ArticlePDF Available
FAGUTVIKLING
Studenter lærer anatomi, fysiologi og biokjemi bedre
gjennom aktive læringsformer som anvender pensum på
konkrete eksempler og situasjonsbeskrivelser.
Undervisning Pedagogikk Sykepleierutdanning
Sykepleien 2021 109 (86392) (e-86392)
DOI: 10.4220/Sykepleiens.2021.86392
Hovedbudskap
Ny pedagogikk ga bedre
resultater i anatomi,
fysiologi og biokjemi
Vera Louise Sørø
Bjørg Synnøve Aglen
Førstelektor
Institutt for samfunnsmedisin og sykepleie, Fakultet for medisin og helsevitenskap, Norges
teknisk-naturvitenskapelige universitet
Gørill Haugan
Sykepleier og professor
Institutt for samfunnsmedisin og sykepleie, Fakultet for medisin og helsevitenskap /
Senter for helsefremmende forskning, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet
Fagområdet anatomi, fysiologi og biokjemi (AFB) har tradisjonelt vært
utfordrende for sykepleierstudenter. Etter mange år med svake
eksamensresultater endret sykepleierutdanningen ved NTNU i Trondheim
høsten 2013 undervisningsopplegget for AFB. Snittkarakteren ble hevet fra
bokstavkarakter D til C, og antall strykkarakterer ble nesten halvert. Årsaken til
de gode resultatene mener vi har vært et meningsfullt og begripelig
undervisningsopplegg som vektlegger studentaktivitet, hvor introduksjonskurs
og integrering av anatomi, fysiologi og biokjemi i sykepleieemnene har vært
suksessfaktorene.
Fagområdet anatomi, fysiologi og biokjemi (AFB) er
sentralt i kunnskapsgrunnlaget for sykepleien (1).
Sykepleierstudenter strever med å tilegne seg den
nødvendige kunnskapen innen dette fagområdet, noe
som viser seg gjennom en høy strykprosent (2).
Følgelig er det av betydning hvordan utdanningene
tilrettelegger for best mulig læring i AFB.
Sykepleierutdanningen ved NTNU i Trondheim endret
undervisningsopplegget for AFB høsten 2013 på grunn
av studentenes svake eksamensresultater gjennom
ere år. Etter innføringen av nytt
undervisningsopplegg ble snittkarakteren hevet fra
bokstavkarakter D til C.
Denne artikkelen redegjør for organisering og
gjennomføring av undervisningen i AFB ved Institutt
for samfunnsmedisin og sykepleie (ISM) ved NTNU i
Trondheim og drøfter mulige suksessfaktorer for
studentenes læring i AFB.
Hva er de «virksomme» komponentene ved det nye
undervisningsopplegget i AFB, og hva er det ved dette
undervisningsopplegget som kan forklare forbedringen
i eksamensresultater? Målet med denne artikkelen er å
gjøre vår kunnskap og våre erfaringer tilgjengelig for
andre aktuelle utdanningsinstitusjoner.
Ved ISM-NTNU er AFB et eget emne på 12
studiepoeng. Siden høsten 2015 har Nasjonalt organ
for kvalitet i utdanningen (Nokut) arrangert nasjonal
deleksamen i AFB for studenter på bachelorstudiet i
sykepleie. Hensikten med nasjonal deleksamen er å gi
myndighetene informasjon om studentenes
kunnskapsnivå og skape et grunnlag for
sammenlikning av studentenes eksamensresultater
mellom utdanningene (3).
Nokut sender ved semesterstart ut detaljerte
læringsutbyttebeskrivelser til alle landets studiesteder
(4). Eksamenen består av fritekstoppgaver og
ervalgsoppgaver. Vurderingen av besvarelsene skjer
ved poenggivning for hvert enkelt spørsmål ut fra
kriterier gitt i en sensorveiledning utarbeidet av
Nokut.
