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DINÁMICAS QUE FRAGMENTAN, PROBLEMÁTICAS QUE ARTICULAN...
DINÁMICAS QUE FRAGMENTAN,
PROBLEMÁTICAS QUE ARTICULAN.
ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL
EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN1
Felipe Hevia
La educación es un campo de política pública en permanente debate. Su impor-
tancia estratégica para la sostenibilidad y el desarrollo se incrementa en la denomi-
nada sociedad de la información, de ahí que se hayan implementado reformas en
diversas partes del mundo. Durante el siglo xx, en México, se llevaron a cabo im-
portantes políticas para incrementar la cobertura de educación básica (Solana,
Cardiel y Bolaños, 1981; Arnaut, 1996). La implementación de los denominados
Objetivos de Desarrollo del Milenio movilizaron recursos para asegurar la cobertura
universal de educación básica en todo el mundo (Naciones Unidas, 2016). Para
nes del siglo pasado, a la demanda por acceso se sumó la necesidad de que la
educación que los niños recibían en las aulas fuera de calidad, discusión que se
incrementó en los últimos 25 años, tanto en México como en el mundo (unesco,
2005), y se mantiene hasta nuestros días.
En términos generales, la calidad de la educación dene el grado en que los es-
tudiantes logran aprender, es decir, adquirir una serie de conocimientos, compe-
tencias, destrezas, valores y actitudes (Alonso, 2006), y se relaciona con dos grandes
ideas: por un lado, el objetivo central de los sistemas educativos es el desarrollo
1 Una versión resumida se presentó en el Primer Encuentro Regional de Historia de la Educación
organizado por la Universidad Pedagógica Veracruzana en diciembre de 2015, en Xalapa, Veracruz.
Se agradecen las recomendaciones y puntos de vista de los participantes en dicho encuentro para me-
jorar este documento.
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cognitivo de los educandos y, por otro, implica la promoción de actitudes y va-
lores asociados con una buena conducta cívica, así como el desarrollo afectivo y
creativo del educando (unesco, 2005: 6). Estas demandas por cobertura se suman
a las demandas por la equidad, donde los sistemas educativos requieren romper,
y no reproducir, las estructuras de desigualdad de las sociedades (Solana, 2005;
Casassus, 2003).
En el siglo xxi los problemas de equidad y calidad de la educación básica, así
como los de cobertura para la educación preescolar y media superior, se mantu-
vieron e incluso incrementaron. Bibliografía diversa coincide en que en estos años
se incrementó la inuencia desproporcionada de la cúpula del Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación (snte), bajo el férreo liderazgo de Elba Esther
Gordillo, en la política educativa, con consecuencias negativas para los aprendizajes
de los educandos mexicanos (Andere, 2006; Hevia, 2014; Ornelas, 2008b; Ornelas,
2008a; Santibáñez, 2008; Muñoz, 2008). La rma de la Alianza por la Calidad
de la Educación, entre la sep y el snte, y el nombramiento del yerno de Gordillo
como subsecretario de educación básica, fueron ejemplos claros de la inuencia que
poseía el snte al interior de las autoridades educativas, punto criticado incluso por
el relator del Alto Comisionado de Naciones Unidas para la Educación en su visita
a México (Asamblea General de las Naciones Unidas, 2010).
Este contexto fue el que propició la emergencia de importantes organizaciones
civiles orientadas especícamente a la política educativa, como Mexicanos Primero,
en 2005, y la Coalición Ciudadana por la Educación, en 2008. Estas organizaciones
y muchas más reunidas en el Consejo Ciudadano Autónomo por la Educación
lograron posicionar en la agenda pública la crisis de la educación en México, por
medio de acciones como la producción del documental De panzazo y la organi-
zación de debates con los candidatos presidenciales que contendieron en la elección
de 2012 gracias a las acciones del colectivo “10 por la Educación”, que une a
organizaciones civiles como Empresarios por la Educación Básica, Suma por la
Educación y la Unión Nacional de Padres de Familia (10 por la Educación, 2016).
Así, con la llegada de la nueva administración federal, en 2012, se inició la
denominada reforma educativa. En 2013 se llevó a cabo una reforma constitucional
que añadió la necesidad de que la educación que imparta el Estado mexicano sea
de calidad, “con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académi-
co de los educandos”(Estados Unidos Mexicanos, 2013). Para ello se crearon nuevas
instituciones, como el Servicio Profesional Docente, y se reformaron instituciones
como el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee, 2014).
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Uno de los elementos que más llamó la atención en el proceso de discusión de
esta reforma y sus nuevas instituciones, marcando el inicio de un ciclo de refor-
mas estructurales en el Estado mexicano, fue la importancia que adquirió en su
discusión la irrupción y presencia de nuevos actores en la discusión: las llamadas
organizaciones de la sociedad civil (osc), así como el reacomodo que se tuvo que dar
entre la cúpula del snte y las nuevas autoridades políticas y educativas. Tal como
veremos en los apartados que siguen, organizaciones como Mexicanos Primero, el
Consejo Ciudadano Autónomo por la Educación, la Coalición Ciudadana “Mué-
vete” por la Educación, junto con otras organizaciones de la sociedad civil, emer-
gieron como un contrapeso al poder del acuerdo entre sep-snte que había marcado
la política educativa desde mediados del siglo xx y que había adquirido aún más
poder al inicio del año 2000, con la alternancia (Ornelas, 2007; Street, 1992).
Esta irrupción, y la creciente voz que adquirieron en el espacio público estas orga-
nizaciones, sin embargo, no vino acompañada de análisis sub-estatales que permitie-
ran conrmar o refutar la hipótesis que la sociedad civil ha logrado empoderarse
en el campo de la educación mexicana y constituirse así un nuevo actor necesario
para la gobernanza democrática (Aguilar, 2011).
Frente a esta ausencia, el objetivo de este artículo es analizar una serie de fac-
tores internos y externos al campo de la educación que permitan comprender las
dinámicas de articulación y fragmentación que son visibles en el campo de la edu-
cación. Así, la tesis es que al interior del campo educativo existen al menos cuatro
factores que fomentan la fragmentación entre las osc: el régimen de federalización
del sistema educativo mexicano, la limitación de los sujetos de la comunidad edu-
cativa para participar en las decisiones relacionadas con la educación, la diversidad
territorial existente, y la polisemia y dicultad para traducir en demandas simples
un constructo complejo como “calidad educativa”. Dentro de los factores externos
al campo educativo se identican: la dicultad y los pocos incentivos para la ar-
ticulación; el miedo al corporativismo y la lucha por la autonomía; el utilitarismo
político y gubernamental, y la baja densidad asociativa.
