudiese impedir el desarrollo de este tipo de propuestas, pues en algunos casos los
profesores sienten que no existe una motivación económica o un estímulo para seguirse
preparando en el uso de las TIC.
En síntesis, se puede concluir que muchos de los docentes consultados desconocen el
tipo de tecnología que pueden emplear para promover los procesos de enseñanza-aprendizaje
de los alumnos.
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Contribuciones a futuras líneas de investigación
Como futuras líneas de investigación se propone que, a través de la capacitación de
los docentes dentro del ámbito rural en el manejo de las TIC, esto mediante la aplicación de
diversas estrategias pedagógicas que deban ser introducidas dentro del aula como un efecto
motivador en los estudiantes de cualquier institución educativa, y de manera particular las
que esten fuera de la zona urbana de los municipios, de cada uno de los departamentos en la
república de Colombia. Permitiendo con ello un efecto motivador en el educando en cuanto
el aprendizaje de cualquier tema en cada una de sus asignaturas que se imparten; y que sean
un verdadero impacto en cada uno de los procesos de enseñanza aprendizaje; esto a través de
simuladores en materias como física o matemáticas, el uso de enciclopedias interactivas, el
manejo de las redes sociales con un sentido pedagógico para realizar sus actividades
académicas, los videos relacionados con temas de interés. Para lograr este propósito el
docente rural debe estar involucrado en cuanto al diseño de diversas metodologías
constructivistas que sean adecuadas para el desarrollo de competencias ciudadanas en los
estudiantes y que se vean reflejadas en un mayor rendimiento escolar. Además, de generar
compromisos en sus diversas actividades académicas de los estudiantes, docentes, padres de
familia para la mejora de la calidad de la educación en su comunidad educativa y dentro de
su contexto social.
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Referencias
Aguerrondo, Inés. (2012). La calidad de la educación: Ejes para su definición y evaluación.
La Educación. 37(116) (pp. 561-578). Disponible versión digital en:
http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/laeduca/laeduca_116/articulo4/ind
ex.aspx?culture=es&navid=201.
Aviram, A. (2002) School is out. In: Aviram, A & Richardson J. (eds.) On What Does the
Turtle Stand: An Inquiry into the Aims of the Introduction of ICT to Education
forthcoming (pp. 214-248). Editorial Trillas.
Barroso, J. (2012). Docudrama y otras formas en el límite de la ficción televisiva española.
En M. L. Ortega, Nada es lo que parece. Falsos documentales, hibridaciones y
mestizajes del documental en España (pp.171-206). Madrid: Ocho y Medio.
Beck, U. (1998). ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la
globalización (pp.45-109). Barcelona: Paidós.
Beeby, C.(1976). Aspectos cualitativos de la planificación educativa.México:Avante. (p. 27).
Beltrán, J. (2003). Enseñar a aprender. México: Educared.
Blanco, R. (2008). Eficacia escolar desde el enfoque de calidad de educación. En Valdés, H.
(coord.), Eficacia escolar y factores asociados en América Latina y el Caribe (pp. 7-
16). Chile: Santiago.
Brumat, R. y Baca, C. (2015). Prácticas docentes en contextos de ruralidad. Un estudio en
escuelas rurales del norte de Córdoba. Educación, Formación e Investigación, (pp. 1-
16). 1(2).
Brunner, J. (2011). Educación: escenarios de futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de la
información (p. 227). Argentina: PREAL.
Cabero, J. (2015). Las nuevas tecnologías y las transformaciones de las instituciones
educativas (pp. 218-228). Granada: Grupo Editorial Universitario.
Castro, H. y Reboratti, C. (2008). Revisión del concepto de ruralidad en la Argentina y
alternativas posibles para su redefinición (p. 15). Buenos Aires: Serie Estudios e
Investigaciones.
Coll, C., Rosera, M., Mayordomo, R. y Naranjo, M. (2007). Evaluación continuada y apoyo
al aprendizaje. Una experiencia de innovación educativa con el apoyo de las TIC en
educación superior (pp. 783-804). Revista Electrónica de Investigación
Psicoeducativa, 5(13).
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Cruz, M. y Juárez, D. (2018). Educación rural en El Salvador y México: el caso de escuelas
unitarias. Revista Interamericana de Educación de Adultos (p. 40). Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/322231824_Educacion_rural_en_El_
Salvador_y_Mexico_los_casos_de_escuelas_primarias_unitarias
De Pablos, J. (2007). El cambio metodolgico en el Espacio Europeo de Educacin Superior
y el papel de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (pp. 31-53). Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia.