Gjennomsnittet på nasjonal deleksamen i AFB var i
2016 og 2017 2,3, som tilsvarer bokstavkarakteren D. I
2018 var karaktersnittet 2,2, mens det i 2019 var 2,36 (3,
5). I samme periode (2016–2019) var den nasjonale
strykprosenten henholdsvis 21,8 prosent, 21,5 prosent,
21,9 prosent og 19,7 prosent (3, 5).
Fra høsten 2016 ble deltakelse i nasjonal deleksamen
obligatorisk for alle sykepleierutdanninger i Norge.
Strykprosenten ved ISM-NTNU i Trondheim var på vei
ned før deltakelsen i nasjonal deleksamen. I 2014 var
strykprosenten 14 prosent, og den bedret seg
ytterligere til 8,1 prosent i 2016, 7,4 prosent i 2017, 8,7
prosent i 2018 og 7 prosent i 2019 ved deltakelse i
nasjonal deleksamen (3, 5). Hva kan forklare
endringene i resultater ved ISM-NTNU i Trondheim?
Karaktersnittet økte, strykprosenten
sank
«Hva kan forklare endringene i resultater ved ISM-
NTNU i Trondheim?»
Tidligere studier indikerer at studentenes kompetanse
i AFB ved utdanningens start betyr mye for
eksamensresultatene i AFB (6). Studenter med lav
startkompetanse, denert som karakterpoeng fra
videregående skole, presterer svakere i AFB enn dem
med høyere startkompetanse.
Sammenliknet med andre sykepleierutdanninger har
studentene ved ISM-NTNU i Trondheim et høyt
karaktersnitt fra videregående skole (7). På bakgrunn
av startkompetansen er det derfor naturlig at disse
studentene skårer høyt på nasjonal deleksamen i AFB.
Men det er ere sykepleierutdanninger i Norge som
har høy startkompetanse, men som likevel ikke oppnår
like gode resultater som ved ISM i Trondheim. Derfor
er det interessant å se nærmere på det pedagogiske
opplegget for AFB i Trondheim.
Fra høsten 2013 ble det implementert en ny pedagogisk
strategi ved ISM. Hensikten var å redusere
strykprosenten samt å forbedre studentenes evne til å
bruke AFB-kunnskap i praktisk problemløsning.
Utformingen av emnet AFB starter med en «baklengs
planlegging»: Basert på læringsutbyttebeskrivelser fra
Nokut identiseres den kompetansen studentene skal
ha tilegnet seg etter endt undervisning.
Læringsaktivitetene tilrettelegges deretter slik at
studentene skal ha mulighet til å oppnå denne
kompetansen (8, 9).
Læringsutbyttestyrt undervisning innebærer å
estimere gapet mellom forkunnskaper og det aktuelle
læringsutbyttet, og er basert i antakelser om
studentenes motivasjon til og kapasitet for å lære faget
(tidligere læringserfaringer). Læring innebærer
meningsskaping (8, 10), og denne meningen skapes
gjennom at lærestoet relateres til tidligere erfaringer
(10).
Ny pedagogisk strategi skulle redusere
stryk
Læringsutbyttene styrer undervisningen
ISM-NTNU i Trondheim har tatt dette på alvor og
tilbyr sykepleierstudentene et naturvitenskapelig
introduksjonskurs i forkant av emnet AFB. Kurset er
grunnleggende og gir studentene en anledning til å
relatere «kompliserte» grunnleggende fysiologiske og
biologiske prosesser til tidligere erfaringer. Å forstå
grunnleggende prosesser er nødvendig for at AFB-
kunnskapen skal bli begripelig, og for at
læringsaktivitetene skal oppleves som meningsfulle.
Den nye pedagogiske modellen vektlegger
studentaktivitet; kompetanse utvikles best når
studenter kan delta aktivt gjennom studentaktive
læringsmetoder (11).
Litteraturen peker på forelesningens begrensninger; en
forelesning anses som en relativt passiv læringsform
(11, 12). Likevel ble noen forelesninger inkludert, siden
denne metoden er nyttig for å gi oversikt over et
fagområde, slik at studentene selv kan planlegge sin
læring.