Para poder desarrollar estos argumentos, en primer lugar, se explica de manera
sucinta la metodología empleada; en segundo, se hace una caracterización general
de organizaciones en Veracruz; en tercer lugar, se revisan algunos elementos que
dicultan la articulación, y en cuarto lugar, se propone una alternativa posible
para poder articular a la sociedad civil veracruzana en torno a la educación y
fortalecer así su voz.
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METODOLOGÍA
En este trabajo, de corte cualitativo, se optó por el análisis de estudio de caso (Mar-
tínez, 2006), método que sirve para comprender las dinámicas presentes en con-
textos singulares (Eisenhardt, 1989), siendo la unidad de análisis el estado de
Veracruz, debido tanto a su importancia demográca relativa —es el tercer estado
con mayor población en México— como por el conocimiento previo del campo
(Hevia, 2014).
En primer lugar se recolectaron datos de diversas fuentes para identicar el
número y tipo de osc relacionadas con el tema educativo. Algunos directorios
revisados fueron los del Instituto Veracruzano de Filantropía (Inve), Instituto
Nacional de Desarrollo Social (Indesol), Centro Mexicano para la Filantropía
(Ceme), datos del programa Construye-T para el estado de Veracruz, así como
información recolectada por medio del proyecto “Medición Independiente de
Aprendizajes” entre 2014 y 2016.
En segundo lugar, se realizaron dos entrevistas a asociaciones en Veracruz, así
como revisión de material biblio y hemerográco. Por último, la información se
sistematizó y analizó bajo la pregunta analítica que guía esta investigación: ¿qué
factores internos y externos inuyen en la articulación o fragmentación de las osc
relacionadas con la educación a nivel estatal?
CARACTERIZACIÓN GENERAL DE ORGANIZACIONES
Y COALICIONES EN VERACRUZ
En general, las organizaciones y coaliciones relacionadas con temas educativos en
Veracruz se pueden caracterizar como fragmentadas. Considerando el tamaño de-
mográco del estado, existen pocas organizaciones recocidas en general, y menos
aún que trabajen en temáticas educativas. En el Registro Federal de las Organiza-
ciones de la Sociedad Civil, dependiente de la Comisión de Fomento de las Acti-
vidades de las osc, en enero de 2016 había 888 organizaciones civiles en Veracruz
que tenían dentro de sus actividades el fomento a la educación. De ellas, 446
presentaron su informe de actividades en 2014 —el último disponible—, lo que
hace suponer que estaban relativamente activas, mientras que las otras, en la prác-
tica, no estaban reuniéndose o realizando actividades. Menos de 10% de estas orga-
nizaciones activas (N=38) reportó ser parte de una red. Así, por ejemplo, cinco
organizaciones armaron ser parte del Consejo de Organizaciones Civiles del
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Estado de Veracruz, tres de la Red para el Desarrollo de Asociaciones Civiles de
México, y dos reportaron ser parte de Facebook. Así, en dicho directorio no se
encuentra ninguna red enfocada a la educación y solo tres organizaciones reeren
pertenecer a redes de protección de la infancia (Indesol, 2016).
De igual forma, Ceme no reporta en su sitio de Internet sobre redes ni orga-
nizaciones que trabajen en temáticas educativas en Veracruz. Inve tampoco tiene
registrada una red más especíca de organizaciones que trabajen en temas educa-
tivos, a pesar de que existen, al menos con registro, una importante cantidad de
organizaciones.
La ausencia de osc en redes educativas a nivel nacional también es notoria: ni
el Consejo Ciudadano Autónomo por la Educación, ni la Coalición Ciudadana
por la Educación, ni la Red Incidencia Civil en Educación identican contrapartes
veracruzanas, con la única excepción del Colectivo Insurgencia Magisterial, los
que participan en la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación
(clade).
Las agrupaciones más reconocidas están formadas por maestros: la Academia
Mexicana de la Educación, el Observatorio Veracruzano por la Educación —de
funcionamiento intermitente— y el Colectivo Insurgencia Magisterial, entre otras.
Además, existe una agrupación estatal de asociaciones de padres de familia. Sin
embargo, sus funciones y atribuciones la vinculan de manera muy estrecha con
la Secretaría de Educación de Veracruz, y conviene pensarla mejor como una
organización para-gubernamental (Hevia, 2014).
En síntesis, el panorama sobre las osc interesadas en temas educativos en Ve-
racruz muestra, por un lado, poca capacidad de articulación y, por otro, debilidad
y falta de acción colectiva. Antes de pasar a la siguiente sección, donde se describe
la dinámica de relación como de gobernanza fragmentada, conviene no perder de
vista que estos problemas son comunes a otras temáticas, tanto en Veracruz como
en el país, mostrando una debilidad importante en los patrones asociativos en
México (Hevia, 2012; Hevia y Olvera, 2013).
Una de las consecuencias de esta fragmentación tiene que ver con la generación
de una gobernanza frágil. En ciencias políticas, el concepto de gobernanza nace
con la intención de incorporar a diversos actores no solo en la formulación de las
“demandas sociales” sino también en la capacidad de “respuesta gubernamental”
(Aguilar, 2011; Delamaza, 2005). Sin embargo, para el tema educativo, el concep-
to de gobernanza escolar presenta algunas particularidades. Según unesco, este
concepto se reere a:
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…los procesos, las políticas y el entramado institucional que conectan entre sí a
los diferentes actores de la educación. Dene las responsabilidades de los gobiernos
nacionales y de los organismos subnacionales en ámbitos como las nanzas, la gestión
y la reglamentación. Las reglas de la gobernanza estipulan las responsabilidades de cada
uno en la toma de decisiones, desde el Ministerio de Economía o de Educación hasta
el aula y la comunidad. Las buenas prácticas de la gobernanza pueden contribuir a
promover el desarrollo de sistemas educativos más inclusivos y con capacidad de reac-
ción, que puedan responder a las necesidades reales de las personas en situación de
marginalidad. Las malas prácticas de gobernanza tienen, en cambio, el efecto con-
trario (unesco, 2009: 6).