García Hoz, V. (1981). La calidad de la educación: Una interrogante a las ciencias de la
educación, a la política docente y a la actividad escolar. En Escuela Asturiana de
Estudios Hispánicos (Ed.), La calidad de la educación: Exigencias científicas y
condicionamientos individuales y sociales: [ponencias de un seminario] (pp. 9-23).
Madrid: CSIC, Instituto de Pedagogía "San José de Calasanz".
Guhl, E. et al. (1956). La educación rural en Caldas. En Cataño, G. (ed.), Educación y
saciedad en Colombia (pp. 25-35). Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Instituto Nacional de Formación Docente (2007). Lineamientos curriculares para la
formación docente inicial (pp. 12-21). Ley de Educación Nacional N° 26206
Itzcovich, G. (2010). Contextos rurales: continuidades y rupturas en el acceso a la educación
(p. 28). Argentina: IIPE UNESCO.
Lorenzatti, M., Brumat, M. y Beinotti, B. (2014). Políticas de formación docente inicial para
educación rural en Argentina (pp. 45-55). Revista Iberoamericana de Evaluación
Educativa, 7(3).
Lozano, D. (2012). Contribuciones de la educación rural en Colombia, a la construcción
social de pequeños municipios y al desarrollo rural (pp. 117-136) Agrópolis, (57).
Majó, J. y Marqués, P. (2014). La revolución educativa en la era Internet (p. 738). Barcelona:
CissPraxis.
Morín, E. (2007). Unir los conocimientos. El desafío del siglo XXI (pp. 465-472) La Paz:
Plural.
Orden Hoz, A. de la. (1981). Evaluación del aprendizaje y calidad de la educación. En
Escuela Asturiana de Estudios Hispánicos (Ed.), La calidad de la educación:
Exigencias científicas y condicionamientos individuales y sociales: [ponencias de un
seminario] (pp. 111-132) CSIC, Instituto de Pedagogía "San José de Calasanz".
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Páez, D., Fernández, I. & Mayordomo, S. (2000). Alexitimia y cultura. En D. Páez & M. M.
Casullo (Comps.), Cultura y Alexitimia: ¿Cómo expresamos aquello que sentimos?
(pp. 51-71). Buenos Aires: Paidós.
Paniagua, V. M. (2003). Integración escolar y calidad educativa: opciones para lograr la
equidad (pp. 21-34). México: Educar.
Pérez, E. (2001). Hacia una nueva visión de lo rural. En N. Giarraca, ¿Una nueva ruralidad
en América Latina? (pp. 17-30). Buenos Aires: CLACSO. Recuperado el 24 de
agosto de 2006 de www.clacso.Edu.ar
Ramírez, M. (2014). Administración de objetos de aprendizaje en educación a distancia:
experiencia de colaboración interinstitucional. En Lozano, A. y V. Burgos, (comps.),
Tecnología educativa en un modelo de educación a distancia centrado en la persona
(pp. 351-373). México: Limusa.
Romero, J. (2012). Lo rural y la ruralidad en América Latina: categorías conceptuales en
debate. Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad (pp. 8-13). 11(1).
Saad, M. (2007). Universidad y produccin de conocimiento cientfico con un enfoque
transdisciplinar: una experiencia dentro de la maestra en Educacin (pp. 1-34).
Revista Educere, 11(37).
Seibold, J. (2014). Equidad en la educación. La calidad integral en educación (pp. 1-34).
Revista Iberoamericana de Educación, (23).
UNESCO (2012). Estándares de competencias en TIC para docentes (pp.9-16). Londres
Recuperado de http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php
UNESCO (2013). Education in and for the Information Society (pp. 7-14). París: Unesco.
Vargas, N. (2014). Concepto de ruralidad. Pedagogía y Ruralidad (p. 28). Recuperado de
http://pedagorural.blogspot.com.co/2014/07/concepto-de-ruralidad.html
Zamora, L. (2015). Seminario de educación rural. Bogotá: Universidad Pedagógica
Nacional.
