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Formation initiale des enseignants : proposition d’un référentiel pour les maitres de stage

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Les maîtres de stage (ou enseignants associés) sont des acteurs incontournables de la formation initiale des enseignants. Ils contribuent à la formation d’enseignants dotés de compétences professionnelles et d’une identité professionnelle forte en exerçant des tâches spécifiques. Pourtant, en Belgique francophone, bien que leur formation soit évoquée depuis plus de 30 ans par des experts, peu de référentiels pour la formation des maîtres de stage existent. Ce document a donc pour but de présenter un référentiel de compétences pour la formation des maîtres de stage de l’enseignement obligatoire. Celui-ci a été élaboré à partir de la littérature scientifique tant francophone qu’anglophone et de plusieurs référentiels de compétences pour la formation des maîtres de stage. Cette réflexion a d’autant plus de sens qu’à l’heure d’écrire ces lignes, une réforme de la formation initiale des enseignants est en cours en Belgique francophone et prévoit notamment de renforcer la formation des maîtres de stage via la mise en place d’un certificat en encadrement de stages.
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Enseignement & Apprentissages
Mars 2021, N°1
Outil
pédagogique
Réflexion
critique
Analyse
Repères
conceptuels
Dans cette publication
Les maîtres de stage (ou enseignants associés) sont des acteurs
incontournables de la formation initiale des enseignants. Ils
contribuent à la formation d’enseignants dotés de compétences
professionnelles et d’une identité professionnelle forte en
exerçant des tâches spécifiques. Pourtant, en Belgique
francophone, bien que leur formation soit évoquée depuis plus
de 30 ans par des experts, peu de référentiels pour la formation
des maîtres de stage existent. Ce document a donc pour but de
présenter un référentiel de compétences pour la formation des
maîtres de stage de l’enseignement obligatoire. Celui-ci a été
élaboré à partir de la littérature scientifique tant francophone
qu’anglophone et de plusieurs référentiels de compétences pour
la formation des maîtres de stage. Cette réflexion a d’autant plus
de sens qu’à l’heure d’écrire ces lignes, une réforme de la
formation initiale des enseignants est en cours en Belgique
francophone et prévoit notamment de renforcer la formation
des maîtres de stage via la mise en place d’un certificat en
encadrement de stages.
Les chercheurs trouveront une
opérationnalisation de la littérature
scientifique en un référentiel de
compétences pour les maîtres de stage.
Les acteurs de l'école trouveront des
informations sur les compétences des
maîtres de stage, ce qui peut notamment
les aider à cerner leurs besoins de
formation.
Les formateurs d'enseignants trouveront
des repères concrets pour mettre en
œuvre des dispositifs de formation des
maîtres de stage.
Mots-clés : formation initiale des enseignants,
stage, maîtres de stage, référentiel de
compétences
Christophe Baco*, Antoine Derobertmasure* & Marie Bocquillon*
*Institut d’Administration Scolaire, Université de Mons
Formation initiale des enseignants :
proposition d’un référentiel pour les maîtres de
stage
Repères
conceptuels
Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1 www.umons.ac.be/inas
Pour citer ce document : Baco, C., Derobertmasure, A., & Bocquillon, M. (2021). Formation initiale des enseignants : proposition d’un
référentiel pour les maîtres de stage. Enseignement et Apprentissages, 1, 3-20. https://dx.doi.org/10.13140/RG.2.2.16141.67046
Editorial
Le numéro d’Enseignement et Apprentissages que
vous avez sous les yeux est le premier d’une série que
nous espérons très longue de documents destinés aux
chercheurs, aux acteurs de l’école, aux formateurs
d’enseignants et aux administrateurs et responsables
des systèmes éducatifs. Nous faisons le pari qu’il est
possible d’offrir une publication qui peut intéresser
l’ensemble de ceux qui font l’École en proposant un
regard sur les travaux qui sont menés au sein de
l’Université de Mons et de son Institut
d’Administration Scolaire.
Ce numéro, consacré à la formation initiale des
enseignants à travers les maîtres de stage, s’inscrit à
la suite de nombreuses publications scientifiques et
prises de positions que nous avons consacrées à
l’évolution de ce dossier. Nous vous souhaitons une
très bonne lecture et nous vous invitons à poursuivre
les échanges avec les collègues qui vous proposent ce
numéro, directement via leur adresse mail ou à
travers notre site.
Publications sur le sujet
Derobertmasure, A., Duroisin, N., & Demeuse, M.
(2020). Réforme de la formation initiale des
enseignants en FWB ou « le pays où l'on n'arrive
jamais ». Revue Nouvelle, 75(7), 17-26.
Demeuse, M., Derobertmasure, A., & Bocquillon, M.
(2018). Accompagner ou initier une réforme ? Quelle
place pour les chercheurs et les spécialistes de la
formation initiale des enseignants dans la redéfinition
de celle-ci dans le contexte belge francophone ? Dans
D. Broussal, K. Bonnaud, J-F. Marcel & Ph. Sahuc,
Recherche(s) et changement(s)  : dialogues et
relations (pp. 17-31). Toulouse : Cépaduès.
Bocquillon, M., Demeuse, M., & Derobertmasure, A.
(2017). Histoire d'une réforme en cours.
Administration et Education, 154, 137-144.
A propos des auteurs
Christophe Baco est instituteur
primaire et coordinateur d’une
cellule d’appui pédagogique au
sein d’une école primaire
ordinaire. Il est également
étudiant inscrit au Master en
Sciences de l’Éducation à
l’Université de Mons. Dans le cadre de son stage de
Master, il participe à une recherche portant sur les
besoins de formation des maîtres de stage. Il a aussi
effectué des travaux portant sur la mise en œuvre de
l’enseignement explicite en partenariat avec l’Institut
d’Administration Scolaire de l’Université de Mons.
Marie Bocquillon est assistante
sous mandat au sein de l’Institut
d’Administration Scolaire de
l’Université de Mons. Elle a
réalisé une thèse de doctorat
portant sur la formation initiale
des enseignants et l’enseignement explicite. Elle fait
partie de l’équipe en charge de la formation pratique
des futurs enseignants inscrits à l’Agrégation de
l’Enseignement Secondaire Supérieur (AESS). Elle
intervient dans l’encadrement des travaux pratiques,
des stages et des mémoires des étudiants inscrits au
Master en Sciences de l’Education. Elle dispense
également des formations continuées relatives à
l’éducation fondée sur des données probantes dans
des écoles primaires et secondaires.
Antoine Derobertmasure est
titulaire d’un doctorat en
sciences psychologiques et
sciences de l’éducation (2012)
obtenu à l’Université de Mons.
Ses travaux, notamment de
thèse, portent sur le développement de la pratique
réflexive chez les (futurs) enseignants, l’observation
des pratiques enseignantes, la méthodologie de
l’analyse textuelle et la représentation de
l’enseignant au travers des médias. Il devient chargé
de cours en 2017. En 2018, il est élu Président de
l’Ecole de Formation des Enseignants de l’UMONS et,
à ce titre, concourt à la préparation et à la mise en
œuvre de la réforme de la formation initiale des
enseignants.
www.umons.ac.be/inas Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1
3
Formation initiale des enseignants : proposition d’un référentiel pour les
maîtres de stage
Christophe Baco, christophe.baco@student.umons.ac.be
Antoine Derobertmasure, antoine.derobertmasure@umons.ac.be
Marie Bocquillon, marie.bocquillon@umons.ac.be
1. Introduction
Dans différents systèmes éducatifs, comme en
Belgique francophone, les efforts pour l’élaboration
d’un cadre de référence de la formation des maîtres
de stage
1
« témoignent d’une reconnaissance
croissante de leur fonction et des savoirs
professionnels requis pour l’exercer » (Desbiens,
Borges & Spallanzani, 2012, p. 5). Leur rôle crucial au
sein de la formation des enseignants est soutenu par
un très grand nombre d’acteurs de l’enseignement
(e.g. Clarke, Triggs & Nielsen, 2014 ; Fédération
Wallonie-Bruxelles (FWB), 2017, 2019a ; Glenn, 2006),
tout comme la nécessité de leur offrir une formation
de haute qualité afin qu’ils exercent leurs tâches
spécifiques à l’encadrement de stagiaires avec la plus
grande compétence possible (e.g. Glaymann, 2014 ;
Lafferty, 2018). Les pratiques d’enseignement ayant
un impact sur l’apprentissage des élèves (e.g.