Es decir, la gobernanza educativa “alude a los procesos mediante los cuales los ac-
tores políticos y sociales realizan sus intercambios, coordinan acciones y resuelven
el control y participación en la toma de decisiones” (Martinic y Elacqua, 2010: 12).
Como se mostró a grandes rasgos en la introducción, la presencia de actores
civiles relevantes, como las organizaciones Mexicanos Primero, 10 por la Educación,
o la Coalición Ciudadana por la Educación, participaron de manera signicativa en
la elaboración de las reformas educativas, en un marco que podríamos llamar de
gobernanza: como actores sociales interesados buscaron inuir en la toma de deci-
siones, convenciendo y persuadiendo a los poderes ejecutivo y legislativo de
cambiar las reglas del juego en el sistema educativo. En muchas discusiones y en la
misma elaboración de las leyes y sus adecuaciones participaron diversos activistas
de estas organizaciones.2
Al ser reformas constitucionales, las leyes y reformas implicaron que las enti-
dades federativas adecuaran y armonizaran su legislación. En este proceso, a dife-
rencia del ámbito federal, para el caso de Veracruz al menos, no hubo participación
de la sociedad civil en este proceso. Inclusive la participación de los propios
maestros y sus órganos de representación fue muy reducida y escamoteada (Hevia
y Antonio, 2016). A la tradicional resistencia de la sociedad política a incorporar
la participación social en la toma de decisiones, se suma, como vimos, la falta de
organizaciones y redes que puedan servir como una voz (Cameron y Hershberg y
Sharpe, 2012) que puedan dar nuevos puntos de vista sobre algo tan fundamental
como la política educativa.
2 Lamentablemente, hasta nes de 2015 no contamos con una buena descripción de los procesos de
reforma educativa de 2013. Algunas referencias se pueden encontrar en Bensusán y Tapia (2013),
pero es parte de la agenda pendiente de investigación.
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Así, tal como lo plantea la unesco, las malas prácticas de gobernanza, donde
no hay participación de la sociedad en las demandas y la construcción de respuestas,
generan sistemas excluyentes y de baja calidad educativa, de ahí la importancia de
contar con organizaciones y redes fuertes. Pero, ¿por qué cuesta tanto la articula-
ción? Un abordaje útil para analizar las dicultades de articulación puede ser dis-
tinguir aquellos elementos propios del campo educativo de dinámicas que comparte
el campo de la educación con otras políticas sectoriales y territoriales.
ELEMENTOS INTERNOS AL CAMPO EDUCATIVO
QUE AFECTAN LA ARTICULACIÓN
Son cuatro los elementos internos al propio campo educativo que afectan la frag-
mentación de las osc, a saber: el régimen de federalización del sistema educa-
tivo mexicano; la diversidad territorial y complejidad administrativa existente; la
limitación de los sujetos de la comunidad educativa para participar en las deci-
siones relacionadas con la educación, y la polisemia y dicultad para traducir en
demandas simples un constructo complejo como “calidad educativa”.
FEDERALIZACIÓN EDUCATIVA
El régimen de federalización/centralización del sistema educativo ha sido tratado
en múltiples oportunidades, explicando los límites y defectos que ha producido
para la propia organización del sistema educativo mexicano, para la toma de deci-
siones y para la coordinación interinstitucional (Arnaut, 1998 y 2010; Ornelas,
2008a). Fue en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(Poder Ejecutivo Federal, 1992) donde se sentaron las bases del modelo que se
construyó, más para sanear la relación sindicato-gobierno que para mejorar los
aprendizajes por medio de un fomento de la autonomía escolar y pedagógica.
Esta federalización consistió “en la transferencia del personal, escuelas, y los recur-
sos de esos servicios educativos, del gobierno federal a los gobiernos de los estados,
al mismo tiempo que el gobierno federal conserva y refuerza sus facultades norma-
tivas sobre el conjunto del sistema nacional” (Arnaut, 1998: 17). Este modelo
tiene como característica central la enorme desigualdad entre el centro y la periferia
para la toma de decisiones sustantivas, que a partir de 2013 se profundizó con la
decisión de re-centralizar el pago de nómina magisterial. Es en la Ciudad de Mé-
xico (CdMx) donde se toman las decisiones importantes que luego se “bajan” a
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los estados, a quienes a su vez les toca implementarlas en miles de escuelas. En ese
sentido, si las decisiones se toman “en México” para aquellas organizaciones y
grupos que pretenden inuir en política educativa, lo lógico es hacer cabildeo
y ejercer presión a las autoridades educativas federales. El centralismo es tal que
muchas veces la propia autoridad educativa estatal tiene poca voz en las decisiones
que se toman en el centro sobre política educativa (Ornelas, 2008a). En el caso
de las organizaciones civiles, junto con su vocación de trabajo en el aula más que
en la política educativa (Verduzco y Tapia, 2012), la centralización hace que las
pocas organizaciones llamadas “nacionales” busquen contrapartes en los estados,
con muchas dicultades. Así, por ejemplo, Mexicanos Primero ha optado por
tener “capítulos estatales” en Sinaloa, Oaxaca y Jalisco. Según algunos de sus
integrantes, la Coalición Ciudadana por la Educación tuvo problemas importan-
tes de articulación con redes locales y estatales, en parte por la fragilidad mostrada
arriba —no se encontraban socios locales fuertes o articulados—, pero también
porque, al nal, si se quería inuir, había que hacerlo en la CdMx.
DIVERSIDAD TERRITORIAL-COMPLEJIDAD ADMINISTRATIVA
El segundo elemento que explica la fragilidad de articulación de las escasas osc
dedicadas a temáticas educativas tiene que ver con la diversidad territorial y la di-
cultad administrativa de la sep, que impacta en la dicultad de las organizaciones
para agruparse de manera vertical en el seguimiento de la política (Fox, 2007).
Producto del proceso de federalismo educativo, la ya de por sí compleja ad-
ministración del sistema educativo nacional se complejizó más gracias a la crea-
ción de organismos de administración educativa de responsabilidad estatal, que
respondieron además a modelos muy diversos. Así, por ejemplo, mientras que
en Oaxaca se creó el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (ieepo), en
Veracruz se creó la Secretaría de Educación de Veracruz (sev), pero en su interior
se reprodujo un régimen dual donde a la fecha existen dos grandes subsistemas:
el federalizado y el estatal. A estos subsistemas, cada uno con sus direcciones,
supervisiones, cadenas de mando e incluso secciones sindicales, se suma la com-
plejidad propia de cada subtipo y modalidad escolar.