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Francisco Flores Cuevas
Doctor en Gerencia y Polítuca Educativa Universidad de Baja California, Maestro en
Educación por la Universidad del Valle de Atemajac UNIVA, Licenciado en Informática
Instituto Tecnológico de Ciudad Guzmán. Diplomados en Competencias Docentes
Universidad de Arizona, Certificación de Cisco IT Essential, Diplomado en Educación a
Distancia Universidad de San Diego, California USA, Diplomado en Competencias Docentes
para el Siglo XXI por el Tec de Monterrey en convenio con la Universidad de Cambridge,
England. Es catedrático de tiempo completo en la Universidad de Guadalajara, Campus
CUCosta Puerto Vallarta, docente y asesor de tesis doctorales de la Universidad de Baja
California. Líder del cuerpo académico en consolidación UDG-CA 653 “Tecnologías
Aplicadas a la Educación”. Perfil PRODEP Nivel XVII. Autor de mas de 15 libros
relacionados con Competencias docentes y de mas de 25 artículos publicados en revistas
nacionales e internacionales.
Claudio Rafael Vásquez Martínez
Doctor en Educación Universidad Autónoma de Guadalajara, Maestro en Sociología de la
Educación Universidad de Antioquia Medellin Colombia, Licenciado en Tecnología
Industrial Universidad de San Buenaventura Medellin Colombia. Diplomados en
Competencias Docentes Universidad de Arizona, Doctorado Honoris Causa por la
Universidad Autónoma de Nayarit, Galardonado por el H. Ayuntamiento de Puerto Vallarta
y por la Universidad de Guadalajara. Es catedrático de tiempo completo Titular C en la
Universidad de Guadalajara, Campus CUCosta Puerto Vallarta, docente y asesor de tesis
doctorales de la Universidad de Baja California. Miembro del cuerpo académico en
consolidación UDG-CA 653 “Tecnologías Aplicadas a la Educación”. Perfil PRODEP Nivel
XVII. Candidato al Sistema Nacional de Investigadores. Ha publicado un libro y varios
artículos en revistas nacionales e internacionales.
Vol. 12, Núm. 22 Enero - Junio 2021, e203
Heriberto Campos López
Doctor en Desarrollo Sustentable Universidad de Guadalajara, Maestro en Derecho Penal y
Abogado por la Universidad de Guadalajara Campus Puerto Vallarta, Jalisco. Diversos
diplomados disciplinares en formación docente por la Universidad de Guadalajara dentro de
los programas para el Fortalecimiento Docente y del PROINNOVA. Es catedrático de tiempo
completo en la Universidad de Guadalajara, Campus CUCOSTA con sede en Puerto Vallarta
Jalisco, y actualmente funge como presidente de academia de Derecho Laboral. Cuenta con
Perfil Deseable del Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep). Ha publicado
libros y varios artículos en revistas nacionales e internacionales.
Rol de Contribución
Autor (es)
Conceptualización
Francisco Flores Cuevas
Metodología
Francisco Flores Cuevas
Software
Francisco Flores Cuevas
Validación
Claudio Rafael Vásquez Martínez
Análisis Formal
Claudio Rafael Vásquez Martínez
Investigación
Francisco Flores Cuevas
Recursos
Francisco Flores Cuevas
Curación de datos
Heriberto Campos López
Escritura - Preparación del borrador
original
Heriberto Campos López
Escritura - Revisión y edición
Claudio Rafael Vásquez Martínez
Visualización
Heriberto Campos López
Supervisión
Francisco Flores Cuevas
Administración de Proyectos
Francisco Flores Cuevas
Adquisición de fondos
Francisco Flores Cuevas
... Es fundamental la actualización de los profesores en aspectos teóricos, metodológicos, criterios de evaluación, investigación educativa, competencias digitales y se debe disponer de un acompañamiento continuo, predisposición de grupos de interaprendizaje que ayudarán en gran medida a proporcionar bases conceptuales sólidas para poder ejercer las nuevas prácticas conducentes a la innovación educativa y formativa de los estudiantes. Los docentes rurales no son ajenos a este proceso, y mediante estrategias o talleres disponen de una capacitación significativa y efectiva que evidencia mejoras sustantivas en su práctica pedagógica (Reimers y Chung, 2020;Flores et al., 2021;Cifuentes y Cárdenas, 2020). ...
Article
Full-text available
La práctica docente en las zonas rurales ha constituido un reto pedagógico en los últimos años, sin embargo, evidenció problemáticas relacionadas con el compromiso e identidad de los profesores en innovar su práctica educacional. El estudio tuvo como objetivo diseñar un programa didáctico en acción para la mejora de la práctica docente rural en Yurimaguas, considerando como período de estudio el año 2021. Se asume una investigación cualitativa, con la participación de docentes del nivel primario quienes fueron entrevistados sin ningún inconveniente. Los resultados mostraron que existe indiferencia docente por actualizarse, lo que implicó la imperiosa necesidad de formular propuestas de mejora que aborden la problemática identificada. Se concluyó que la práctica docente rural se encuentra en un proceso de cambio que involucra aspectos teóricos, metodológicos, digitales e investigativos que servirán de apoyo en el desarrollo de los aprendizajes de los educandos.
