Content uploaded by Bjørg Aglen
Author content
All content in this area was uploaded by Bjørg Aglen on Mar 01, 2023
Content may be subject to copyright.
FAGUTVIKLING
Studenter lærer anatomi, fysiologi og biokjemi bedre
gjennom aktive læringsformer som anvender pensum på
konkrete eksempler og situasjonsbeskrivelser.
Undervisning Pedagogikk Sykepleierutdanning
Sykepleien 2021 109 (86392) (e-86392)
DOI: 10.4220/Sykepleiens.2021.86392
Hovedbudskap
Ny pedagogikk ga bedre
resultater i anatomi,
fysiologi og biokjemi
Vera Louise Sørø
Bjørg Synnøve Aglen
Førstelektor
Institutt for samfunnsmedisin og sykepleie, Fakultet for medisin og helsevitenskap, Norges
teknisk-naturvitenskapelige universitet
Gørill Haugan
Sykepleier og professor
Institutt for samfunnsmedisin og sykepleie, Fakultet for medisin og helsevitenskap /
Senter for helsefremmende forskning, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet
Fagområdet anatomi, fysiologi og biokjemi (AFB) har tradisjonelt vært
utfordrende for sykepleierstudenter. Etter mange år med svake
eksamensresultater endret sykepleierutdanningen ved NTNU i Trondheim
høsten 2013 undervisningsopplegget for AFB. Snittkarakteren ble hevet fra
bokstavkarakter D til C, og antall strykkarakterer ble nesten halvert. Årsaken til
de gode resultatene mener vi har vært et meningsfullt og begripelig
undervisningsopplegg som vektlegger studentaktivitet, hvor introduksjonskurs
og integrering av anatomi, fysiologi og biokjemi i sykepleieemnene har vært
suksessfaktorene.
Fagområdet anatomi, fysiologi og biokjemi (AFB) er
sentralt i kunnskapsgrunnlaget for sykepleien (1).
Sykepleierstudenter strever med å tilegne seg den
nødvendige kunnskapen innen dette fagområdet, noe
som viser seg gjennom en høy strykprosent (2).
Følgelig er det av betydning hvordan utdanningene
tilrettelegger for best mulig læring i AFB.
Sykepleierutdanningen ved NTNU i Trondheim endret
undervisningsopplegget for AFB høsten 2013 på grunn
av studentenes svake eksamensresultater gjennom
ere år. Etter innføringen av nytt
undervisningsopplegg ble snittkarakteren hevet fra
bokstavkarakter D til C.
Denne artikkelen redegjør for organisering og
gjennomføring av undervisningen i AFB ved Institutt
for samfunnsmedisin og sykepleie (ISM) ved NTNU i
Trondheim og drøfter mulige suksessfaktorer for
studentenes læring i AFB.
Hva er de «virksomme» komponentene ved det nye
undervisningsopplegget i AFB, og hva er det ved dette
undervisningsopplegget som kan forklare forbedringen
i eksamensresultater? Målet med denne artikkelen er å
gjøre vår kunnskap og våre erfaringer tilgjengelig for
andre aktuelle utdanningsinstitusjoner.
Ved ISM-NTNU er AFB et eget emne på 12
studiepoeng. Siden høsten 2015 har Nasjonalt organ
for kvalitet i utdanningen (Nokut) arrangert nasjonal
deleksamen i AFB for studenter på bachelorstudiet i
sykepleie. Hensikten med nasjonal deleksamen er å gi
myndighetene informasjon om studentenes
kunnskapsnivå og skape et grunnlag for
sammenlikning av studentenes eksamensresultater
mellom utdanningene (3).
Nokut sender ved semesterstart ut detaljerte
læringsutbyttebeskrivelser til alle landets studiesteder
(4). Eksamenen består av fritekstoppgaver og
ervalgsoppgaver. Vurderingen av besvarelsene skjer
ved poenggivning for hvert enkelt spørsmål ut fra
kriterier gitt i en sensorveiledning utarbeidet av
Nokut.
Gjennomsnittet på nasjonal deleksamen i AFB var i
2016 og 2017 2,3, som tilsvarer bokstavkarakteren D. I
2018 var karaktersnittet 2,2, mens det i 2019 var 2,36 (3,
5). I samme periode (2016–2019) var den nasjonale
strykprosenten henholdsvis 21,8 prosent, 21,5 prosent,
21,9 prosent og 19,7 prosent (3, 5).