Así, por ejemplo, en educación básica existen cuatro formas de sostenimiento
en educación básica: estatal, federalizado, federal y particular; y en media superior
tres: estatal, federal y particular. Además de los diversos sostenimientos, está la mo-
dalidad. Solo en educación básica la situación es la siguiente: en el caso de prees-
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colar, hay modalidades general e indígena, en el sostenimiento estatal; general, pro-
motores técnicos, asistencial, indígena e inicial, en el federalizado; Conafe, Marina
e inicial en el federal y general e inicial, en el particular. Para el caso de las prima-
rias, en el caso de establecimientos de sostenimiento estatal, solo existe la modali-
dad general, pero en los establecimientos federalizados existen las modalidades
generales, niños migrantes e indígenas, además de Conafe —de sostenimiento fe-
deral— y las primarias generales particulares. En secundarias estatales y federali-
zadas hay cuatro modalidades: general, para trabajadores, telesecundaria y técnica;
las federales tienen telesecundaria y modalidad indígena, y las particulares tienen
modalidades generales, telesecundarias y técnicas. Para el caso de educación media
superior hay 18 modalidades. Ahora bien, cada modalidad tiene sus propias formas
de organización territorial para denir zonas y supervisiones escolares, no corres-
pondiendo necesariamente las de educación básica, ni siquiera las de tipo de sos-
tenimiento. Esto hace, en la práctica, que sea sumamente difícil identicar los
eslabones intermedios entre la Secretaría de Educación y la escuela especíca.
En efecto, con la excepción de “coordinaciones regionales” de la sev, cada terri-
torio se organiza de múltiples maneras y eso diculta que las organizaciones puedan
tener una contraparte clara y única en el territorio donde trabajan las mismas. De
hecho, las mismas escuelas tienen muy poca comunicación entre ellas, a pesar de
estar en una misma localidad o municipio, incluso las que comparten edicio pero
pertenecen a turnos diferentes. Esta situación diculta identicar a los responsa-
bles o contrapartes gubernamentales y, por tanto, afecta la posibilidad de dialogar
en espacios mayores que la escuela especíca, tanto para las organizaciones civiles
como para los órganos de representación de los padres y madres de familia.
Así, la fragmentación no es solo civil, la administración del sistema educativo
se fragmenta en tal cantidad de subsistemas que, paradójicamente, fortalece el cen-
tralismo como única posibilidad fáctica de generar gobernanza en un sistema con
tantos actores e instituciones cohabitando en un mismo territorio.
LIMITACIONES DE LOS SUJETOS EDUCATIVOS PARA LA TOMA
DE DECISIONES
El tercer elemento tiene que ver con los procesos de construcción social de los sujetos
en el campo educativo, en el sentido de constituirse en actores conscientes de su
destino y de sus capacidades. Respecto a esto, en el campo educativo mexicano
se advierte una sistemática exclusión de dos actores fundamentales en la toma de
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decisiones, incluyendo sus ámbitos de participación y consulta: los propios estu-
diantes y los maestros, más allá de sus legítimas demandas gestionados por sus
sindicatos.
Según Touraine, el sujeto puede denirse como:
…el deseo de ser un individuo, de crear una historia personal, de otorgar sentido al
conjunto de las experiencias personales. (…) Vivir su vida, encontrarle un referente
que pueda dotarla de sentido, más que pertenecer a una categoría social o una co-
munidad de creyentes (Touraine, 1995: 29, en Gutiérrez, 2003: 51).
En palabras de Lomelí:
…las premisas de un Sujeto social son las siguientes: conciencia de sí mismo y de su
entorno; su inserción en las relaciones sociales como constructor de la vida social y de
sus cambios; ser responsable frente a sí y frente a la sociedad; su carácter contestatario
frente a una sociedad que se le presenta como un sistema autorregulado; ser portador
de valores culturales alternos a los predominantes y buscar la libertad en su lucha contra
las determinaciones sociales. El Sujeto social se construye en el dinamismo de la par-
ticipación social. Entre los movimientos actuales portadores de subjetividad y de valores
culturales propios sobresalen los siguientes: el movimiento feminista, el movimiento
obrero, el movimiento ecologista. Hoy día puede añadirse el movimiento por una
alternativa de globalización y, en México, el movimiento indigenista. El horizonte
de estos movimientos tiende a rebasar las fronteras nacionales y en su diversidad
entretejen redes sociales que contribuyen a elevar la conciencia y a fortalecer su poder
social (Lomelí, s/f).
Denidos así los sujetos sociales, por el momento podemos ver que, en el caso de
los estudiantes, su presencia y su conciencia de sí mismos no está presente en el
debate público sobre la educación. A diferencia de sus pares en Chile, donde fueron
estudiantes de Educación Media Superior los que iniciaron la famosa “revolución
de los pingüinos” (De laCuadra, 2007), en México, los estudiantes no se organizan,
ni son tomados en cuenta en los órganos de representación y voz en las escuelas
(Santizo, 2011; Zurita, 2011). De igual forma, los maestros se han visto histórica-
mente constreñidos en su representación por el snte, el que claramente es un
sujeto social, pero escindido en cierta forma de los maestros. Por décadas, al ser
autoridad de facto, donde desde los aspectos más cotidianos como la solicitud
de cambio de plaza hasta las posibilidades de entrar al sistema dependieron de la
disciplina sindical, en lo relacionado a las demandas sobre educación —no sobre
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condiciones de trabajo—, ni los maestros ni el snte tienen una voz clara y que se
escuche, posiblemente con la excepción de la sección 22 de la cnte que ha tenido
que desarrollar propuestas pedagógicas alternativas para posicionar su postura. Así,
los maestros “de a pie” no participan ni son consultados siquiera en ninguna de las
políticas relacionadas con la educación, puesto que ni su sindicato ni la autoridad
educativa les consulta. Esto impacta tanto en la debilidad de los mecanismos de
“participación reglamentada” (Hevia, 2014), como en la dicultad para que orga-
nizaciones o agrupaciones de maestros y/o de estudiantes se hagan escuchar en sus
demandas y reclamos, pero también en sus propuestas y alternativas.