Forelesninger kan også motivere, for eksempel ved at
begrunnelser for eller nytteverdien av å lære fagstoet
vektlegges. Dersom foreleseren i tillegg presenterer
lærestoet på en engasjerende måte, kan en
forelesning være god pedagogikk (12).
Forelesningene våre i AFB var relativt korte, med en
faglig kyndig foreleser som ikke var bundet til notater,
men snakket fritt med støtte i illustrerende lysbilder.
Formålet var å skape oversikt og å motivere gjennom å
peke på relevans for yrkesutøvelsen. Antallet
forelesningstimer er betydelig redusert fra tidligere
40–45 timer til 29 timer i emnet.
Studentaktive læringsformer står sentralt
«Studentaktive læringsformer kontekstualiserer
lærestoet når det anvendes på konkrete
eksempler eller situasjonsbeskrivelser
Undervisningskonseptet omvendt undervisning
innebærer at studentene møter forberedt til seminarer
der lærestoet diskuteres med en ekspert på området
(13, 14). Konseptet frigjør tid som tidligere ble brukt til
tradisjonell forelesning, til studentaktive
læringsformer.
Det vil si at studentene på forhånd, individuelt eller
sammen, har satt seg tilstrekkelig inn i det aktuelle
lærestoet til å kunne delta i diskusjoner der
forståelsen veriseres og nyanseres gjennom
anvendelse av lærestoet på konkrete
problemstillinger eller situasjonsbeskrivelser.
Lærerens rolle er å stimulere til nysgjerrighet og
kritisk tenkning omkring stoet (15). Denne
læringsformen krever lærere med høy kompetanse
innenfor fagområdet (16).
Studentaktive læringsformer er eektive for å oppnå
forståelse av og innsikt i et nytt fagområde (8, 9). Slike
læringsformer er hensiktsmessige når målet ikke bare
er å prestere ved en eksamen, men også å kunne
anvende kunnskapen i yrkesspesikk problemløsning
(9).
Studentaktive læringsformer kontekstualiserer
lærestoet når det anvendes på konkrete eksempler
eller situasjonsbeskrivelser. Slik oppnås læring, og
fagstoet kan derfor lettere gjenkalles senere (9).
Våre studentaktive læringsformer i AFB:
selvstudier
læringsteamarbeid
virtuell læring
simulering/ferdighetstrening
workshops
seminarer
All erfaring tilsier at studenter har behov for råd om
hvordan selvstudier kan gjennomføres hensiktsmessig.
Studentene oppfordres derfor til å lese
pensumlitteraturen strategisk og bevisst. Konkret vil
det si hele tiden å kontrollere egen oppnådd kunnskap
mot læringsutbyttebeskrivelser fra Nokut, som er
styrende for hva som forventes av kunnskap.
Videre oppfordrer foreleserne studentene til å
forberede seg til forelesninger og seminarer gjennom å
lese pensum knyttet til annonsert tema. Tankekart
anbefales også som notatteknikk underveis i lesingen.
Studier har vist at informasjonen man tilegner seg ved
bruk av tankekart, fester seg lettere. I tillegg er dette
en tidsbesparende metode ved repetisjon av stoet
(17).
I etterkant av forelesninger og seminarer anbefales
selvstudier spesikt rettet mot
læringsutbyttebeskrivelsene for å sikre at de har
forstått fagstoet. Studentene oppfordres til å løse
tidligere eksamensoppgaver og å se anbefalte videoer
fra andre læringsplattformer/nettressurser for å sette
fagstoet inn i en sammenheng.
I tillegg blir studentene anbefalt å danne
kollokviegrupper, hvor de kan omformulere fagstoet i
lærematerialet til egne ord. Slik fasiliteres en bedre
forståelse og integrasjon av fagstoet (18).
Læring kan også stimuleres gjennom å dele sin
forståelse med andre i et læringsfellesskap (19).