Bressoux, 1994 ; Bocquillon, 2020 ; Gauthier,
Bissonnette & Richard, 2013 ; Slavin, 2013),
l’encadrement par le maître de stage de futurs
enseignants a une répercussion sur « la qualité de la
relève enseignante (Gervais et Desrosiers, 2005) et,
conséquemment la qualité des apprentissages des
élèves » (Portelance, Gervais, Lessard & Beaulieu,
2008, p. 2).
En Belgique francophone, le décret définissant la
formation initiale des enseignants (FWB, 2019a)
2
propose désormais un cadre pour la formation des
maîtres de stage dont l’objectif est de
préparer ceux-ci à : « interagir avec un étudiant et à
observer, analyser et évaluer des éléments de pratique
professionnelle enseignante en vue de conseiller et
1
Lors d’un stage, plusieurs acteurs jouent un rôle important
dont le maître de stage (Lapointe & Guillemette, 2015)
également appelé « enseignant associé » au Québec. Il
importe de ne pas confondre le maître de stage, qui est un
professionnel accueillant sur le terrain d’exercice de son
métier un étudiant en formation, et le superviseur, qui est
le formateur issu de l’institution de formation (e.g.
d'aider à réajuster ces pratiques » (p. 35). Cette
formation de 10 crédits sera sanctionnée par un
certificat en encadrement de stages et sera valorisable
pour le master de spécialisation en formation
d'enseignants (FWB, 2019a). Par ailleurs, « le
Gouvernement peut octroyer une rémunération plus
importante aux maîtres de stage titulaires du certificat
en encadrement de stages pour enseignants en
formation et acceptant une concertation définie dans
l'accord de collaboration défini à l'article 20 avec les
établissements d'enseignement supérieur organisant
la formation initiale » (FWB, 2019a, p. 36).
L’avis n°3 du Pacte pour un Enseignement d’excellence
(FWB, 2017) évoque également la formation des
maîtres de stage dans le cadre des « missions au
service des membres du personnel et des étudiants
stagiaires » (FWB, 2017, p. 191) proposées aux
enseignants n’étant plus considérés comme
« débutants ». Cette mission pourrait s’exercer
« moyennant le suivi d’une formation spécifique »
(FWB, 2017, p. 191). Il est à noter que la présente
contribution est centrée sur l’accompagnement des
maîtres de stage, mais que le Pacte pour un
Enseignement d’excellence préconise aussi, dans le
cadre d’une réflexion envisageant une carrière
structurée en trois étapes, l’accompagnement des
enseignants novices par des enseignants
expérimentés endossant le rôle d’« enseignants
référents » (FWB, 2017, p. 175).
Une formation de qualité des maîtres de stage a pour
but que ceux-ci puissent contribuer à la formation
d’enseignants dotés de compétences professionnelles
Derobertmasure, 2012 ; Derobertmasure, Dehon &
Demeuse, 2011 ; Van Nieuwenhoven, Picron & Colognesi,
2016 ; Portelance, 2009).
2
A l’heure d’écrire ces lignes, la mise en œuvre de ce décret
voté en 2019 a été postposée à la rentrée académique
2022-2023 (au lieu de la rentrée 2020-2021).
Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1 www.umons.ac.be/inas
4
et d’une identité professionnelle
3
forte, comme le
préconisent notamment les référentiels de
compétences de la formation initiale en Belgique
francophone (FWB, 2000, 2001, 2019a) ou encore au
Québec (Ministère de l’Éducation du Québec, 2020).
En effet, le développement de l’identité
professionnelle est « influencé par les situations
pratiques rencontrées (micro enseignement, stage) et
les échanges émergeant à l’occasion de certaines
situations (travail en duo, pratique réflexive…) (Beckers
et al., 2003) » (Derobertmasure, 2012, p. 49).
L’enjeu d’une formation des maîtres de stage est
également de permettre aux futurs enseignants de
tirer profit des différentes activités de formation
théoriques et pratiques. Aussi, est-il primordial que les
institutions de formation poursuivent la réflexion
centrée sur l’articulation entre la théorie abordée au
sein de l’institution de formation et la mise en pratique
lors des stages. Le domaine de la formation en
alternance propose des modèles permettant
d’articuler théorie et pratique qui pourraient être
adaptés à la formation initiale des enseignants. Par
exemple, dans un modèle d’alternance intégrative
(Pentecouteau, 2012), « les liens entre les lieux de
formation sont assurés par l’utilisation des expériences
mutuelles dans l’un et l’autre des lieux. » (p. 5). Le
modèle d’alternance intégrative « permet un
décloisonnement idéal entre savoirs théoriques et
savoirs pratiques pour accéder à un savoir
professionnel, que l’apprenant s’approprie, construit
et transforme, dans l’observation, la compréhension et
l’expérimentation des pratiques professionnelles, en
compétences professionnelles » (p. 5).
En Belgique francophone, bien que la formation des
maîtres de stage soit évoquée depuis plus de trente
ans par des experts (e.g. De Landsheere, 1990), peu de
référentiels pour cette formation ont été rédigés par
des organismes de formation. Plus encore, aucun
référentiel de compétences officiel pour la formation
3
L’identité professionnelle peut être définie comme
« l’ensemble des composantes représentationnelles,
opératoires et affectives produites par l’histoire particulière
d’un individu et qu’il est susceptible de mobiliser à un
moment don dans une pratique » (Barbier, 1996,
pp. 40-41, cité par Beckers et al., 2003, p. 8) ou encore
comme « la construction d’une représentation de soi comme
enseignant en passant par des phases de remises en
question, souvent dues aux difficultés vécues en stage, mais
aussi des phases d’estime de soi professionnelle et
des maîtres de stage n’est d’application en Belgique
francophone. Cette contribution présente donc un
référentiel pour la formation des maîtres de stage de
l’enseignement obligatoire. Ce référentiel a été
développé à partir de la littérature scientifique tant
francophone qu’anglophone (e.g. Portelance, 2009 ;
Hamilton, 2010). Les recherches consultées se basent
notamment sur l’étude des pratiques réelles et
déclarées des maîtres de stage et des autres acteurs
de la triade (maître de stage stagiaire superviseur).
En plus de cette abondante littérature, des référentiels
ou dispositifs de formation à destination des maîtres
de stage ont été mobilisés (Childre & Van Rie, 2015 ;
Derobertmasure, Dehon & Demeuse, 2011 ;
Portelance, Gervais, Lessard & Beaulieu, 2008 ; Rey,
Kahn, Donnay, Dejean & Charlier, 2001). Le présent
référentiel tente donc de poursuivre les travaux
précédents et d’offrir un cadre de référence pour la
formation des maîtres de stage dans le contexte belge
francophone actuel. La suite du texte présente
l’organisation générale du référentiel, les six
compétences qui le composent, ainsi que plusieurs
liens qui unissent ces compétences.
2. Organisation du référentiel
Ce document présente un référentiel de six
compétences (tableau 1). Dans ce référentiel, le terme
« compétence » est défini en référence au décret
définissant la formation initiale des enseignants (FWB,
2019a), qui se réfère à la définition issue du décret
définissant le paysage de l’enseignement supérieur et
l’organisation académique des études (FWB, 2013).
Selon ce décret, une compétence est une « faculté
évaluable pour un individu de mobiliser, combiner,
transposer et mettre en œuvre des ressources
individuelles ou collectives dans un contexte particulier
et à un moment donné ; par ressources, il faut
entendre notamment les connaissances
4
, savoir-faire
5
,
d’affirmation de sa compétence » (Portelance, Gervais,
Lessard & Beaulieu, 2008, p. 46).
4
Le terme « connaissance » est défini comme un
« ensemble cohérent de savoirs et d'expériences résultant
de l'assimilation par apprentissage d'informations, de faits,
de théories, de pratiques, de techniques relatifs à un ou
plusieurs domaines d'étude, de travail, artistiques ou
socioprofessionnels » (FWB, 2013, p. 13).