Asimismo, esta dicultad de reconocerse como sujetos, con historicidad y
capacidad de agencia, diculta que estudiantes y maestros busquen otras formas
de acción colectiva más allá de las peticiones a la autoridad y las protestas, y que
sus demandas se orienten más bien a resolver problemas especícos y puntuales
que a promover bienes públicos (Hevia, 2014). En el caso de los maestros, inclusive
frente a la reacción histórica de descontento frente a la reforma de 2013, donde
según su percepción se lesionaba gravemente su estabilidad laboral y existía la ame-
naza de privatizar la educación, los maestros no lograron sostener en el tiempo un
movimiento social de protesta.
POLISEMIA DE LA “CALIDAD EDUCATIVA”
El cuarto elemento tiene que ver con la dicultad de articular demandas frente a
algo tan difícil de denir y de aprehender como es la “calidad de la educación”. A
diferencia de demandas más tangibles y visibles, como la construcción o el mejora-
miento de espacios educativos, o la entrega de mobiliario escolar o incluso de
datos más fáciles de cuanticar —como la cobertura, la repetición o la deserción
escolar—, la calidad de la educación es poco clara y no se puede traducir en una
demanda especíca. Los indicadores para “medir” esta calidad también son cuestio-
nables: tanto los tradicionales que miden deserción, repetición y cobertura, como
aquellas pruebas estandarizadas de logro educativo que miden la calidad por me-
dio de puntajes, como es el caso del Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos (pisa) (de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-
nómicos) o las pruebas para el ingreso a educación superior (Bray y Kobakhidze,
2014; Aboites 2012). Todos estamos de acuerdo en demandar una mejor calidad
de la educación, pero el consenso se rompe cuando pensamos en las acciones
necesarias para llegar a esa “calidad”: ¿mejorar la formación docente?, ¿evaluar a
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los maestros?, ¿crear cuasi-mercados educativos?, ¿mejorar los nutrientes básicos
de los educandos?, ¿mejorar la dinámica escolar? Las respuestas a estas preguntas
permiten conrmar que la heterogeneidad es una de las características de las osc,
incluyendo las que participan en el campo de la educación.
En efecto, a pesar que todos arman luchar por una educación de calidad, no
existe a la fecha un proyecto-país o, de manera más técnica, un perl o estándares
compartidos del tipo de educación que necesitamos y queremos en México. Esto
diculta sin duda la construcción de redes que soporten una misma idea, a pesar
de sus diferencias ideológicas. Demandar una “educación de calidad” cuando no
tenemos claro qué signica esto, diculta sin duda la acción colectiva. La diversidad
de signicados y variables que cruzan el concepto “educación de calidad” interviene
en esta dicultad de articulación, tanto entre organizaciones sobre educación en
diversos territorios —articulación vertical—, como entre organizaciones de diversas
temáticas en un mismo territorio —articulación horizontal— (Hevia, 2011).
Adelantándonos a las conclusiones, una posible salida a este problema sería
cambiar la demanda de la “calidad” hacia los “aprendizajes”, es decir, demandar
que la sociedad en su conjunto, incluyendo al sistema educativo, se articule en
torno a que los niños/as, jóvenes y adultos aprendan a lo largo de toda la vida, tal
como está plasmado desde hace más de 20 años en la Declaración de la unesco
sobre Educación para Todos (unesco, 1990 y 2000).
Antes de pasar al segundo tipo de factores que fomentan la fragmentación,
conviene recordar el carácter interrelacionado de estas causas. Aun existiendo una
robusta sociedad civil con amplia representatividad y capacidad de inuencia en
diversos temas-país, es claro que con el tipo de federalismo y la complejidad admi-
nistrativa con la que se ha construido el sistema educativo nacional, es difícil —y
hasta cierto punto inútil— generar coaliciones estatales preocupadas por la edu-
cación: las decisiones importantes se toman por pocas personas en la CdMx y su
implementación se pierde en una maraña administrativa compleja. Si a esto su-
mamos la dicultad para traducir en demandas comprensibles y sentidas para la
población el concepto más bien abstracto de “calidad educativa”, y si además se
le añade la débil capacidad de maestros y estudiantes para ser ellos los actores y
sujetos sociales encargados de subir a la arena pública estas demandas colectivas,
el resultado no puede ser muy diferente al que encontramos: una fragmentación
y ausencia en los niveles estatales y locales de organizaciones y alianzas por la edu-
cación, así como la presencia de pocas organizaciones en la capital que se abrogan
la representación de la sociedad civil, aunque en la práctica solo representen a una
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parte de la sociedad, generalmente la mejor representada, como los empresarios
o las clases medias.
FACTORES EXTERNOS AL CAMPO EDUCATIVO
Además de las características propias del campo educativo, la dicultad de articu-
lación se relaciona con fenómenos generales que trascienden el tema de la educación
y son comunes a otros campos de política sectorial y territorial. Aquí se pueden
identicar al menos cuatro dimensiones que permiten comprender la baja articu-
lación asociativa.
INSEGURIDAD CIUDADANA, PÉRDIDA DE CONFIANZA
Y CRISIS SOCIAL
La primera dimensión tiene mucho que ver con la coyuntura reciente del clima
de inseguridad ciudadana y crisis económica que se vive en todo el país: el creci-
miento sostenido de la pobreza, el aumento de la violencia, la impunidad y la
percepción de inseguridad; la desconanza en las instituciones políticas y un des-
gaste generalizado en los procesos de cohesión y construcción social han afectado
desproporcionadamente a la sociedad veracruzana, en buena parte por las débiles
capacidades estatales de su gobierno (Alata, 2011; Olvera, Zavaleta y Andrade,
2012; Zavaleta, 2010). Esta situación estructural tiene efectos en la posibilidad de
generación de cohesión social y capacidades de construcción de lo público (Hevia
y Olvera, 2013). Los ataques sistemáticos a la prensa han hecho de Veracruz uno
de los lugares más peligrosos para el periodismo (Artículo 19, 2015). En este sen-
tido, si en condiciones “normales” de seguridad y crecimiento económico es difícil
la articulación de la ciudadanía, en situaciones de crisis se requiere un esfuerzo
más importante para romper las dinámicas de desconanza generalizada.
Uno de los efectos más evidentes de estas crisis acumuladas de seguridad,
economía, impunidad y descomposición institucional está en la pérdida acelerada
de la conanza, tanto personal como institucional (ine, 2014). La conanza
interpersonal es un elemento fundamental para la construcción de capital social
y para asociarnos con desconocidos en torno a causas comunes (Putnam, 1994;
Durston, 1999). Por ello, la pérdida de conanza, que ya de por sí era muy baja en
relación con otras regiones del mundo, producto de la inseguridad y la impunidad,
dicultan con claridad la posibilidad de articulación social en torno a problemas
comunes.