Gjennom å diskutere og sammenlikne sin forståelse
med andres kan den enkelte student få verisert og
nyansert sin egen forståelse.
Studentkullene deles derfor inn i læringsteam på åtte–
ni studenter. Teamene tildeles en fast veileder, som
følger dem i teamarbeidet gjennom hele første
studieår. Veilederen er en lærer som er knyttet til
undervisningsopplegget.
Selvstudier
Læringsteamarbeid
Teamene møtes jevnlig med veileder for å drøfte
pasientsituasjoner. Temaene i pasientsituasjonene
korresponderer til enhver tid med det temaet som det
arbeides med i AFB.
Høsten 2018 tok instituttet i bruk Sharecare VR (20),
et sanntids simuleringsprogram hvor man kan navigere
i og utforske anatomisk korrekte 3D-modeller av
menneskekroppens indre organer og deres naturlige
funksjoner. Tilbudet er veiledet.
Gjennom hele studiet gjennomføres det
ferdighetstrening og simulering for å oppfylle kravene
om observasjonskompetanse, grunnleggende
ferdigheter, prosedyretrening, samhandlingstrening og
HLR.
Temaene i øvingene korresponderer med temaene som
det samtidig arbeides med i AFB. Ferdighetsøvingene
skaper rom for faglige diskusjoner. Studentene må
hente frem kunnskap fra AFB, vurdere kritisk
beslutninger som tas, og identisere og sette nye mål
for egen læring.
I løpet av perioden frem mot nasjonal deleksamen
gjennomføres det to heldags workshoper, der
studentene inviteres til å komme for å leke med AFB.
Vi byr på utstillinger, konkurranser med premiering og
postere, og studentene kan blant annet få prøve seg
som foreleser med assistanse fra en lærer.
Utstillingen presenterer temaer fra undervisningen
ved hjelp av videosnutter og plansjer. Konkurransene
motiverer og utfordrer studentene til å hente
kunnskap fra AFB.
Virtuell læring
Simulering og ferdighetstrening
«Konkurransene motiverer og utfordrer
studentene til å hente kunnskap fra AFB.»
Workshops
Posterne fremstiller forskjellige fysiologiske
funksjoner. Studentene utfører handlingen som gir den
aktuelle fysiologiske funksjonen der dette er mulig,
arbeider sammen to og to eller i team og gir hverandre
faglige forklaringer. Eksempel: En student
demonstrerer knereeksen på en medstudent samtidig
som han eller hun forklarer hva som skjer for resten av
teamet.
I perioden fra studiestart i august og frem til nasjonal
deleksamen i desember gjennomføres det to heldags
seminarer i AFB. Studentene oppfordres til å forberede
seg ved å lese utvalgt pensum.
Seminarene innledes med en oversiktsforelesning,
etterfulgt av et teamarbeid med en pasientsituasjon
som tar utgangspunkt i et sykdomsbilde som er aktuelt
for temaet på seminaret. Teamarbeidet er veiledet og
skal inspirere til å innhente nødvendig kunnskap fra
AFB for å få oversikt over pasientens sykdomsbilde.
Veilederne er faglærere i AFB, sykdomslære,
farmakologi og sykepleie. En slik sammensetning er
viktig for å sikre faglig integrering. Seminaret avsluttes
med plenumsdiskusjon over aktuelle problemstillinger
knyttet til pasientsituasjonen.
Studentene blir også invitert, både underveis og i
etterkant av emnet AFB, til å evaluere
læringsaktivitetene som tilbys. Ved oppstart av emnet
dannes det en referansegruppe bestående av re
studenter fra studentkullet. Referansegruppen
samarbeider tett med emneansvarlig lærer, slik at
ønsker om justeringer i læringsaktivitetene kan
implementeres underveis i semesteret.
Referansegruppen gjennomfører spørreundersøkelser i
studentkullet for å «lodde stemningen» underveis. I
etterkant av eksamen skriver referansegruppen en
rapport som gjøres tilgjengelig for ledelsen ved ISM.