5
Les termes « savoir-faire » et « savoir-être » n’étant pas
définis dans le décret définissant le paysage de
www.umons.ac.be/inas Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1
5
expériences, aptitudes, savoir-être
6
et attitudes »
(p. 12). Cette définition va dans le même sens que
plusieurs autres définitions du terme « compétence »,
telles que celle de la recommandation 2006/962/CE du
Parlement européen et du Conseil du 18 décembre
2006 sur les compétences clés pour l'éducation et la
formation tout au long de la vie (Journal officiel de
l’Union européenne, 2006), à laquelle se réfère le
référentiel des compétences professionnelles des
métiers du professorat et de l'éducation en France
(Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et
des Sports, 2013) ou encore celle du référentiel
québécois de compétences professionnelles de la
profession enseignante (Ministère de l’Éducation du
Québec, 2020).
Tableau 1 : les six compétences du référentiel pour
la formation des maîtres de stage
1. Interagir avec le futur enseignant
2. Adopter la double identité d’un maître de
stage (enseignant et formateur d’enseignants) et
organiser sa formation continuée
3. Former le futur enseignant aux gestes
professionnels (modeler les « bonnes
pratiques »)
4. Développer la pratique réflexive du futur
enseignant
5. Guider le futur enseignant : observer, évaluer /
donner des rétroactions, étayer
6. Co-encadrer le futur enseignant
A partir de la définition de la compétence retenue
(FWB, 2013) et dans la continuité du référentiel de
compétences pour la formation des maîtres de stage
proposé par Derobertmasure, Dehon et Demeuse
(2011), le présent référentiel explicite, pour chacune
des six compétences, un ensemble de ressources
(connaissances, savoir-faire et savoir-être)
mobilisables en contexte (voir tableaux 2 à 7). Cette
proposition a l’avantage d’opérationnaliser la notion
de compétence pour permettre au formateur de
concevoir des dispositifs de formation pertinents à
destination des maîtres de stage. La dernière partie du
référentiel présente un modèle intégratif exposant
des relations qu’entretiennent les six compétences
entre elles.
3. Les 6 compétences
Cette section présente les 6 compétences du
référentiel. Pour chacune des six compétences, un
ensemble de ressources (connaissances, savoir-faire
et savoir-être) mobilisables en contexte est explicité.
3.1 Interagir avec le futur enseignant
Cette compétence traverse l’ensemble des
compétences du présent référentiel. Plus
précisément, elle est un moyen permettant leur mise
en œuvre.
La qualité de la relation entre le maître de stage et le
stagiaire est un point essentiel dans la préparation des
futurs enseignants (Colognesi, Parmentier & Van
Nieuwenhoven, 2019 ; Eck & Ramsey, 2019). Dans
cette perspective, la préparation aux interactions avec
le stagiaire vise à développer la capacité du maître de
stage à établir un climat de confiance avec le futur
enseignant. Cette relation de qualité nécessite
également de développer chez le maître de stage la
capacité à communiquer efficacement, malgré le filtre
de ses propres émotions et de celles du stagiaire
(Chaliès & Raymond, 2008), notamment pour soutenir
la pratique réflexive du stagiaire ou encore guider
celui-ci efficacement. Cette compétence renvoie au
rôle d’accompagnement que plusieurs auteurs
(Colognesi et al., 2019 ; Derobertmasure et al., 2011 ;
Van Nieuwenhoven, Picron & Colognesi, 2016)
définissent selon Paul (2009) : « être avec et aller vers,
sur la base d’une valeur symbolique, celle du partage »
(p. 95).
l’enseignement supérieur et l’organisation académique des
études (FWB, 2013), ils sont définis dans le présent
référentiel à partir du décret portant les livres 1er et 2 du
Code de l'enseignement fondamental et de l'enseignement
secondaire, et mettant en place le tronc commun (FWB,
2019b). Ainsi, les savoir-faire sont définis comme des
« procédure, geste, technique, schéma de résolution,
standardisés et automatisés par l'apprentissage et
l'entrainement » (FWB, 2019b, p. 7).
6
Les savoir-être sont définis comme « l'attitude ou
l'ensemble d'attitudes permettant de s'adapter à divers
contextes sociaux » (FWB, 2019b, p. 7).
Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1 www.umons.ac.be/inas
6
Tableau 2 : ensemble de ressources mobilisables pour « interagir avec le stagiaire »
Connaissances
Définir les composantes de l’accompagnement (Colognesi, Parmentier & Van Nieuwenhoven, 2019).
Définir les situations générant des émotions négatives / du stress chez le stagiaire et chez le maître de stage.
Expliquer comment gérer les émotions.
Savoir-faire
Accompagner le futur enseignant au fil du stage de manière attentive, bienveillante et structurante
(Desbiens et al., 2012).
Utiliser un langage oral clair et précis (Portelance et al., 2008).
Favoriser l’intégration du stagiaire au sein de l’école (Derobertmasure et al., 2011).
Favoriser l’engagement du stagiaire dans la réalisation de son stage (Derobertmasure et al., 2011).
Savoir-être
Manifester des aptitudes relationnelles telles que l’authenticité, le respect, l’empathie, la disponibilité, la
cohérence et l’objectivité.
3.2 Adopter la double identité d’un maître de stage
(enseignant et formateur d’enseignants) et
organiser sa formation continuée
Cette compétence vise à développer la capacité du
maître de stage à identifier les composantes
spécifiques du statut de maître de stage et donc à
assurer de manière conjointe la progression des élèves
et celle du stagiaire (Rey & Kahn, 2001 ; Portelance et
al., 2008 ; Portelance, 2009). En effet, si le maître de
stage doit continuer à assurer la progression des
élèves, il doit dans le même temps favoriser la
progression du stagiaire, sans que celles-ci ne se
nuisent mutuellement. A cette fin, le maître de stage,
en collaboration avec les superviseurs de l’institution
de formation, prend en compte le niveau de
développement professionnel du stagiaire (indiqué
par exemple par son année d’étude) lors de leurs
échanges. En fonction de cette analyse, le maître de
stage module et régule les tâches demandées au
stagiaire
7
. Il doit aussi utiliser des stratégies
d’enseignement adaptées à un public adulte,
7
Cette conception des tâches (partagée avec l’opérateur de
formation) peut porter sur des aspects très généraux (par
exemple, mettre en place un co-enseignement, plutôt que
laisser l’étudiant seul face à la classe) ou plus spécifiques
(par exemple, si l’étudiant n’a pas encore suivi un cours
relatif à l’évaluation des apprentissages, attendre de
potentiellement différentes de celles qu’il utilise avec
ses élèves (Portelance, 2009).
Afin d’agir adéquatement en fonction du contexte et
des objectifs de la formation, le développement de
cette compétence doit également permettre au
maître de stage de s’approprier les différents rôles
qu’il peut prendre dans l’exercice de sa fonction
(Boudreau, 2001). A titre d’exemples, les rôles du
maître de stage peuvent être « praticien réflexif » (Rey
& Kahn, 2001), « entraîneur », « ami critique »,
« co-chercheur » (Boudreau, 2001), « modèle »,
« mentor » (Glenn, 2006), « coach » (Matsko et al.,
2018). Ces différents rôles ne sont pas équivalents et
engagent l’enseignant à mettre l’accent sur une
dimension de sa fonction plutôt que sur une autre. Par
exemple, le rôle de « co-chercheur » implique une
relation « d’égal à égal » entre le maître de stage et
l’étudiant, ce qui « permet à l’étudiant et au maître de
stage d’aborder certaines des complexités de
l’enseignement dans un esprit de recherche ouverte »
8
(Furlong & Maynard, 1995, p. 193). Lorsqu’il endosse
l’étudiant qu’il prépare et anime une séquence de leçons
sans planification précise de l’évaluation).
8
Traduction personnelle de : « …allows both student and
mentor to address some of the complexities of teaching in a
spirit of open enquiry ».
www.umons.ac.be/inas Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1
7
un rôle de mentor, il va plutôt guider et conseiller le
stagiaire (Porsont, 2016).