Fra høsten 2016 ble deltakelse i nasjonal deleksamen
obligatorisk for alle sykepleierutdanninger i Norge.
Strykprosenten ved ISM-NTNU i Trondheim var på vei
ned før deltakelsen i nasjonal deleksamen. I 2014 var
strykprosenten 14 prosent, og den bedret seg
ytterligere til 8,1 prosent i 2016, 7,4 prosent i 2017, 8,7
prosent i 2018 og 7 prosent i 2019 ved deltakelse i
nasjonal deleksamen (3, 5). Hva kan forklare
endringene i resultater ved ISM-NTNU i Trondheim?
Karaktersnittet økte, strykprosenten
sank
«Hva kan forklare endringene i resultater ved ISM-
NTNU i Trondheim?»
Tidligere studier indikerer at studentenes kompetanse
i AFB ved utdanningens start betyr mye for
eksamensresultatene i AFB (6). Studenter med lav
startkompetanse, denert som karakterpoeng fra
videregående skole, presterer svakere i AFB enn dem
med høyere startkompetanse.
Sammenliknet med andre sykepleierutdanninger har
studentene ved ISM-NTNU i Trondheim et høyt
karaktersnitt fra videregående skole (7). På bakgrunn
av startkompetansen er det derfor naturlig at disse
studentene skårer høyt på nasjonal deleksamen i AFB.
Men det er ere sykepleierutdanninger i Norge som
har høy startkompetanse, men som likevel ikke oppnår
like gode resultater som ved ISM i Trondheim. Derfor
er det interessant å se nærmere på det pedagogiske
opplegget for AFB i Trondheim.
Fra høsten 2013 ble det implementert en ny pedagogisk
strategi ved ISM. Hensikten var å redusere
strykprosenten samt å forbedre studentenes evne til å
bruke AFB-kunnskap i praktisk problemløsning.
Utformingen av emnet AFB starter med en «baklengs
planlegging»: Basert på læringsutbyttebeskrivelser fra
Nokut identiseres den kompetansen studentene skal
ha tilegnet seg etter endt undervisning.
Læringsaktivitetene tilrettelegges deretter slik at
studentene skal ha mulighet til å oppnå denne
kompetansen (8, 9).
Læringsutbyttestyrt undervisning innebærer å
estimere gapet mellom forkunnskaper og det aktuelle
læringsutbyttet, og er basert i antakelser om
studentenes motivasjon til og kapasitet for å lære faget
(tidligere læringserfaringer). Læring innebærer
meningsskaping (8, 10), og denne meningen skapes
gjennom at lærestoet relateres til tidligere erfaringer
(10).
Ny pedagogisk strategi skulle redusere
stryk
Læringsutbyttene styrer undervisningen
ISM-NTNU i Trondheim har tatt dette på alvor og
tilbyr sykepleierstudentene et naturvitenskapelig
introduksjonskurs i forkant av emnet AFB. Kurset er
grunnleggende og gir studentene en anledning til å
relatere «kompliserte» grunnleggende fysiologiske og
biologiske prosesser til tidligere erfaringer. Å forstå
grunnleggende prosesser er nødvendig for at AFB-
kunnskapen skal bli begripelig, og for at
læringsaktivitetene skal oppleves som meningsfulle.
Den nye pedagogiske modellen vektlegger
studentaktivitet; kompetanse utvikles best når
studenter kan delta aktivt gjennom studentaktive
læringsmetoder (11).
Litteraturen peker på forelesningens begrensninger; en
forelesning anses som en relativt passiv læringsform
(11, 12). Likevel ble noen forelesninger inkludert, siden
denne metoden er nyttig for å gi oversikt over et
fagområde, slik at studentene selv kan planlegge sin
læring.
Forelesninger kan også motivere, for eksempel ved at
begrunnelser for eller nytteverdien av å lære fagstoet
vektlegges. Dersom foreleseren i tillegg presenterer
lærestoet på en engasjerende måte, kan en
forelesning være god pedagogikk (12).
Forelesningene våre i AFB var relativt korte, med en
faglig kyndig foreleser som ikke var bundet til notater,
men snakket fritt med støtte i illustrerende lysbilder.