Tidligere rapporter er tilgjengelig for alle (21).
Seminarer
Sykepleierutdanningen i Trondheim har altså utviklet
og implementert en ny pedagogisk modell for læring i
emnet AFB som har gitt gode resultater. Hvilke
komponenter ved den nye pedagogiske modellen kan
forklare forbedringen i eksamensresultatene, det vil si
studentenes læring?
Det er vanskelig å peke direkte på en utløsende faktor
som forklarer forbedringen i eksamensresultatene i
AFB. Vår erfaring tilsier at det er kombinasjonen av
ere studentaktive læringsformer som gir utslaget.
Undervisningsopplegget i AFB i Trondheim gir
studentene mulighet til å ta del i egen læring gjennom
læringsformer som kombinerer tradisjonelle
forelesninger med studentaktive læringsmetoder som
problembasert læring, casemetodikk, prosjektbaserte
opplegg og integrering av AFB i øvrige sykepleieemner.
Tidligere studier viser at en slik kombinasjon av
læringsmetoder kan bidra til å heve studentenes
læringsutbytte gjennom å stimulere og understøtte
læringsprosessen (7, 10). To komponenter ved
undervisningsopplegget fremtrer likevel som tydelige
suksessfaktorer: introduksjonskurset i naturvitenskap
og workshopene.
Introduksjonskurset evalueres av alle studentkull som
en viktig inngangsport til læring i AFB (21). Også
studenter med bakgrunn i AFB vurderer kurset som
nyttig for dem. Her vil «nyttig» si at de får en
hensiktsmessig repetisjon av grunnleggende
naturvitenskapelige prosesser (21).
Hvorfor ble resultatene bedre?
«Det skal være tydelig for studentene hvilken
kunnskap det forventes at de tilegner seg i AFB.»
To workshoper gjennomføres frem mot den nasjonale
deleksamenen. Disse dagene preges sterkt av
studentaktivitet. Vår oppfatning er at suksessfaktoren
for disse er blandingen av faglig aktivitet og
konkurranse. I studentenes evaluering uttrykker de at
de får stort utbytte av workshopene, og de ønsker ere
workshoper (21).
I tillegg mener vi at vår vektlegging av å skape samsvar
mellom læringsutbyttebeskrivelsene fra Nokut og
undervisningsopplegget bidrar til suksess.
Læringsutbyttebeskrivelsene danner en detaljert
ramme omkring kunnskapskravet i AFB og oppfattes
av studentene som en «smørbrødliste» over hva de må
tilegne seg av kunnskap; det skal være tydelig for
studentene hvilken kunnskap det forventes at de
tilegner seg i AFB.
Nasjonale deleksamener skal gi myndighetene
informasjon om studentenes kunnskapsnivå og gi ulike
fagmiljøer mulighet til å sammenlikne seg med
hverandre med utgangspunkt i resultatene (3). Nokut
ønsker at fagmiljøene sammenlikner seg med
hverandre og lærer av hverandre, slik at de kan utvikle
undervisningsmetoder som kan heve
undervisningskvaliteten (3).
Sykepleie er et fag der teoretisk kunnskap, slik som
kunnskap i AFB, utgjør fundamentet for å forstå,
handle og reektere i klinisk praksis. Kunnskap i AFB
danner grunnlag for hvordan og hvorfor sykepleiere
utøver sitt fag.
Læringsrammene styrer undervisningen
Slik kunnskapsnivået i AFB nå måles, er fokuset yttet
fra en tradisjonell prosessorientering til en mer
resultatorientert tilnærming med nøyaktig nedfelte
læringsrammer – altså læringsutbyttebeskrivelser. En
slik tilnærming kan være til hinder for fagspesikk
verdi og holdningskompetanse i undervisningen og
ytte søkelyset mot prestasjonsresultater heller enn å
se på verdien av læringsprosessene, erfaringene og
opplevelsene som et læringsutbytte i seg selv
representerer.