En outre, cette compétence renvoie à la nécessité
pour le maître de stage d’organiser sa formation
continuée, qui peut notamment prendre la forme
d’une participation à une communauté
d’apprentissage. Cette communauté a pour vocation
de permettre aux enseignants d’échanger et de porter
un regard réflexif sur leurs pratiques professionnelles
en tant que maîtres de stage (Portelance, 2009). Les
journées de rencontre entre les superviseurs et les
maîtres de stage organisées par les institutions de
formation des futurs enseignants sont (ou pourraient
être) l’occasion de mettre sur pied ce type de
dispositif.
Par ailleurs, cette double identité est complémentaire
de celle du superviseur (Portelance et al., 2008) qui est
un enseignant de l’institution de formation qui partage
notamment son expertise relative à sa formation
disciplinaire (Maes, Colognesi & Van Nieuwenhoven,
2019) et/ou son expertise en sciences de l’éducation.
Les spécificités relatives à ce travail complémentaire
sont développées au sein de la 6ème compétence :
« Co-encadrer le futur enseignant ».
Tableau 3 : ensemble de ressources mobilisables pour « adopter la double identité d’un maître de stage (enseignant et
formateur d’enseignants) et organiser sa formation continuée »
Connaissances
Définir les composantes de la double identité du maître de stage : enseignant et formateur d’enseignants.
Définir les tâches spécifiques du maître de stage comme formateur d’enseignants ainsi que les composantes
(et les enjeux) des différents rôles associés aux maîtres de stage : « praticien réflexif » (Rey & Kahn, 2001),
« entraîneur », « ami critique », « co-chercheur » (Boudreau, 2001) ; « modèle », « mentor » (Glenn, 2006),
« coach » (Matsko et al., 2018)...
Expliquer la différence entre la fonction du maître de stage et celle du superviseur au sein du dispositif de
formation initiale (inspiré de Derobertmasure et al., 2011).
Savoir-faire
Gérer la progression des élèves conjointement à celle du stagiaire (inspiré de Derobertmasure et al., 2011 ;
Rey & Kahn, 2001 ; Portelance et al., 2008).
Manifester des gestes et des paroles associés à l’un des rôles du maître de stage (ex. : co-chercheur).
Choisir une activité / un dispositif de formation répondant à ses besoins de formation continuée.
Participer à une communauté d’apprentissage entre maîtres de stage afin d’échanger sur ses pratiques
« dans un climat de réflexion et d’échange » (Portelance, 2009, p. 41).
Savoir-être
Manifester des capacités d’adaptabilité (en fonction du contexte et des objectifs).
3.3 Former le futur enseignant aux gestes
professionnels (modeler les « bonnes
pratiques »)
Cette compétence vise à développer chez le maître
de stage la capacité de modeler au futur enseignant
des « bonnes pratiques ». L’utilisation du modelage,
comme outil pédagogique par le maître de stage est
une pratique efficace favorisant l’apprentissage du
stagiaire (e.g. Childre & Van Rie, 2015 ; Glenn, 2006 ;
Lafferty, 2018 ; Mc Gee, 2019). Selon Richardson,
Yost, Conway, Magagnosc et Mellor (2019), le
modelage de pratiques (modeling) est un des
besoins des futurs enseignants.
Le modelage des pratiques est à différencier du rôle
de modèle. Le rôle de modèle renvoie à une posture
alors que le modelage des pratiques renvoie à un
geste professionnel. Selon Gauthier, Bissonnette et
Bocquillon (2019), lors du modelage, l’enseignant
« présente le contenu d’apprentissage d’une façon
précise et concise, à l’aide d’exemples et de
contre-exemples, en vue de favoriser un niveau de
compréhension le plus élevé possible. Il « met un
Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1 www.umons.ac.be/inas
8
haut-parleur sur sa pensée » en verbalisant aux
élèves les liens qu’il effectue pour comprendre la
tâche, les questions qu’il se pose, ainsi que les
stratégies qu’il sollicite pour la réaliser » (p. 8). Le
modelage comporte donc deux volets : la
démonstration de la tâche et la description des
actions réalisées et des décisions prises (Archer &
Hughes, 2011).
Le modelage peut être utilisé en contexte de
formation des enseignants. Par exemple, pour
former des enseignants en fonction à des stratégies
pédagogiques fondées sur des données probantes,
Hammond et Moore (2018) ont mis en place un
modèle de coaching comportant notamment des
moments le coach « donne cours à la place de
l’enseignant » pour lui modeler de « bonnes
pratiques ». Ce modelage de « bonnes pratiques » a
pour but de permettre aux (futurs) enseignants
d’acquérir de nouveaux gestes professionnels en
vue de les mettre en œuvre à leur tour en les
adaptant aux situations rencontrées et de porter un
regard réflexif sur ceux-ci.
Néanmoins, il n’est pas toujours aisé pour
l’enseignant (ici le maître de stage) de verbaliser ses
actions pendant qu’il gère les multiples événements
qui se déroulent en classe. Pour éviter d’être
surchargé cognitivement
9
et/ou pour éviter de
verbaliser certaines actions devant les élèves
10
, le
maître de stage pourrait dès lors effectuer un
modelage avant ou après une leçon qui peut être la
sienne ou celle du stagiaire. Le maître de stage
pourrait également effectuer le volet
« démonstration de la tâche » lors de la leçon et le
volet « description des actions réalisées » avant ou
après la leçon.
Cette compétence nécessite que les acteurs de la
triade choisissent les pratiques à modeler
11
. En
effet, Childre et Van Rie (2015), se référant à Dooley
(1998), indiquent que, lorsque les enseignants en
formation initiale rencontrent des pratiques qui
sont en conflit avec les méthodes préconisées par
les institutions de formation, ils ont du mal à
concilier les différentes perspectives, ce qui a un
impact négatif sur le développement de pratiques
efficaces. La compétence liée au modelage des
« bonnes pratiques » est donc en lien avec la
compétence « co-encadrer un futur enseignant »
qui vise notamment à développer une certaine
harmonisation des discours entre maître de stage et
superviseur. Pour atteindre cette harmonisation, la
compétence « Former le futur enseignant aux gestes
professionnels (modeler les « bonnes pratiques ») »
vise donc également à développer chez le maître de
stage la capacité d’émettre une liste de « bonnes
pratiques » qu’il peut ensuite partager et discuter
avec le stagiaire, des superviseurs ou d’autres
maîtres de stage. Cette compétence est également
liée aux compétences « développer la pratique
réflexive du futur enseignant » et « guider le futur
enseignant : observer, étayer, évaluer et donner des
rétroactions ». En effet, lorsqu’il donne une
rétroaction au futur enseignant et/ou l’aide à porter
un regard réflexif sur sa pratique, le maître de stage
peut recourir, si besoin, au modelage de « bonnes
pratiques ».
9
Le lecteur intéressé par la notion de surcharge cognitive
peut notamment se référer à l’article de Bocquillon,
Gauthier, Bissonnette et Derobertmasure (2020), ainsi qu’à
l’ouvrage de Chanquoy, Tricot et Sweller (2007).
10
Par exemple, il est inapproprié de verbaliser devant les
élèves une action telle que « je m’approche d’un élève en
difficulté pour l’aider ».
11
Par exemple, dans certains dispositifs de formation des
futurs enseignants (e.g. Bocquillon, Derobertmasure &
Demeuse, 2018) et des maîtres de stage (e.g. Childre &
Van Rie, 2015), les « bonnes pratiques » que les futurs
enseignants doivent développer sont définies à partir des
résultats de recherches empiriques menées en salles de
classe et permettant de mettre en évidence des pratiques
efficaces sur l’apprentissage des élèves.
www.umons.ac.be/inas Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1
9
Tableau 4 : ensemble de ressources mobilisables pour « former le futur enseignant aux gestes professionnels (modeler
les « bonnes pratiques ») »
Connaissances
Définir le terme « modelage ».
Expliquer l’intérêt de modeler de « bonnes pratiques ».
Expliquer les raisons pour lesquelles le modelage de « bonnes pratiques » est un besoin du stagiaire
(Richardson, Yost, Conway, Magagnosc & Mellor, 2019).
Expliquer la différence entre le geste professionnel de « modelage » (modeling) et le rôle de modèle que
peut prendre un maître de stage.