Formålet var å skape oversikt og å motivere gjennom å
peke på relevans for yrkesutøvelsen. Antallet
forelesningstimer er betydelig redusert fra tidligere
40–45 timer til 29 timer i emnet.
Studentaktive læringsformer står sentralt
«Studentaktive læringsformer kontekstualiserer
lærestoet når det anvendes på konkrete
eksempler eller situasjonsbeskrivelser.»
•
•
•
•
•
•
Undervisningskonseptet omvendt undervisning
innebærer at studentene møter forberedt til seminarer
der lærestoet diskuteres med en ekspert på området
(13, 14). Konseptet frigjør tid som tidligere ble brukt til
tradisjonell forelesning, til studentaktive
læringsformer.
Det vil si at studentene på forhånd, individuelt eller
sammen, har satt seg tilstrekkelig inn i det aktuelle
lærestoet til å kunne delta i diskusjoner der
forståelsen veriseres og nyanseres gjennom
anvendelse av lærestoet på konkrete
problemstillinger eller situasjonsbeskrivelser.
Lærerens rolle er å stimulere til nysgjerrighet og
kritisk tenkning omkring stoet (15). Denne
læringsformen krever lærere med høy kompetanse
innenfor fagområdet (16).
Studentaktive læringsformer er eektive for å oppnå
forståelse av og innsikt i et nytt fagområde (8, 9). Slike
læringsformer er hensiktsmessige når målet ikke bare
er å prestere ved en eksamen, men også å kunne
anvende kunnskapen i yrkesspesikk problemløsning
(9).
Studentaktive læringsformer kontekstualiserer
lærestoet når det anvendes på konkrete eksempler
eller situasjonsbeskrivelser. Slik oppnås læring, og
fagstoet kan derfor lettere gjenkalles senere (9).
Våre studentaktive læringsformer i AFB:
selvstudier
læringsteamarbeid
virtuell læring
simulering/ferdighetstrening
workshops
seminarer
All erfaring tilsier at studenter har behov for råd om
hvordan selvstudier kan gjennomføres hensiktsmessig.
Studentene oppfordres derfor til å lese
pensumlitteraturen strategisk og bevisst. Konkret vil
det si hele tiden å kontrollere egen oppnådd kunnskap
mot læringsutbyttebeskrivelser fra Nokut, som er
styrende for hva som forventes av kunnskap.
Videre oppfordrer foreleserne studentene til å
forberede seg til forelesninger og seminarer gjennom å
lese pensum knyttet til annonsert tema. Tankekart
anbefales også som notatteknikk underveis i lesingen.
Studier har vist at informasjonen man tilegner seg ved
bruk av tankekart, fester seg lettere. I tillegg er dette
en tidsbesparende metode ved repetisjon av stoet
(17).
I etterkant av forelesninger og seminarer anbefales
selvstudier spesikt rettet mot
læringsutbyttebeskrivelsene for å sikre at de har
forstått fagstoet. Studentene oppfordres til å løse
tidligere eksamensoppgaver og å se anbefalte videoer
fra andre læringsplattformer/nettressurser for å sette
fagstoet inn i en sammenheng.
I tillegg blir studentene anbefalt å danne
kollokviegrupper, hvor de kan omformulere fagstoet i
lærematerialet til egne ord. Slik fasiliteres en bedre
forståelse og integrasjon av fagstoet (18).
Læring kan også stimuleres gjennom å dele sin
forståelse med andre i et læringsfellesskap (19).
Gjennom å diskutere og sammenlikne sin forståelse
med andres kan den enkelte student få verisert og
nyansert sin egen forståelse.
Studentkullene deles derfor inn i læringsteam på åtte–
ni studenter. Teamene tildeles en fast veileder, som
følger dem i teamarbeidet gjennom hele første
studieår. Veilederen er en lærer som er knyttet til
undervisningsopplegget.
Selvstudier
Læringsteamarbeid
Teamene møtes jevnlig med veileder for å drøfte
pasientsituasjoner. Temaene i pasientsituasjonene
korresponderer til enhver tid med det temaet som det
arbeides med i AFB.
Høsten 2018 tok instituttet i bruk Sharecare VR (20),
et sanntids simuleringsprogram hvor man kan navigere
i og utforske anatomisk korrekte 3D-modeller av
menneskekroppens indre organer og deres naturlige
funksjoner. Tilbudet er veiledet.