... En cuanto a las acciones institucionales que deben o realizan los docentes de entornos rurales, la educación debe enfocarse en el estudiante y en la relación que tiene con su contexto para de esta manera encontrar respuestas a los dilemas humanos con referencia al comportamiento, a los acontecimientos sociales y el rumbo que seguimos como sociedad (Flores-Cuevas et al. 2021). Para Rosli y Carlino (2015), se identifican acciones de tipo institucional que incluyen a la aceptación de un acuerdo o pacto con un plan pedagógico que sea inclusivo y promueva el trabajo colectivo para afrontar las problemáticas del entorno; y vincular que es la que registra la cimentación de un lazo afectivo con los estudiantes y la exteriorización de seguridad en su capacidad de aprender. ...
Article
Full-text available
Se tiene por objetivo analizar el liderazgo para una efectiva docencia rural en el Perú. De tipo descriptiva, se empleó como población a 20 docentes de instituciones educativas rurales del distrito Moro en el departamento de Áncash, Perú. En la dimensión valores, la alternativa tiene un 60% de aceptación, a veces 35% y 5% nunca, evidenciándose que las alternativas positivas tienen un alto porcentaje favorable, indicándose que se promueven valores para el ejercicio efectivo del liderazgo rural docente. Los resultados evidencian el desarrollo asertivo o positivo del liderazgo rural docente, por lo que se viene trabajando en la población de estudio, las cualidades necesarias para afrontar los retos, desafíos, debilidades, presentes en el contexto rural, sobre todo cuando el currículo es pensado desde la ciudad. Los docentes deben responsabilizarse de asumir retos que implican enseñar en situaciones desfavorables, adaptarlas y convertir estas limitaciones en fortalezas.
... al. (2019), ya que solo influye en el modelo a través de la variable Habilidades Informacionales, demostrando que ambas competencias, aunque similares, influyen de forma diferente en el comportamiento de uso de las TIC por los docentes, por lo que deben ser reforzadas en consideración a su naturaleza y diferenciación (Catts & Lau, 2009). La evidenciada diversidad de TIC utilizadas en sectores de educación básica municipalizada y rural en tiempos de pandemia en Chile (Villalobos, 2021), agudizan la importancia de la adquisición de habilidades digitales para el uso de estas TIC, muchas inicialmente usadas por los docentes rurales, más para fines particulares y personales que pedagógicos por lo que desconocen, y por eso no aprovechan, las infinitas posibilidades que ofrecen algunas TIC (Flores, Vásquez & Campos, 2021). ...
Article
Full-text available
El objetivo del estudio fue analizar factores influyentes en la aceptación y uso de TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de los docentes encargados de escuelas rurales multigrado municipales de la provincia del Ranco, Chile. La metodología es cuantitativa, diseño no experimental, alcance descriptivo, correlacional y corte transversal de muestreo conglomerado monoetápico, correspondiente a 28 docentes encargados cada uno representante de una escuela. Se utilizó como base el Modelo de Aceptación Tecnológica (Technology Acceptance Model - TAM). El análisis basado en regresión de mínimos cuadrados parciales a través del Software Smart PLS, permitió identificar que uno de los principales hallazgos es la relevancia de la alfabetización en información, expresada a través de las variables Habilidades Informacionales y Entrenamiento en TIC, en el comportamiento de uso de las TIC en ambientes rurales.
Preprint
La presente investigación presenta una revisión sistemática sobre los desafíos educativos de la enseñanza en las escuelas rurales, el objetivo es identificar los distintos desafíos que tienen los maestros de escuelas rurales se tuvo como bases de referencias Scopus y Scielo entre los años 2018-2024. para el análisis se usa la metodología PPRISMA versión 2020, para el presente trabajo se usó un total de 9 artículos seleccionados. Como hallazgo se vislumbró que los docentes en formación y profesionales de la educación enfrentan distintos desafíos. Además, resalta la importancia de la función del docente como un soporte o pilar para que los obstáculos no perjudiquen a los educandos rurales. Así mismo se quiere dar conocer la realidad de los docentes y estudiantes en distintos países acerca de la educación que reciben, sobre todo en poblados alejados. Palabras clave: Educación, enseñanza, aprendizaje, docente, capacitaciones y escuela rural.