Savoir-faire
Réaliser une liste personnelle de « bonnes pratiques » et la confronter avec les « bonnes pratiques »
d’autres maîtres de stage ou de superviseurs (inspiré de Rey et al., 2001).
Différencier les pratiques professionnelles appuyées par des recherches scientifiques de celles qui ne le sont
pas.
Justifier le choix d’un geste professionnel à partir d’arguments contextuels, pédagogiques, éthiques et/ou
scientifiques (Derobertmasure, 2012).
Effectuer un modelage de pratiques professionnelles (Childre & Van Rie, 2015 ; Hamilton, 2010 ; Lafferty,
2018 ; Mc Gee, 2019 ; Richardson, Yost, Conway, Magagnosc & Mellor, 2019 ; Vierset, Frenay & Bédard,
2015).
Savoir-être
Manifester des capacités d’adaptabilité (en fonction du contexte et des objectifs).
Manifester son ouverture d’esprit vis-à-vis de différentes pratiques et de différents types d’arguments
permettant de les justifier.
3.4 Développer la pratique réflexive du futur
enseignant
Cette compétence vise à développer la capacité du
maître de stage à développer la pratique réflexive du
stagiaire et à partager l’analyse réflexive de sa propre
pratique (Vandercleyen, 2010 ; Rey & Khan, 2001).
En ce qui concerne la pratique réflexive du stagiaire,
cette compétence vise à développer chez le maître de
stage la capacité de soutenir la pratique réflexive du
stagiaire malgré le filtre des émotions (Chaliès &
Raymond, 2008) selon des méthodes adaptées à la
formation d’adultes et à la progression du stagiaire
(Derobertmasure et al., 2011 ; Portelance, 2009).
Par ailleurs, l’accompagnement de la pratique
réflexive du stagiaire doit permettre de dépasser « les
limites d’une réflexion in solo » (Correa Molina &
Thomas, 2013, p. 4) et amener le maître de stage à
rendre le stagiaire « conscient des aspects à
améliorer et […] le pousser à verbaliser ses raisons
d’agir » (Portelance, 2009, p. 42). Enfin, le
développement de cette compétence doit également
permettre aux maîtres de stage d’identifier que la
pratique réflexive nécessite, lors de la formation
initiale des enseignants, la « mobilisation de valeurs,
d’attitudes, de croyances et le développement
d’habiletés cognitives qui évolueraient sur une longue
période de temps (Calderhead & Gates, 1993 ;
Korthagen & Vasalos, 2005 ; Pultorak, 1996) » (Correa
Molina & Thomas, 2013, p. 3).
Selon Bocquillon & Derobertmasure (2018), il existe de
nombreux modèles relatifs à la réflexivité et il n’y a pas
de consensus quant à celui à utiliser. A partir de
plusieurs modèles de réflexivité (e.g. Fenstermacher,
1996 ; Hatton & Smith, 1995 ; Kolb, 1984 ; Schön,
1994 ; Sparks-Langer, Simmons, Pasch, Colton &
Starko, 1990 ; Van Manen, 1977), Dubois, Bocquillon,
Romanus et Derobertmasure (2019) proposent un
modèle transprofessionnel de la réflexivité
permettant d’opérationnaliser cette notion. Ainsi, un
professionnel peut porter un regard réflexif en
Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1 www.umons.ac.be/inas
10
mobilisant différents processus réflexifs observables
(ex. : décrire sa pratique, évaluer sa pratique, proposer
des alternatives à sa pratique…). Bocquillon,
Derobertmasure et Demeuse (2019) complètent cette
proposition à partir de la littérature sur les gestes
professionnels des enseignants (e.g. De Landsheere &
Bayer, 1974 ; Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013 ;
Slavin, 2009). Ainsi, un enseignant peut mobiliser les
processus réflexifs au sujet de différents gestes
professionnels (ex. : sa gestion du temps et de
l’espace, ses rétroactions, etc.) et à partir de
différentes sources d’information (ses perceptions, les
avis de ses collègues, de ses élèves, la littérature
scientifique portant sur les données probantes…). En
effet, il est intéressant de proposer aux futurs
enseignants de porter un regard réflexif sur leur
pratique non pas « à vide », mais à partir de
différentes sources questionnées (ou à questionner) à
l’aune des connaissances scientifiques relatives au
métier d’enseignant (Gauthier, 2016).
Certainement réducteur à certains égards (tant le
concept de réflexivité est large), le modèle de
Bocquillon, Derobertmasure et Demeuse (2019) a
l’avantage de permettre de former les (futurs)
enseignants à la pratique réflexive.
Tableau 5 : ensemble de ressources mobilisables pour « développer la pratique réflexive du futur enseignant »
Connaissances
Expliquer que la pratique réflexive est complexe et qu’elle nécessite la « mobilisation de valeurs, d’attitudes,
de croyances et le développement d’habiletés cognitives qui évolueraient sur une longue période de temps
(Calderhead & Gates, 1993 ; Korthagen & Vasalos, 2005 ; Pultorak, 1996) » (Correa Molina & Thomas, 2013,
p. 3).
Expliquer les composantes nécessaires pour que la métacognition des experts soit disponible aux novices12.
Expliquer les éléments qui peuvent biaiser une analyse réflexive (ex. : l’écart entre les pratiques déclarées et
les pratiques effectives, le risque d’accéder à une justification éthique de sa pratique sans être capable de la
décrire) (Derobertmasure, 2012).
Définir les processus réflexifs mobilisables (ex. : décrire, évaluer, proposer des alternatives à sa pratique…)
(Derobertmasure, 2012).
Savoir-faire
Porter un regard réflexif sur sa propre pratique (Derobertmasure et al., 2011) en mobilisant plusieurs
processus réflexifs (ex. : décrire sa pratique, l’évaluer, proposer des alternatives…) et à partir de différentes
sources d’informations (ses perceptions, les avis de ses collègues, la littérature sur les données probantes…)
(Bocquillon, Derobertmasure & Demeuse, 2019), dialoguer avec le stagiaire à ce propos (Vandercleyen,
2010 ; Rey & Khan, 2001) et accompagner le futur enseignant dans la même démarche.
Accompagner la pratique réflexive du stagiaire (Portelance et al., 2008 ; Rey & Kahn, 2001) malgré le filtre de
ses propres émotions et de celles du stagiaire (Chaliès & Raymond, 2008 ; Vandercleyen, 2010).
Savoir-être
Mettre en place un « accompagnement réflexif » (Derobertmasure et al., 2011, p. 209).
Manifester une ouverture au changement de ses pratiques selon les conclusions de son analyse réflexive.
12
Laffertty (2018), se référant à Brown, Collins et Newman
(1989), identifie six composantes pour que la
métacognition des experts soit disponible aux novices :
« modélisation, coaching, étayage, articulation, réflexion,
et exploration - qui sont séquencés pour une complexité
croissante à mesure que les novices se dirigent vers une
participation plus centrale dans la communauté de
pratique (Lave & Wenger, 1991) » (p. 76). Traduction
personnelle de « modeling, coaching, scaffolding,
articulation, reflection, and exploration - that are
sequenced for increasing complexity as novices move
toward more central participation in the community of
practice (Lave & Wenger, 1991) ».
www.umons.ac.be/inas Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1
11
3.5 Guider le futur enseignant : observer, évaluer /
donner des rétroactions, étayer
Cette compétence vise à développer chez le maître de
stage la capacide soutenir le stagiaire dans son
apprentissage. Pour ce faire, le maître de stage doit
évaluer / fournir des rétroactions au futur enseignant
à partir de l’observation de ses planifications et de ses
interactions avec les élèves. Il doit également donner
de l’étayage au futur enseignant en fonction de ses
besoins.
Le recours à une grille d’observation, idéalement
partagée avec l’institution de formation, permet de
rendre l’observation plus objective (e.g. Simon &
Boyer, 1974). Les grilles d’observation peuvent être
fondées sur différents modèles théoriques tels que
les recherches sur l’enseignement efficace (e.g.
Bocquillon, Derobertmasure & Demeuse, 2018).
A partir de ses observations, le maître de stage est
amené à fournir des évaluations / des rétroactions.