Vår undervisningsmodell integrerer læringsprosessene,
erfaringene og opplevelsene knyttet til AFB i
sykepleiefaget ved at AFB konsekvent danner grunnlag
for og begrunner fagutøvelsen. I det videre arbeidet
med å utvikle sykepleierstudiet bør derfor
utdanningsmyndighetene vurdere hvilke komponenter
i undervisningen i AFB som er mest virksomme med
tanke på å utdanne sykepleiere med evne til å forstå,
handle, reektere og begrunne sin fagutøvelse.
1. Forskrift 15. mars 2019 nr. 412 om nasjonal
retningslinje for sykepleierutdanning. Tilgjengelig fra:
https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2019-03-15-
412 (nedlastet 12.07.2021).
2. Norsk organisasjon for kvalitet i utdanningen.
Nasjonal deleksamen [internett]. Lysaker: Nokut;
[sitert 03.02.2021]. Tilgjengelig fra:
https://www.nokut.no/siteassets/nasjonal-
deleksamen/nd_alle_inst_sykepleie_201718.xlsx
3. Tokstad K, Hamberg S. Nasjonal deleksamen –
et pilotprosjekt og en mulighetsstudie [internett].
Lysaker: Norsk organisasjon for kvalitet i utdanningen;
mars 2017 [sitert 04.02.2021]. Tilgjengelig fra:
https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/na
sjonal-
deleksamen7/nasjonal_deleksamen_et_pilotprosjekt_o
g_en_mulighetsstudie_2017.pdf
Referanser
4. Norsk organisasjon for kvalitet i utdanningen.
Nasjonal deleksamen [internett]. Lysaker: Nokut;
[sitert 10.02.2021]. Tilgjengelig fra:
https://www.nokut.no/utdanningskvalitet/nasjonal-
deleksamen/
5. Norsk organisasjon for kvalitet i utdanningen.
Færre sykepleierstudenter strøk på nasjonal
deleksamen [internett]. Lysaker: Nokut; 22.01.2020
[sitert 12.07.2021]. Tilgjengelig fra:
https://www.nokut.no/nyheter/farre-
sykepleierstudenter-strok-pa-nasjonal-deleksamen/
6. Wackers G. Mange svake studenter. Sykepleien.
2010;98(8):72–4. DOI: 10.4220/sykepleiens.2010.0054
7. Haakens M, Karlsen H, Bråten H. Nasjonal
deleksamen [internett]. Lysaker: Norsk organisasjon
for kvalitet i utdanningen; 11.06.2021 [sitert
05.07.2021]. Rapport 4-2021. Tilgjengelig fra:
https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/
2021/resultater-pa-nd-i-anatomi-fysiologi-og-
biokjemi_gode-studenter-eller-gode-
studieprogrammer_4-2021.pdf
8. Biggs J. What the student does: teaching for
enhanced learning. Higher Education Research &
Development. 2012;31(1):39–55. DOI:
10.1080/07294360.2012.642839
9. Pettersen RC. Kvalitetslæring i høyere
utdanning: innføring i problem- og praksisbasert
didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget; 2005.
10. English L, Luckett P, Mladenovic R.
Encouraging a deep approach to learning through
curriculum design. Accounting Education.
2004;13(4):461–88. DOI:
10.1080/0963928042000306828
11. Freeman S, Eddy SL, McDonough M, Smith MK,
Okoroafor N, Jordt H, et al. Active learning increases
student performance in science, engineering, and
mathematics. Proceedings of the National Academy of
Sciences. 2014;111(23):8410–15. DOI:
10.1073/pnas.1319030111
12. Schmidt HG, Wagener SL, Smeets GACM,
Keemink LM, van der Molen HT. On the use and
misuse of lectures in higher education. Health
Professions Education. 2015;1(1):12–8. DOI:
10.1016/j.hpe.2015.11.010
13. Kim MK, Kim SM, Khera O, Getman J. The
experience of three ipped classrooms in an urban
university: an exploration of design principles. The
Internet and Higher Education. 2014;22:37–50. DOI:
10.1016/j.iheduc.2014.04.003
14. O’Flaherty J, Phillips C. The use of ipped
classrooms in higher education: a scoping review. The
Internet and Higher Education. 2015;25:85–95. DOI:
10.1016/j.iheduc.2015.02.002
15. Gilboy MB, Heinerichs S, Pazzaglia G.
Enhancing student engagement using the ipped
classroom. Journal of Nutrition Education and
Behavior. 2015;47(1):109–14. DOI:
10.1016/j.jneb.2014.08.008
16. Long T, Cummins J, Waugh M. Use of the
ipped classroom instructional model in higher
education: instructors’ perspectives. Journal of
Computing in Higher Education. 2017;29(2):179–200.
DOI: 10.1007/s12528-016-9119-8
17. Boley DA. Use of instructormade mindmaps to
enhance simulated learning. Nurse Educator.
2008;33(5):220–3.
18. Wangen HL. Her er de beste studieteknikkene
[internett]. forskning.no; 26.08.2017 [sitert
28.06.2021]. Tilgjengelig fra:
https://forskning.no/partner-skole-og-utdanning-uit-
norges-arktiske-universitet/her-er-de-beste-
studieteknikkene/326821
19. Svartdal F. Studieferdigheter [internett]. Store
norske leksikon; [oppdatert 04.05.2021; sitert
28.06.2021]. Tilgjengelig fra:
https://snl.no/studieferdigheter
20. Acland anatomy. [internett]. [Sitert
08.04.2021]. Tilgjengelig fra:
https://aclandanatomy.com/public/About.aspx
21. NTNU innsida. Referansegrupperapport
[internett]. Trondheim: Norges teknisk-
naturvitenskapelige universitet; [sitert 02.02.2021].
Tilgjengelig fra:
https://innsida.ntnu.no/wiki/-/wiki/Norsk/Kvalitetssyst
em+for+utdanning#section-
Kvalitetssystem+for+utdanning-
Finn+tidligere+rapporter
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
The flipped classroom model is an instructional model in which students learn basic subject matter knowledge prior to in-class meetings, then come to the classroom for active learning experiences. Previous research has shown that the flipped classroom model can motivate students towards active learning, can improve their higher-order thinking skills, and can improve their collaborative learning skills. However, most current studies focus on students’ experiences with flipped classroom learning. Because so few studies address the instructor’s perspective, and instructors’ perspectives on technology integration can directly influence their practice of incorporating technology in instruction, this study sought to focus on instructors. This paper is a qualitative case study that reveals instructors’ experiences and perspectives on using the flipped classroom model in instruction. Structured interviews were conducted with eight faculty members who either previously had used or planned to use the flipped classroom model. Findings include instructors’ perceived definitions of the flipped classroom, how they improved teaching and learning by using the flipped classroom model, their perceived benefits and challenges of the flipped classroom, and perceived approaches of using it in an effective way. The participants also recommended peer assistance among instructors as valuable support to implement the flipped classroom model in instruction successfully.
Article
Full-text available
Background: The purpose of this article was to review the literature on lecture effectiveness and to suggest avenues for improvements. Methods: Selective literature review with an emphasis on active learning in the classroom setting. Results: Conventional lectures are effective only to a limited extent in attaining important curriculum objectives. They do not promote critical thinking; student attendance tends to be low and so is cognitive engagement; furthermore, the idea that lectures should and can cover all essential subject matter is false. Moreover, empirical literature on what students actually learn from lectures is lacking. A most fundamental problem of lectures is that they are based on the information transmission fallacy, the idea that students learn just by being told. The paper proposes an alternative approach to lecturing based on studies in teaching the natural sciences: active learning in the classroom. This approach has four key elements: (a) an initial individual learning attempt by students to master important concepts or ideas, (b) the presentation of a relevant problem by the teacher in the classroom setting, (c) elaborative activities of individual students or small groups of peers to come up with solutions to the problem, and (d) feedback of the teacher. Conclusion: The available evidence suggests that active learning in the classroom setting supports and fosters learning to a much larger extent than conventional large-group teaching.