Gjennom hele studiet gjennomføres det
ferdighetstrening og simulering for å oppfylle kravene
om observasjonskompetanse, grunnleggende
ferdigheter, prosedyretrening, samhandlingstrening og
HLR.
Temaene i øvingene korresponderer med temaene som
det samtidig arbeides med i AFB. Ferdighetsøvingene
skaper rom for faglige diskusjoner. Studentene må
hente frem kunnskap fra AFB, vurdere kritisk
beslutninger som tas, og identisere og sette nye mål
for egen læring.
I løpet av perioden frem mot nasjonal deleksamen
gjennomføres det to heldags workshoper, der
studentene inviteres til å komme for å leke med AFB.
Vi byr på utstillinger, konkurranser med premiering og
postere, og studentene kan blant annet få prøve seg
som foreleser med assistanse fra en lærer.
Utstillingen presenterer temaer fra undervisningen
ved hjelp av videosnutter og plansjer. Konkurransene
motiverer og utfordrer studentene til å hente
kunnskap fra AFB.
Virtuell læring
Simulering og ferdighetstrening
«Konkurransene motiverer og utfordrer
studentene til å hente kunnskap fra AFB.»
Workshops
Posterne fremstiller forskjellige fysiologiske
funksjoner. Studentene utfører handlingen som gir den
aktuelle fysiologiske funksjonen der dette er mulig,
arbeider sammen to og to eller i team og gir hverandre
faglige forklaringer. Eksempel: En student
demonstrerer knereeksen på en medstudent samtidig
som han eller hun forklarer hva som skjer for resten av
teamet.
I perioden fra studiestart i august og frem til nasjonal
deleksamen i desember gjennomføres det to heldags
seminarer i AFB. Studentene oppfordres til å forberede
seg ved å lese utvalgt pensum.
Seminarene innledes med en oversiktsforelesning,
etterfulgt av et teamarbeid med en pasientsituasjon
som tar utgangspunkt i et sykdomsbilde som er aktuelt
for temaet på seminaret. Teamarbeidet er veiledet og
skal inspirere til å innhente nødvendig kunnskap fra
AFB for å få oversikt over pasientens sykdomsbilde.
Veilederne er faglærere i AFB, sykdomslære,
farmakologi og sykepleie. En slik sammensetning er
viktig for å sikre faglig integrering. Seminaret avsluttes
med plenumsdiskusjon over aktuelle problemstillinger
knyttet til pasientsituasjonen.
Studentene blir også invitert, både underveis og i
etterkant av emnet AFB, til å evaluere
læringsaktivitetene som tilbys. Ved oppstart av emnet
dannes det en referansegruppe bestående av re
studenter fra studentkullet. Referansegruppen
samarbeider tett med emneansvarlig lærer, slik at
ønsker om justeringer i læringsaktivitetene kan
implementeres underveis i semesteret.
Referansegruppen gjennomfører spørreundersøkelser i
studentkullet for å «lodde stemningen» underveis. I
etterkant av eksamen skriver referansegruppen en
rapport som gjøres tilgjengelig for ledelsen ved ISM.
Tidligere rapporter er tilgjengelig for alle (21).
Seminarer
Sykepleierutdanningen i Trondheim har altså utviklet
og implementert en ny pedagogisk modell for læring i
emnet AFB som har gitt gode resultater. Hvilke
komponenter ved den nye pedagogiske modellen kan
forklare forbedringen i eksamensresultatene, det vil si
studentenes læring?
Det er vanskelig å peke direkte på en utløsende faktor
som forklarer forbedringen i eksamensresultatene i
AFB. Vår erfaring tilsier at det er kombinasjonen av
ere studentaktive læringsformer som gir utslaget.
Undervisningsopplegget i AFB i Trondheim gir
studentene mulighet til å ta del i egen læring gjennom
læringsformer som kombinerer tradisjonelle
forelesninger med studentaktive læringsmetoder som
problembasert læring, casemetodikk, prosjektbaserte
opplegg og integrering av AFB i øvrige sykepleieemner.
Tidligere studier viser at en slik kombinasjon av
læringsmetoder kan bidra til å heve studentenes
læringsutbytte gjennom å stimulere og understøtte
læringsprosessen (7, 10). To komponenter ved
undervisningsopplegget fremtrer likevel som tydelige
suksessfaktorer: introduksjonskurset i naturvitenskap
og workshopene.