Une rétroaction peut être définie comme une
information donnée à la suite d’une performance.
Cette information peut être donnée par une personne
(ex. le maître de stage, la personne elle-même) ou
fournie par un objet (par exemple, un apprenant peut
obtenir un retour sur sa connaissance d’un
phénomène en consultant un livre). Cette
information doit comporter suffisamment d’éléments
permettant à l’apprenant de réduire l’écart entre sa
performance et la performance attendue (Hattie &
Timperley, 2007).
Il existe plusieurs typologies des rétroactions.
Certains types de rétroactions sont plus efficaces que
d’autres pour permettre à un apprenant de
progresser. Par exemple, Bocquillon (2020) a
opérationnalisé sept types de rétroactions à partir
des travaux de Crahay (2007), De Landsheere et Bayer
(1974) et Hattie et Timperley (2007). Si le choix du
type de rétroaction est important, les conditions dans
lesquelles celle-ci est donnée sont également
importantes (ex. : une relation de confiance (Bouton,
Richard, Bellanger, Huez & Garnier, 2013)).
Afin de faciliter l’acquisition de compétences par le
stagiaire, le maître de stage doit également offrir de
l’étayage (scaffolding) au stagiaire et diminuer celui-ci
(désétayage ou fading) au fur et à mesure des progrès
du stagiaire. Cet étayage peut prendre plusieurs
formes comme des directives claires, un rappel des
étapes à réaliser pour effectuer une tâche, des
questions… (Archer & Hughes, 2011).
Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1 www.umons.ac.be/inas
12
Tableau 6 : ensemble de ressources mobilisables pour « guider le futur enseignant : observer, évaluer / donner des
rétroactions, étayer »
Connaissances
Expliquer les composantes d’un comportement (observable et mesurable).
Expliquer les éléments qui peuvent biaiser une observation.
Expliquer les intérêts d’utiliser une grille d’observation.
Définir les différents types d’étayage.
Expliquer les procédures d’étayage (scaffolding) et de désétayage (fading).
Définir les différents types de rétroactions (voir par ex. Bocquillon, 2020).
Savoir-faire
Observer de la manière la plus objective possible les planifications du futur enseignant en vue de compléter
une grille d’évaluation (ex. une grille critériée) fournie par l’institution de formation.
Observer de la manière la plus objective possible une série de comportements (indicateurs) du futur
enseignant lors des prestations en classe en vue de compléter une grille d’évaluation (ex. une grille critériée)
fournie par l’institution de formation.
Dispenser des rétroactions qui s’appuient sur les observations réalisées (O’Brien, Marks & Charlin, 2003).
Dispenser un étayage et un désétayage en fonction de la progression du stagiaire (Vierset, Frenay & Bédard,
2015).
Dispenser une évaluation « active et systématique » (Portelance, 2009, p. 33), via un grand nombre de
rétroactions de nature confirmative et de nature investigatrice (réflexive) portées sur le quoi et le comment,
mais aussi sur le pourquoi de la pratique (inspiré de Gervais & Correa Molina, 2005 ; Clarke, Triggs & Nielsen,
2014). « Une rétroaction efficace qui s'aligne sur les objectifs d'apprentissage des cours de formation initiale
relie les concepts, les valeurs et les idéaux des cours de formation initiale aux expériences réelles que l'on ne
trouve qu'en classe »13 (Eck & Ramsey, 2019, p. 98).
Savoir-être
Faire preuve de rigueur et d’objectivité.
3.6 Co-encadrer le futur enseignant
Si la compétence « co-encadrer le futur enseignant »
renvoie à une compétence à développer chez le
maître de stage, elle est idéalement soutenue par la
mise en place des conditions nécessaires, en dehors
du cadre strict de ce référentiel, favorisant les
échanges entre les maîtres de stage et les
superviseurs (ex. journées de rencontre).
Cette compétence vise à développer chez le maître de
stage la capacité à identifier les différences de
cultures et les difficultés d’harmonisation pouvant
13
Traduction personnelle de « Effective feedback that
aligns with the learning objectives of pre-service
coursework connects the concepts, values, and ideals from
exister entre les maîtres de stage et les superviseurs.
Idéalement, le développement de cette compétence
doit se faire avec la présence des superviseurs pour
qu’ils développent, eux aussi, cette compétence. De
plus, cette formation conjointe permettra des
échanges entre les deux catégories d’acteurs. Selon
Portelance, Caron et Murray-Dugré (2019), il y a une
différence de culture entre l’institution de
formation (Université au Québec) dont « la culture
universitaire est notamment associée aux savoirs
théoriques et aux activités de recherche, au
développement et à la diffusion des connaissances »
(p. 87)
14
et le milieu scolaire qui « interroge la
the pre-service coursework with real experiences found
only in the classroom »
14
Cette différence de culture entre institutions est
peut-être plus accentuée au Québec tous les
www.umons.ac.be/inas Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1
13
pertinence des savoirs théoriques » (p. 88). Ainsi,
Portelance (2005) évoque que les maîtres de stage
justifient leurs pratiques à partir de leur expérience
en faisant peu référence aux savoirs reconnus. De leur
côté, les superviseurs ne reconnaissent pas toujours
les pratiques de terrain des maîtres de stage : « dans
certains cas, les difficultés de communication seraient
liées à des problèmes de reconnaissance des pratiques
de terrain de certains maîtres de stage par les
enseignants formateurs de la section pédagogique »
(AEQES
15
, 2014, p. 60).
Cette compétence vise donc à développer chez le
maître de stage la capacité à identifier les différences
de points de vue pouvant exister entre les
superviseurs et lui-même. Le développement de cette
compétence doit donc viser une harmonisation des
pratiques et des discours des maîtres de stage et des
superviseurs et/ou l’identification des points de
tension, ainsi que le développement d’un lexique
commun.
Enfin, selon Portelance (2009), « la collaboration
effective exige au premier plan la poursuite commune
d’un même but : la formation du stagiaire » (p. 34).
Pour mettre en place cette collaboration, il est
nécessaire d’identifier, planifier et réguler « des
conséquences développementales et identitaires »
(Desbiens, Correa Molina & Habak, 2019, p. 79) du
passage de l’institution de formation au milieu de
stage et vice versa. Cette compétence est donc en lien
avec d’autres compétences du référentiel (ex.
« Adopter la double identité d’un maître de
stage (enseignant et formateur d’enseignants) et
organiser sa formation continuée » et « Former le
futur enseignant aux gestes professionnels (modeler
les « bonnes pratiques ») »).
enseignants sont formés à l’Université que dans d’autres
pays comme la Belgique où une partie du corps enseignant
n’est pas formée à l’Université. Néanmoins, en Belgique,
comme au Québec et dans d’autres pays, des difficultés
d’harmonisation au sein de la dyade maître de stage –
institution de formation peuvent apparaître.
15
Agence pour l’Evaluation de la Qualité de l’Enseignement
Supérieur (AEQES).
Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1 www.umons.ac.be/inas
14
Tableau 7 : ensemble de ressources mobilisables pour « co-encadrer le futur enseignant »
Connaissances
Expliquer les « conséquences développementales et identitaires » (p. 79) du passage de l’institution de
formation au milieu de stage et vice versa (Desbiens, Correa Molina & Habak, 2019).
Expliquer que la formation des stagiaires nécessite une articulation entre les savoirs issus de la recherche
(exposés par l’institution de formation) et les savoirs issus de l’expérience (Portelance & Van
Nieuwenhoven, 2010).
Expliquer, notamment grâce aux discussions avec les superviseurs, les idées maîtresses et les compétences
développées au sein du cursus que suit le stagiaire (Portelance et al., 2008), ainsi que leur répartition entre
les différentes années d’étude.
Expliquer, notamment grâce aux discussions avec les superviseurs, l’état de connaissance / d’avancée dans
le cursus / de développement du stagiaire, ainsi que les attendus de la formation que les maîtres de stage
et les superviseurs doivent attester.
Savoir-faire
Se concerter avec le superviseur (Portelance et al., 2008) de manière efficace.