Article
Full-text available
The main objective of this research was to analyze the influence of training on teacher learning, which has a predominant role in the school performance of students. This study was framed in the pragmatic paradigm, as a research methodology, the exploratory systematic review was adopted with a qualitative approach that guides a synthesized bibliographic review. The technique applied was the survey of high school students, for the analysis and interpretation of the results. It concludes, highlighting the importance of training in teacher learning, because among the main findings are the problems in teacher training for the achievement of adequate school performance of students, as well as the lack of attention to the socio-cultural conditions of the students, the reality of rural schools is largely ignored, which means that not all teachers make an effort to improve the educational conditions in their area, due to a lack of commitment from the authorities and members of the educational community leaving aside the preparation to face the challenges of education, in the current era of information and communication technology, harming student learning and school performance.
Article
Full-text available
Uno de los grandes desafíos de la educación en estos tiempos es la digitalización de los contenidos y la enseñanza, para ello, es imprescindible desarrollar competencias digitales, así como habilidades más personales en los docentes y estudiantes con la finalidad de mejorar las relaciones interpersonales durante el proceso de formación profesional. Para ahondar en el conocimiento de estas variables se realiza este estudio con el objetivo de analizar la asociación entre competencias digitales sentido del humor en un grupo de 123 docentes mujeres docentes en formación preescolar de dos universidades de Lima. Los instrumentos utilizados en la recolección de datos fueron: el cuestionario de competencias digitales (Colás-Bravo, Conde-Jiménez y Reyesde, 2019) y el cuestionario abreviado de Humor Styles Questionnaire (HSQ). Los resultados evidencian una asociación directa entre competencias digitales y sentido del humor en los docentes en formación. Se concluye que el sentido del humor al ser una variable que promueve el bienestar general de las personas a nivel psicológico también podría estar implicado en el mejoramiento de competencias profesionales de las personas.
Article
Full-text available
En este artículo se presentan algunos puntos centrales de las políticas de formación docente inicial de Educación Rural en Argentina. Se trata de los primeros resultados de un estudio mayor que abarca a cuatro países del Mercosur. El objetivo de este trabajo es analizar los aspectos normativos de la formación docente y mostrar la complejidad que asume la práctica docente en espacios sociales rurales.Palabras clave: Formación docente, Educación rural, Políticas educativas.This article discusses some key points of the initial teacher training policies Rural Education in Argentina are presented. These are the first results of a larger study encompassing four Mercosur countries. The aim of this paper is to analyze the normative aspects of teacher training and show the complexity assumes the teaching practice in rural social spaces.Keywords: Teacher training, Rural education, Educational policies.
Article
Full-text available
he One-Teacher schools are those that, because of the small number of students, the work of the teacher is developed in the same time and space with students of all academic degrees existing in small rural localities. The results of various national and international tests show that, in general, scores are lower in students attending rural schools in Mexico and El Salvador, in relation to their urban peers. This situation has promoted the invisibilization of the existence of significant experiences developed by teachers in these contexts. The objective of this article is to analyze significant experiences developed by unit teachers in rural primary schools located in these countries. The data come from four case studies, two from each country, in which classroom observation scripts and interviews with teachers were applied. The most significant findings of the article show that teachers emphasize as advantages the autonomy and freedom they have, as well as the potentialities of working with heterogeneous groups and the relationships established with their contexts.
Article
Full-text available
This article raises some aspects referred to the renovation of the educational methodologies that proposes the European Higher Education Area (EHEA) and analyzes the role that can play in that renovation the use of the information and communication technologies (ICT). An approach to these technologies is made, so that it can be handled by the teachers and their possible contribution to the educational work, using the computer science digitalization and networks, as it is the case of Web 2.0. Also, some aspects of an investigation made in the University of Seville appear, where the teaching staff show their perceptions about contributions of the ICT in the development of the tie proposals to the European Higher Education Area.
Article
Full-text available
This article analyzes the conceptual trajectory of rural - rurality, proposing the discussion on the approach towards new rurality. The present dynamics of the labor market, of global agri-food chains, of demographic processes impacting on the rural family structure, and the configuration of urban networks in rural areas raises new relationships between the urban and the rural. The progressive complexity of Latin American rural society demands a careful epistemological implementation of the new rural approach, given that it does not have the same degree of validity for all regions.
Article
Obra que aporta una visión de los cambios sociales que produce la revolución tecnológica y analiza su impacto en el campo de la educación. Es además un trabajo que propone con una cierta dimensión sociológica y política una metodología para utilizar las nuevas tecnologías en la educación en sus objetivos, contenidos y en la modificación de los currículos.