Introduksjonskurset evalueres av alle studentkull som
en viktig inngangsport til læring i AFB (21). Også
studenter med bakgrunn i AFB vurderer kurset som
nyttig for dem. Her vil «nyttig» si at de får en
hensiktsmessig repetisjon av grunnleggende
naturvitenskapelige prosesser (21).
Hvorfor ble resultatene bedre?
«Det skal være tydelig for studentene hvilken
kunnskap det forventes at de tilegner seg i AFB.»
To workshoper gjennomføres frem mot den nasjonale
deleksamenen. Disse dagene preges sterkt av
studentaktivitet. Vår oppfatning er at suksessfaktoren
for disse er blandingen av faglig aktivitet og
konkurranse. I studentenes evaluering uttrykker de at
de får stort utbytte av workshopene, og de ønsker ere
workshoper (21).
I tillegg mener vi at vår vektlegging av å skape samsvar
mellom læringsutbyttebeskrivelsene fra Nokut og
undervisningsopplegget bidrar til suksess.
Læringsutbyttebeskrivelsene danner en detaljert
ramme omkring kunnskapskravet i AFB og oppfattes
av studentene som en «smørbrødliste» over hva de må
tilegne seg av kunnskap; det skal være tydelig for
studentene hvilken kunnskap det forventes at de
tilegner seg i AFB.
Nasjonale deleksamener skal gi myndighetene
informasjon om studentenes kunnskapsnivå og gi ulike
fagmiljøer mulighet til å sammenlikne seg med
hverandre med utgangspunkt i resultatene (3). Nokut
ønsker at fagmiljøene sammenlikner seg med
hverandre og lærer av hverandre, slik at de kan utvikle
undervisningsmetoder som kan heve
undervisningskvaliteten (3).
Sykepleie er et fag der teoretisk kunnskap, slik som
kunnskap i AFB, utgjør fundamentet for å forstå,
handle og reektere i klinisk praksis. Kunnskap i AFB
danner grunnlag for hvordan og hvorfor sykepleiere
utøver sitt fag.
Læringsrammene styrer undervisningen
Slik kunnskapsnivået i AFB nå måles, er fokuset yttet
fra en tradisjonell prosessorientering til en mer
resultatorientert tilnærming med nøyaktig nedfelte
læringsrammer – altså læringsutbyttebeskrivelser. En
slik tilnærming kan være til hinder for fagspesikk
verdi og holdningskompetanse i undervisningen og
ytte søkelyset mot prestasjonsresultater heller enn å
se på verdien av læringsprosessene, erfaringene og
opplevelsene som et læringsutbytte i seg selv
representerer.
Vår undervisningsmodell integrerer læringsprosessene,
erfaringene og opplevelsene knyttet til AFB i
sykepleiefaget ved at AFB konsekvent danner grunnlag
for og begrunner fagutøvelsen. I det videre arbeidet
med å utvikle sykepleierstudiet bør derfor
utdanningsmyndighetene vurdere hvilke komponenter
i undervisningen i AFB som er mest virksomme med
tanke på å utdanne sykepleiere med evne til å forstå,
handle, reektere og begrunne sin fagutøvelse.
1. Forskrift 15. mars 2019 nr. 412 om nasjonal
retningslinje for sykepleierutdanning. Tilgjengelig fra:
https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2019-03-15-
412 (nedlastet 12.07.2021).
2. Norsk organisasjon for kvalitet i utdanningen.
Nasjonal deleksamen [internett]. Lysaker: Nokut;
[sitert 03.02.2021]. Tilgjengelig fra:
https://www.nokut.no/siteassets/nasjonal-
deleksamen/nd_alle_inst_sykepleie_201718.xlsx
3. Tokstad K, Hamberg S. Nasjonal deleksamen –
et pilotprosjekt og en mulighetsstudie [internett].