À la suite d’échanges avec les superviseurs en vue d’harmoniser les pratiques et les discours et/ou
d’identifier des tensions à ce sujet, mettre en œuvre ces pratiques (inspiré de Rey et al., 2001 ; Portelance
et al., 2008) et dialoguer avec l’étudiant autour des points de tension en présentant ses arguments.
Lors d’échanges avec les superviseurs, planifier et réguler les conséquences du passage de l’institution de
formation au milieu de stage (et vice versa) pour le futur enseignant au sujet de la construction de son
identité professionnelle et de son développement professionnel (Desbiens, Correa Molina & Habak, 2019).
Savoir-être
Manifester son ouverture d’esprit.
4. Liens unissant les compétences
Au sein de la partie précédente, les compétences ont
été explicitées. Une analyse générale du référentiel
indique que toutes les compétences n’ont pas le
même statut et que des liens les unissent. Sans
prétendre à l’exhaustivité, la présente partie, propose
une analyse de l’économie globale du référentiel et
définit plusieurs liens importants qui unissent les
compétences. Ces liens sont également synthétisés
dans la figure 1.
La compétence n°1 « Interagir avec le futur
enseignant » est entendue comme un moyen au
service de toutes les autres compétences. Elle
« traverse » les autres compétences. Elle doit donc
être travaillée isolément lorsque cela est nécessaire,
mais aussi lors du développement des autres
compétences.
Les compétences n°2, 3 et 4 sont les compétences
majeures du référentiel. La compétence n°2
« Adopter la double identité d’un maître de stage
(enseignant et formateur d’enseignants) et organiser
sa formation continuée » est orientée vers le maître
de stage lui-même et renvoie à sa capacité d’identifier
les aspects spécifiques de sa double identité :
« enseignant et formateur d’enseignants ». Les
compétences n°3 « Former le futur enseignant aux
gestes professionnels (modeler les « bonnes
pratiques ») » et n°4 « Développer la pratique
réflexive du futur enseignant » sont orientées vers le
futur enseignant. En effet, on peut remarquer que la
compétence incitant le maître de stage à adopter une
double identité a pour objectif le développement de
l’identité propre du maître de stage prioritairement,
alors que les compétences visant à former le stagiaire
aux « bonnes pratiques » et à la pratique réflexive
sont d’un ordre pédagogique, donc tournées
prioritairement vers le développement du stagiaire.
La compétence n°5 « Guider le futur enseignant :
observer, évaluer / donner des rétroactions, étayer »
www.umons.ac.be/inas Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1
15
concourt aux deux compétences majeures précitées
dirigées vers le stagiaire (n° 3 et 4). En effet, lors d’un
stage, lorsque le maître de stage guide le stagiaire, il
développe aussi la pratique réflexive (par exemple à
la suite d’une rétroaction) et les gestes professionnels
de celui-ci.
Enfin, la compétence n°6 « Co-encadrer le futur
enseignant » est en lien avec les compétences n°2, 3,
4 et 5. En effet, l’un des aspects de la fonction du
maître de stage, à savoir être formateur
d’enseignants, implique de collaborer avec les
superviseurs de l’institution de formation. Par
exemple, pour collaborer efficacement avec
l’institution de formation, il est nécessaire que le
maître de stage perçoive précisément son rôle au sein
de la formation et qu’il adopte sa double identité. De
la même manière, pour co-encadrer le futur
enseignant de manière optimale, le maître de stage et
le superviseur de l’institution de formation doivent
échanger au sujet des pratiques à modeler et des
compétences à développer. Sachant « vers où » et
« jusqu’où » il doit conduire le futur enseignant, le
maître de stage peut le guider et l’évaluer de manière
cohérente avec l’institution de formation. Ceci
s’applique également à la pratique réflexive : c’est
avec une bonne compréhension du cursus de
l’étudiant et des discours des superviseurs que le
maître de stage pourra développer la pratique
réflexive du stagiaire au fil des expériences du stage.
Figure 1 : plusieurs liens importants qui unissent les compétences du référentiel
Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1 www.umons.ac.be/inas
16
5. Conclusion et perspectives
Ce document a présenté un référentiel de
compétences pour les maîtres de stage de
l’enseignement obligatoire élaboré à partir de la
littérature scientifique et de plusieurs référentiels de
compétences pour la formation des maîtres de stage.
Cette réflexion a d’autant plus de sens que la réforme
de la formation initiale des enseignants actuellement
en cours en Belgique francophone prévoit de
renforcer la formation des maîtres de stage.
La prochaine étape de cette recherche a notamment
pour but de mettre en évidence et de prioriser les
potentiels besoins de formation de ces acteurs
incontournables de la formation initiale des
enseignants. Pour ce faire, un questionnaire a été
rédigé à partir du présent référentiel en mobilisant la
méthodologie de Lapointe (1992). Il est destiné aux
enseignants de l’enseignement obligatoire (maternel,
primaire, secondaire) en Fédération Wallonie-
Bruxelles, tous réseaux confondus, ayant encadré au
moins un stage actif d’un futur enseignant au cours
des cinq dernières années. Les résultats de cette
enquête permettront d’alimenter les réflexions
relatives à l’amélioration de la formation des maîtres
de stage menées par le groupe de pilotage
interinstitutionnel en charge d’encadrer la mise en
œuvre de la réforme.
6. Remerciements
Nous tenons à remercier la Haute École Albert
Jacquard, la Haute Ecole Provinciale de Hainaut
Condorcet et la Haute Ecole en Hainaut pour leur
participation à la diffusion de l’enquête faisant suite à
la rédaction de ce référentiel et visant à cerner les
besoins de formation des maîtres de stage. Nous
remercions également les réseaux d’enseignement et
tous les acteurs de l’enseignement ayant participé à
la diffusion de cette enquête.
7. Bibliographie
AEQES (Agence pour l’Evaluation de la Qualité de
l’Enseignement Supérieur). (2014). Évaluation du
cursus instituteur(-trice) primaire en Fédération
Wallonie-Bruxelles. Analyse transversale. Bruxelles :
AEQES (éditeur responsable : C. Duykaerts). Consulté
à l’adresse :
http://www.aeqes.be/documents/20141022ATPRIM
AIREMEP.pdf
Archer, A.L., & Hughes, C.A. (2011). Explicit Instruction.
Effective and Efficient Teaching. New York : Guilford
Press.
Beckers, J., Closset, A., Coupremanne, M., Foucart, J.,
Lemenu, D., Paquay, L., Scheepers, C., &
Theunssens, E. (2003). Quels dispositifs favorisent le
développement des compétences professionnelles
dans l'enseignement supérieur ? Et à quelles
conditions ? Ministère de la Communauté française :
rapport de recherche.
Bocquillon, M. (2020). Quel dispositif pour la formation
initiale des enseignants ? Pour une observation
outillée des gestes professionnels en référence au
modèle de l’enseignement explicite (Thèse de
doctorat). Consulté à l’adresse : https://tel.archives-
ouvertes.fr/tel-02929814v1
Bocquillon, M., & Derobertmasure, A. (2018). « Porter
un regard réflexif sur sa pratique » Oui, mais
comment ? Vers une didactique de la pratique
réflexive. Dans S. Beausaert, S. Colognesi, &
C. Van Nieuwenhoven (Eds.), L’accompagnement des
pratiques professionnelles enseignantes en formation
initiale (pp. 83-103). Louvain : Presses Universitaires
de Louvain.
Bocquillon, M., Derobertmasure, A., & Demeuse, M.
(2018). Comment tirer le meilleur parti de la double
casquette « chercheur » et « formateur » dans le
cadre de l’évolution d’un dispositif de formation
d’enseignants ? Phronesis, 7(1), 8-23.
https://doi.org/10.3917/phron.071.0008
Bocquillon, M., Derobertmasure, A., & Demeuse, M.
(2019). Guide pour analyser des situations
d’enseignement-apprentissage (4e édition), Working
Papers de l’INAS, WP10/2019, 1-48. Consulté à
l’adresse : www.umons.ac.be/guidereflexivite2019
www.umons.ac.be/inas Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1
17
Bocquillon, M., Gauthier, C., Bissonnette, S., &
Derobertmasure, A. (2020). Enseignement explicite et
développement de compétences : antinomie ou
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www.umons.ac.be/inas Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1
21
Nouvelles
Le 26 février 2021, Marie Bocquillon a reçu le
prestigieux Prix Philippe Maystadt pour
l'enseignement de demain décerné par l’Académie de
Recherche et d’Enseignement Supérieur (ARES,
Belgique) pour sa thèse de doctorat intitulée « Quel
dispositif pour la formation initiale des enseignants ?