PARTICIPACIÓN SOCIAL E INCIDENCIA PÚBLICA EN MÉXICO
94
BAJA DENSIDAD ASOCIATIVA
La segunda dimensión es la baja densidad asociativa, tanto de México, en general,
como de Veracruz, en particular. Tal como la literatura viene discutiendo desde
hace décadas, México cuenta con muy baja densidad asociativa en comparación
con otros países del mundo (Cadena-Roa, 2004; García etal., 2010; Olvera,
1999 y 2003). Como vimos arriba, en Veracruz, donde residen más de siete mi-
llones de personas (Inegi, 2011), hay menos de 450 organizaciones aparentemente
activas que se relacionan con temáticas de fomento educativo —incluyendo las de
deporte y cultura—, es decir, una organización por cada 15 550 habitantes. Pero
no es solo un problema del campo educativo: en general son muy pocas las or-
ganizaciones reconocidas en el estado. Con datos de 2011, Hevia y Olvera identi-
caron solo 148 organizaciones de empresarios en municipios metropolitanos, 69
asociaciones profesionales y solo 44 asociaciones deportivas (Hevia y Olvera, 2013);
con pocas y desperdigadas organizaciones civiles en el territorio es más difícil ar-
ticularse.
En este sentido, existe cierta evidencia sobre los efectos positivos de la parti-
cipación para generar más participación (Klesner, 2007), de ahí que una baja
densidad asociativa generalizada diculte al mismo tiempo su articulación.
MIEDO AL CORPORATIVISMO
El tercer elemento es más bien de orden cultural y tiene que ver con la disputa
por la autonomía y el miedo al corporativismo que se traduce en resistencias ac-
tivas para generar espacios de representación tipo gremial al interior de las osc
mexicanas (Hevia, 2012). Una de las características más fuertes del régimen posre-
volucionario fue el peso e importancia de las corporaciones (Adler-Lomnitz, 2001;
Alonso, Aziz, y Tamayo, 1994). Por ello, también la lucha por la autonomía hacia
el gobierno y el Estado llegó a ser la marca distintiva de las organizaciones de la
sociedad civil como sujeto histórico (Fox, 1994). El miedo fundado a la cooptación
y la representación corporativa ha hecho que muchas de las posibilidades para ar-
ticularse como colectivo sean siempre acompañadas de suspicacias y desconanza,
imposibilitándose en la práctica formar coaliciones como la Asociación Brasileña
de ong (abong) o la Acción de osc de Chile (Acción) (Hevia, 2012). Si a esto se
suma la capacidad de adaptación del corporativismo a la narrativa de la transición
y apertura democrática posterior a la alternancia política (Moreno, 2012), la posi-
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DINÁMICAS QUE FRAGMENTAN, PROBLEMÁTICAS QUE ARTICULAN...
bilidad de construir redes y articulación no corporativa ha sido la dinámica más
generalizada de movimientos importantes como #Yosoy132 (Alonso, 2013). Sin
embargo, estos formatos organizativos no terminan de resultar para casos más
estables de asociaciones y agrupaciones a nivel local, regional o estatal.
UTILITARISMO PARTIDARIO Y GUBERNAMENTAL
Por último, el cuarto elemento, muy ligado con lo anterior, es la creación de “orga-
nizaciones fachada”, por parte de aspirantes a puestos de elección popular o
incluso autoridades electas, que son usadas para entregar apoyos con nes de
proselitismo electoral y para burlar tiempos de veda electoral (Hernández, 2013).
En el caso veracruzano, la fundación “Fidelidad”, del exgobernador de Veracruz,
Fidel Herrera, o la fundación “Ayudarte”, del exgobernador Javier Duarte de
Ochoa, son los ejemplos más burdos, pero no los únicos. En el contexto de resis-
tencia a la intromisión gubernamental y la simulación que hacen este tipo de
organizaciones, no sorprende que las asociaciones civiles para-políticas diculten
la capacidad de articulación horizontal de la sociedad civil.
ELEMENTOS DE ARTICULACIÓN: CENTRARSE
EN LOS APRENDIZAJES, EL CASO DE MIA
A pesar de este contexto adverso, existen experiencias de articulación de organiza-
ciones civiles de carácter regional o local, en torno a la educación. Las más reco-
nocidas tienen que ver con la experiencia de educación popular que tuvo una
importancia fundamental en los procesos políticos de las décadas de 1970 y
1980 (Martin, 2010). Están los proyectos alternativos de la cnte en Oaxaca,
Michoacán y Chiapas; las escuelas zapatistas en 500 comunidades de Chiapas,
y ejemplos de organizaciones civiles en Puebla, Querétaro, Zacatecas y la CdMx
(Alaníz Hernández, 2013: 175-178). Así como proyectos colectivos en educación
intercultural y bilingüe sumamente valiosos (Dietz, 2012). Todos estos proyectos
rescatan la importancia de la autonomía y se centran, más que en el desempeño o
la “calidad de la educación”, en la búsqueda de otros aprendizajes y otras diná-
micas educativas. Otra experiencia colectiva de articulación se viene desarrollando
en Veracruz y algunos estados del sureste desde 2014, como un proyecto de inves-
tigación colaborativa implementado por el ciesas y la Universidad Veracruzana:
el proyecto Medición Independiente de Aprendizajes (mia), la primera evaluación
PARTICIPACIÓN SOCIAL E INCIDENCIA PÚBLICA EN MÉXICO
96
ciudadana de logro educativo en México (Hevia y Vergara-Lope, 2015; Vergara-
Lope y Hevia, 2016). Esta experiencia colaborativa de investigación-acción consiste
en que los ciudadanos puedan participar en la evaluación de la educación, no solo
como observadores, sino como actores en todo el proceso de generación y uso de
los datos. El proyecto se desarrolla desde 2014 y consiste en una encuesta realizada
en hogares, no en escuelas, donde ciudadanos voluntarios aplican una serie de
instrumentos muy simples a todos los niños entre 5 y 16 años en sus viviendas,
para medir sus niveles de lectura y matemáticas básicas.