Article
Full-text available
Significance The President’s Council of Advisors on Science and Technology has called for a 33% increase in the number of science, technology, engineering, and mathematics (STEM) bachelor’s degrees completed per year and recommended adoption of empirically validated teaching practices as critical to achieving that goal. The studies analyzed here document that active learning leads to increases in examination performance that would raise average grades by a half a letter, and that failure rates under traditional lecturing increase by 55% over the rates observed under active learning. The analysis supports theory claiming that calls to increase the number of students receiving STEM degrees could be answered, at least in part, by abandoning traditional lecturing in favor of active learning.
Article
Full-text available
As a response to the call for technology enhanced, student-centered learning environments, the flipped classroom approach has drawn much attention from both the research and practice communities. Despite over fifteen years of flipped classroom implementation, design principles have been minimally elaborated upon in relation to diverse disciplinary contexts. Focusing on this gap, we engaged in a mixed methods study that examined three instances of the flipped classroom across unique disciplines and to extract specific design principles. Three instructors and 115 students enrolled in three separate classes in fall 2012 participated in the study. Building upon the Revised Community of Inquiry Framework, we developed a flipped classroom design framework and identified nine design principles.
Article
Full-text available
Many teachers see major difficulties in maintaining academic standards in today's larger and more diversified classes. The problem becomes more tractable if learning outcomes are seen as more a function of students' activities than of their fixed characteristics. The teacher's job is then to organise the teaching/learning context so that all students are more likely to use the higher order learning processes which "academic" students use spontaneously. This may be achieved when all components are aligned, so that objectives express the kinds of understanding that we want from students, the teaching context encourages students to undertake the learning activities likely to achieve those understandings, and the assessment tasks tell students what activities are required of them, and tell us how well the objectives have been met. Two examples of aligned teaching systems are described: problem-based learning and the learning portfolio.
Article
The flipped classroom is an innovative pedagogical approach that focuses on learner-centered instruction. The purposes of this report were to illustrate how to implement the flipped classroom and to describe students' perceptions of this approach within 2 undergraduate nutrition courses. The template provided enables faculty to design before, during, and after class activities and assessments based on objectives using all levels of Bloom's taxonomy. The majority of the 142 students completing the evaluation preferred the flipped method compared with traditional pedagogical strategies. The process described in the report was successful for both faculty and students.
Article
Accounting educators are concerned by research suggesting that accounting students frequently adopt a surface approach to learning given that this approach has been shown to result in undesirable learning outcomes (Eley, 1992; Booth et al., 1999). Despite mixed empirical evidence, the possibility of encouraging students to adopt a deep approach to learning through interventions in the learning context is suggested by the approaches to learning and metacognition literatures. Functional Linguistics (Halliday, 1985) provides principles upon which such interventions might be based. This paper, first, provides a rich description of an intervention in an introductory accounting course to encourage a deep approach to learning by improving students' written communication skills. Second, the effectiveness of the intervention is examined by comparing students' approaches to learning, using Biggs' (1987a) Study Process Questionnaire, with those at another leading Australian university offering a more 'traditional' course. The findings broadly confirm the effectiveness of the intervention, both in encouraging a deep approach, and in improving overall course results.
Lysaker: Norsk organisasjon for kvalitet i utdanningen
  • M Haakens
  • H Karlsen
  • H Bråten
Haakens M, Karlsen H, Bråten H. Nasjonal deleksamen [internett]. Lysaker: Norsk organisasjon for kvalitet i utdanningen; 11.06.2021 [sitert 05.07.2021]. Rapport 4-2021. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/ 2021/resultater-pa-nd-i-anatomi-fysiologi-og-biokjemi_gode-studenter-eller-gode-studieprogrammer_4-2021.pdf