Lysaker: Norsk organisasjon for kvalitet i utdanningen;
mars 2017 [sitert 04.02.2021]. Tilgjengelig fra:
https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/na
sjonal-
deleksamen7/nasjonal_deleksamen_et_pilotprosjekt_o
g_en_mulighetsstudie_2017.pdf
Referanser
4. Norsk organisasjon for kvalitet i utdanningen.
Nasjonal deleksamen [internett]. Lysaker: Nokut;
[sitert 10.02.2021]. Tilgjengelig fra:
https://www.nokut.no/utdanningskvalitet/nasjonal-
deleksamen/
5. Norsk organisasjon for kvalitet i utdanningen.
Færre sykepleierstudenter strøk på nasjonal
deleksamen [internett]. Lysaker: Nokut; 22.01.2020
[sitert 12.07.2021]. Tilgjengelig fra:
https://www.nokut.no/nyheter/farre-
sykepleierstudenter-strok-pa-nasjonal-deleksamen/
6. Wackers G. Mange svake studenter. Sykepleien.
2010;98(8):72–4. DOI: 10.4220/sykepleiens.2010.0054
7. Haakens M, Karlsen H, Bråten H. Nasjonal
deleksamen [internett]. Lysaker: Norsk organisasjon
for kvalitet i utdanningen; 11.06.2021 [sitert
05.07.2021]. Rapport 4-2021. Tilgjengelig fra:
https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/
2021/resultater-pa-nd-i-anatomi-fysiologi-og-
biokjemi_gode-studenter-eller-gode-
studieprogrammer_4-2021.pdf
8. Biggs J. What the student does: teaching for
enhanced learning. Higher Education Research &
Development. 2012;31(1):39–55. DOI:
10.1080/07294360.2012.642839
9. Pettersen RC. Kvalitetslæring i høyere
utdanning: innføring i problem- og praksisbasert
didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget; 2005.
10. English L, Luckett P, Mladenovic R.
Encouraging a deep approach to learning through
curriculum design. Accounting Education.
2004;13(4):461–88. DOI:
10.1080/0963928042000306828
11. Freeman S, Eddy SL, McDonough M, Smith MK,
Okoroafor N, Jordt H, et al. Active learning increases
student performance in science, engineering, and
mathematics. Proceedings of the National Academy of
Sciences. 2014;111(23):8410–15. DOI:
10.1073/pnas.1319030111
12. Schmidt HG, Wagener SL, Smeets GACM,
Keemink LM, van der Molen HT. On the use and
misuse of lectures in higher education. Health
Professions Education. 2015;1(1):12–8. DOI:
10.1016/j.hpe.2015.11.010
13. Kim MK, Kim SM, Khera O, Getman J. The
experience of three ipped classrooms in an urban
university: an exploration of design principles. The
Internet and Higher Education. 2014;22:37–50. DOI:
10.1016/j.iheduc.2014.04.003
14. O’Flaherty J, Phillips C. The use of ipped
classrooms in higher education: a scoping review. The
Internet and Higher Education. 2015;25:85–95. DOI:
10.1016/j.iheduc.2015.02.002
15. Gilboy MB, Heinerichs S, Pazzaglia G.
Enhancing student engagement using the ipped
classroom. Journal of Nutrition Education and
Behavior. 2015;47(1):109–14. DOI:
10.1016/j.jneb.2014.08.008
16. Long T, Cummins J, Waugh M. Use of the
ipped classroom instructional model in higher
education: instructors’ perspectives. Journal of
Computing in Higher Education. 2017;29(2):179–200.
DOI: 10.1007/s12528-016-9119-8
17. Boley DA. Use of instructor‐made mindmaps to
enhance simulated learning. Nurse Educator.
2008;33(5):220–3.
18. Wangen HL. Her er de beste studieteknikkene
[internett]. forskning.no; 26.08.2017 [sitert
28.06.2021]. Tilgjengelig fra:
https://forskning.no/partner-skole-og-utdanning-uit-
norges-arktiske-universitet/her-er-de-beste-
studieteknikkene/326821
19. Svartdal F. Studieferdigheter [internett]. Store
norske leksikon; [oppdatert 04.05.2021; sitert
28.06.2021]. Tilgjengelig fra:
https://snl.no/studieferdigheter
20. Acland anatomy. [internett]. [Sitert
08.04.2021]. Tilgjengelig fra:
https://aclandanatomy.com/public/About.aspx
21. NTNU innsida. Referansegrupperapport
[internett]. Trondheim: Norges teknisk-
naturvitenskapelige universitet; [sitert 02.02.2021].
Tilgjengelig fra:
https://innsida.ntnu.no/wiki/-/wiki/Norsk/Kvalitetssyst
em+for+utdanning#section-
Kvalitetssystem+for+utdanning-
Finn+tidligere+rapporter