Esta experiencia se concibe como un proyecto piloto de implementación de
una evaluación ciudadana de aprendizajes y pretende convertirse en un modelo
de participación ciudadana innovador en la educación, que al mismo tiempo pueda
generar información útil y conable para la toma de decisiones. En este sentido,
el proyecto mia tiene cuatro objetivos: generar información válida, conable e in-
dependiente sobre los aprendizajes básicos que poseen niños y jóvenes en Veracruz
y en México; ampliar la discusión pública sobre educación hacia los aprendizajes
de los niños y los factores extra-escolares relacionados; denunciar los efectos de
las desigualdades sociales, económicas, culturales, políticas y geográcas en los re-
sultados de aprendizajes de los niños y jóvenes; y desencadenar procesos comu-
nitarios y ciudadanos en educación (mia, 2014).
mia es parte de un movimiento internacional de más de 15 países, de Asia y
África, que comparten la metodología de evaluaciones ciudadanas de aprendizajes
(Citizen Led Assessment) (Banerji, Bhattacharjea y Wadhwa, 2013; Save the Chil-
dren, 2013). Son cinco los elementos que permiten pensar en usar este modelo,
no solo para generar una evaluación independiente de aprendizajes en México,
sino también para incrementar la participación social en educación: 1) la simple-
za de sus objetivos, puesto que se pretende saber si los niños saben leer y hacer
operaciones matemáticas básicas; 2) la simpleza del instrumento hace que pueda
aplicarlo cualquier ciudadano que sepa leer y reciba la capacitación correspon-
diente, además de que permite comunicar los resultados con mayor facilidad; 3)
sus resultados permiten pensar en acciones de intervención por parte de padres,
escuelas y comunidad, enfocando acciones especícas para cada localidad o es-
cuela; 4) en su aplicación y difusión de los resultados se trabaja con voluntarios
locales: son miles de voluntarios en Asia y África que cada año se involucran
en evaluaciones ciudadanas a los aprendizajes; y 5) su aplicación en hogares, no en
escuelas, permite ampliar la mirada de la educación más allá de los contextos es-
colares y, con ello, focalizar esfuerzos en el involucramiento parental.
97
DINÁMICAS QUE FRAGMENTAN, PROBLEMÁTICAS QUE ARTICULAN...
En este sentido, mia representa la posibilidad de generar evaluaciones ciu-
dadanas y participativas innovadoras, de carácter formativo más que sumativo
(Martínez, 2009), que además de generar legitimidad a sus resultados por ser inde-
pendiente de las autoridades y no estar ligada a programas de incentivos o castigos
hacia los docentes, puede también añadir efectividad a los procesos de toma de
decisiones de los sujetos gubernamentales y no gubernamentales involucrados en
la educación, al entregar sólida información basada en evidencia y en procedi-
mientos estándares.
En 2014 se aplicó una primera medición en Veracruz con la participación
de 480 voluntarios que entrevistaron a más de 3 100 niños en 2 400 hogares. En
2015, aumentó el número de voluntarios a 690 que entrevistaron a 4 800 niños
en 2 760 hogares de Puebla, Yucatán y Quintana Roo y, en 2016, se planicó
llegar a los estados de Tabasco y Campeche, además de implementar una segunda
aplicación en Veracruz con la participación de decenas de organizaciones sociales
e instituciones de educación superior.
Tal como se discute en las conclusiones, uno de los factores que permite
explicar este caso de “éxito”, en términos de articulación, tiene que ver con la
importancia de los aprendizajes básicos que tiene el proyecto mia, mediante los
cuales es posible ubicar la importancia de contar con demandas articuladoras
legítimas e inspiradoras.
CONCLUSIONES
Como se vio a lo largo del presente capítulo, la emergencia de asociaciones civiles
y organizaciones de la sociedad civil en el campo educativo posee dinámicas propias
que es necesario analizar con detalle y que varían según la escala analítica con que
se trabaje. Así, el objetivo fue analizar la emergencia y articulación de diversos ac-
tores extra-escolares en el campo de la educación, tomando como caso el estado de
Veracruz. Como se pudo apreciar, existen situaciones fuera y dentro del campo
de la educación que se relacionan de manera directa con la fragmentación de las
organizaciones civiles a nivel estatal y local, abonando así a una débil gobernanza
en el sistema educativo veracruzano y nacional.
En efecto, se buscó mostrar que existe una importante diferencia en el tipo
y capacidad de actores sociales en los ámbitos federal-estatal y local, presentándose
una situación de gobernanza frágil donde es signicativa la ausencia de la voz de
PARTICIPACIÓN SOCIAL E INCIDENCIA PÚBLICA EN MÉXICO
98
las organizaciones civiles, tanto en política educativa, como en el desarrollo gene-
ral de la vida democrática veracruzana.
Bajo este argumento, se revisaron algunas causas internas y externas al cam-
po educativo que permiten comprender las dinámicas de fragmentación y articu-
lación, sobresaliendo la importancia del contexto político y social de Veracruz,
que obstaculizan la generación de cohesión social, así como la baja densidad
asociativa y la tendencia al corporativismo como factores externos que inciden en la
dicultad de articulación. Del mismo modo, se revisaron algunos factores inter-
nos al campo educativo, como la polisemia del concepto de “calidad” educativa, la
difícil construcción de sujetos sociales y el tipo de descentralización-centralización
que modela al sistema educativo nacional.
Por último, sobre el análisis rápido de una experiencia positiva de articulación
entre sociedad civil, se puede concluir que una demanda que puede ayudar a la
articulación es centrarse en los aprendizajes como un proceso complejo, pero
concreto, que es más fácil de comprender, comunicar y compartir que el de “cali-
dad de la educación”, para poder articular las demandas sociales y los esfuerzos en
torno a la educación.
En efecto, a pesar del entorno complejo, existe la posibilidad de articulación
de las organizaciones cuando existe un objetivo común y compartido. Hay algunos
ejemplos respecto a la importancia de tener causas colectivas para propiciar pro-
cesos de articulación social: en la última década del siglo xx, el campo electoral
propició una articulación nacional gracias a la movilización social centrada en las
demandas de elecciones limpias y conables (Olvera, 2003; Isunza, 2001); la
crisis de derechos humanos producto de la fallida “guerra contra el narcotráco”
de Calderón también generó articulaciones en torno a movimientos como el
encabezado por Javier Sicilia (Garza, 2016).
En el caso educativo, los abusos sistemáticos de la simbiosis atípica entre snte
y sep, que llegaron a ser reconocidos por el propio presidente de la República
(Terra, 2011), lograron articular organizaciones civiles focalizadas en incidencia
de política educativa, lo que desembocó a su vez en el soporte político para im-
plementar los cambios constitucionales de 2013 en materia educativa. Sin embargo,
como vimos, esta demanda, si bien sentida por diversos tipos de organizaciones,
no logró generar una articulación a nivel local, ni tampoco sostener alianzas o
coaliciones pro-educación más allá de cambios importantes en las políticas do-
centes, marcadamente las de evaluación a los maestros.
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DINÁMICAS QUE FRAGMENTAN, PROBLEMÁTICAS QUE ARTICULAN...
Tal como se mostró con el ejemplo del proyecto mia, desarrollado en el sureste
mexicano, se considera que los aprendizajes son el eslabón perdido para articular
diversos sujetos y energías sociales relacionadas con la educación. Miembros de
la comunidad escolar, organizaciones de la sociedad civil, maestros, padres y alum-
nos coincidimos en una demanda muy simple pero muy potente: queremos que
los niños vayan a la escuela y que aprendan lo necesario para desarrollarse de manera
armónica como ciudadanos, tal como lo establece el artículo tercero de nuestra
Constitución. Si logramos pasar el corazón de la discusión educativa desde la
“evaluación docente” hacia los “aprendizajes” podremos articular los esfuerzos
y dar un salto cualitativo en la educación, que no solo fortalezca y articule las
demandas de la sociedad civil, sino también que revierta la crisis educativa en la
que nos encontramos hoy como país.
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política de las instituciones garantes de derechos y de participación ciudadana en
México, Alberto J. Olvera (coord.), México, ciesas/uv, pp. 407-446.
Zurita, Úrsula (2011). “Los desafíos del derecho a la educación en México a
propósito de la participación social y la violencia escolar”, Revista Mexicana de
Investigación Educativa, vol. 16, núm. 48, pp. 131-158.
5
INTRODUCCIÓN
PARTICIPACIÓN SOCIAL E INCIDENCIA
PÚBLICA EN MÉXICO
Universidad Nacional Autónoma de México
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades
Ciudad de México, 2020
Jorge Cadena-Roa
Antonio Alejo Jaime
(Coordinadores)
PARTICIPACIÓN SOCIAL E INCIDENCIA PÚBLICA EN MÉXICO
6
Primera edición electrónica, 2020
D.R. © Universidad Nacional Autónoma de México
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias
en Ciencias y Humanidades
Torre II de Humanidades, 4º piso
Circuito Interior, Ciudad Universitaria,
Coyoacán, 04510, cdmx
www.ceiich.unam.mx
Diseño de portada: Amanali Cornejo Vázquez
ISBN de la colección: 978-607-30-0946-1
ISBN: del volumen: 978-607-30-3664-1
Esta edición y sus características son propiedad de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización escrita del titular
de los derechos patrimoniales.
Hecho en México
El coloquio, el seminario y los resultados de la investigación que se presentan aquí fueron
posibles gracias al apoyo del Proyecto de Investigación Cientíca Básica del Conacyt
“Desempeño organizacional: organizaciones de la sociedad civil (osc), organizaciones
de los movimientos sociales (oms), y acción colectiva” (CB-2012-01, 178941), y del Pro-
grama de Becas Posdoctorales de la unam 2012-II con el proyecto “Globalizaciones y
activismos trasnacionales del Sur”.
Cadena-Roa, Jorge, editor | Alejo Jaime, Antonio, editor.
Participación social e incidencia pública en México / Jorge Cadena-Roa, Antonio
Alejo Jaime (coordinadores).
Primera edición. | México: Universidad Nacional Autónoma de México, Centro
de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, 2020. | Serie:
Colección Alternativas.
LIBRUNAM 2082617 | ISBN 978-607-30-0946-1 (colección)|
ISBN 978-607-30-3664-1 (volumen).
Temas: Participación política—México | Sociedad civil—México |
México—Política social.
LCC JL1281.P3585 2020 |DDC 320.972—dc23
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INTRODUCCIÓN
CONTENIDO
Introducción
Jorge Cadena-Roa y Antonio Alejo Jaime 9
I. Perspectivas de análisis de la incidencia 25
La participación y sus entornos: tendencias en una década de desencanto
Alejandro Monsiváis-Carrillo 27
¿Cómo implementar una incidencia pública efectiva? De una conguración
ciudadana representativa a una participativa
Laura Beatriz Montes de Oca Barrera 55
II. Experiencias de incidencia 79
Dinámicas que fragmentan, problemáticas que articulan. Organizaciones
de la sociedad civil en el campo de la educación
Felipe Hevia 81
La sana desconanza: nuevos medios de comunicación e incidencia
Alejandro Natal 107
¿Es la incidencia una opción para cambiar a México? Reexiones
sobre posibilidades y retos
Laura Freyermuth Jore 131
Incidencia pública en México: perspectivas locales
Miguel de la Vega 147
La sociedad civil mexicana y la práctica de la diplomacia ciudadana
en un contexto de gobernanza global
Brisa Ceccon Rocha 171
PARTICIPACIÓN SOCIAL E INCIDENCIA PÚBLICA EN MÉXICO
8
Viejas y nuevas agendas de la sociedad civil
Flor María Ramírez Mejía 193
Gobernanza multiescalar y organizaciones no gubernamentales
en México: la Alianza Global para la Cooperación Ecaz al Desarrollo
Antonio Alejo Jaime 217
Las relaciones México-Unión Europea y el Mecanismo de Diálogo
gobierno-sociedad
Laura Becerra Pozos 239
III. Las organizaciones y sus entornos: tensiones, retos, propuestas 251
Retos institucionales en la relación gobierno-organizaciones
de la sociedad civil en México
Humberto Muñoz Grandé 253
Una propuesta para el diálogo social: el Consejo Económico y Social
de México
Fernando Montoya 279
No todo lo que brilla es oro: dilemas en torno a un eventual aumento
del nanciamiento público a las osc en México
Rosa García Chediak 301
Una nueva legitimación para el sector
Miguel de la Vega 333
De anacronismos y vaguedades: el “fomento a las actividades de las
organizaciones de la sociedad civil” en tiempos de gobernanza
Laura Beatriz Montes de Oca Barrera y Yolanda Aguirre García 355
Colaboradores 375