Pour une observation outillée des gestes
professionnels en référence au modèle de
l’enseignement explicite », en présence de la ministre
de l’Enseignement supérieur et de la Recherche,
Valérie Glatigny, de l’administrateur de l’ARES,
Laurent Despy, et de la présidente du jury, Françoise
Tulkens (ancienne juge et vice-présidente de la Cour
européenne des droits de l’homme).
Lien pour télécharger la thèse intégrale de Marie
Bocquillon : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-
02929814
Dernières publications
Canzittu, D, & Carosin, E. (2021). L’orientation
scolaire et professionnelle face aux enjeux du XXIe
siècle : rôle et fonction de l’école dans l’orientation
tout au long de la vie. Dans V. Cohen-Scali (Ed.),
Psychologie de l’orientation tout au long de la vie.
Défis contemporains et nouvelles perspectives
(pp. 126-152). Malakoff : Dunod.
Renard, F., Castin, J., & Demeuse, M. (2021). Travail
collaboratif entre directions et mise en place d'une
réforme. Dans L. Progin, C. Letor, R. Etienne &
G. Pelletier (éds.). Les directions d'établissement au
coeur du changement. Pilotage, collaboration et
accompagnement des équipes éducatives
(pp. 109-126). Bruxelles : De Boeck supérieur.
Houssin, E., & Demeuse, M. (2020). Quelles
orientations méthodologiques pour quels
apprentissages de la lecture ? Analyse des sept
programmes en vigueur en Belgique francophone
en début d’école primaire. valuer. Journal
international de recherche en ducation et
formation, 6(3), 25-51.
Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1 www.umons.ac.be/inas
22
L’INAS en quelques mots …
Fondé en 1984 par le Professeur Pol Dupont, l’Institut
d’Administration Scolaire s’inscrit dans une longue
tradition d’analyse et d’amélioration des systèmes
éducatifs afin qu’ils soient plus justes et efficaces.
Aujourd’hui dirigée par le Professeur Marc Demeuse,
l’INAS collabore avec les acteurs de l’éducation, en
particulier les enseignants, les différents
responsables de l’éducation et de la formation, au
niveau local ou national, les formateurs et les
chercheurs pour répondre aux enjeux sociétaux et
environnementaux. Dans le cadre de ces partenariats,
la recherche est mise au service de l’éducation à
travers la formation des enseignants et des cadres de
l’éducation, le développement d’outils éducatifs
« clés en main », l’analyse de politiques éducatives,
l’évaluation de dispositifs éducatifs ou encore
l’accompagnement des équipes éducatives. Les
activités de recherche se fondent à la fois sur les
besoins du terrain et sur les travaux scientifiques
récents, garantissant ainsi la qualité et l’efficacité de
nos services.
Avec les acteurs de terrain, l’INAS œuvre pour une
école plus juste et plus efficace qui permet à chaque
élève de s'épanouir au maximum de ses capacités et
qui apporte à chacun des éléments pour comprendre
et agir dans le monde d’aujourd’hui.
L'INAS se positionne comme la pièce du puzzle qui
permet de faire le lien entre l'expertise des acteurs de
terrain et les dernières recherches conduites dans le
secteur éducatif afin de contribuer à un système
éducatif plus juste, et efficace.
L’INAS accueille aussi …
Des partenariats (Fédération Wallonie-Bruxelles
Enseignement, UNICEF, Fondation Reine Paola, Les
Savanturiers, La Main à la pâte, …) ;
Des colloques (AIPU 2014, AREF 2016, …) ;
Des conférences (Steve Bissonnette, …) ;
Des journées d’étude dans le cadre de l’ADMEE, du
Pacte pour un enseignement d’excellence, … ;
L’université d’été de l’ADMEE-Europe ;
Des séminaires (Psyceduc, …) ;
La Chaire Francqui (Georges Felouzis, Jean Guichard) ;
Des délégations étrangères (Académie de Dijon,
délégation grecque, …).
A venir
Les cafés de l'INAS, c'est un mélange de deux
ingrédients qui nous manquent particulièrement en
cette période de pandémie : un bon café et une
conversation
passionnante autour
de l'actualité de la
recherche en
éducation. Pour ce
premier café, nous
accueillerons
Natacha Duroisin. Avec
elle, nous parlerons des
pratiques éducatives en temps de pandémie, de la
résilience des enseignants et de la façon dont nous
pouvons anticiper la transition vers une école
post-covid, le tout en 15 minutes chrono ! Suivez
notre chaîne YouTube pour ne pas rater ce premier
café.
L’accueil de délégations étrangères
dans le cadre d’Erasmus+
www.umons.ac.be/inas Enseignement & Apprentissages, 2021, N°1
23
Sites thématiques
Le site www.approcheorientante.be est destiné aux acteurs
de l'orientation : les enseignants et leurs élèves, le personnel
des centres PMS, les parents et les chercheurs. Il contient
une banque d'outils orientants gratuits et téléchargeables.
Vous y trouverez également des repères théoriques, des
ressources pour la formation ainsi que l'actualité de la
recherche en orientation conduite par l'Institut
d'Administration Scolaire.
Le site www.enseignementexplicite.be est destiné aux
enseignants, aux formateurs d’enseignants, aux chercheurs
et à toutes les personnes intéressées par les pratiques de
gestion des apprentissages et de gestion de classe efficaces.
Il contient des outils gratuits et téléchargeables, des
publications et des vidéos sur l’enseignement explicite, une
approche pédagogique dont l’efficacité sur l’apprentissage
des élèves a été démontrée via des recherches menées en
salles de classe.
Le blog https://ecole-cinema.blogspot.com/ a pour ambition
de poursuivre la réflexion sur le thème « L'école à travers le
cinéma » entamée avec l'ouvrage « L'école à travers le
cinéma. Ce que les films nous disent sur le système éducatif »
coordonné par A. Derobertmasure, M. Demeuse et M.
Bocquillon et paru chez Mardaga en 2020, à travers d'autres
publications, des listes de films sur l'école ou la formation,
des mémoires, des colloques...
Comité de rédaction : Marc Demeuse Emilie Carosin Anne Sénécal
Activités
Analyser
Evaluer
Outiller
Enseigner
Accompagner
Le système éducatif
(politiques, curriculum, etc.)
Les dispositifs éducatifs
et/oude formation
(programmes, outils, etc.)
Les acteurs de l'éducation
(décideurs, cadres, formateurs, enseignants, agents PMS,
apprenants, parents, etc.)
Institut d’Administration Scolaire
Place du Parc, 18
B - 7000 MONS
www.umons.ac.be/inas
Acteurs et
objets
concernés
Former
... La formation des futurs enseignants, en Fédération Wallonie-Bruxelles (FW-B), comme dans d'autres systèmes éducatifs, est développée selon une approche par compétences (Derobertmasure, 2012 ;FW-B, 2019 ;Tardif & Desbiens, 2014). Cette dernière met en avant une meilleure compréhension des liens entre pratique et connaissances théoriques, entre autres par le biais de l'allongement de la durée des stages sur le terrain (Baco et al., 2021a). L'accompagnement de cette formation est effectué par divers acteurs, parmi lesquels le maitre de stage 1 , dont l'importance a été mise en évidence par de nombreuses recherches (Clarke et al., 2014 ;Derobertmasure et al., 2011 ;Haas et al., 2022 ;Portelance et al., 2018). ...
... Dans le même objectif de soutien du développement professionnel du stagiaire, l'évaluation n'est pas uniquement certificative, mais aussi formative. A ce propos, l'évaluation formative se réalise par le biais d'informations récoltées (De Ketele, 1993) tout au long du stage (Petrovici, 2015), sur lesquelles s'appuient le maitre de stage et le superviseur pour transmettre des rétroactions régulières au stagiaire, afin qu'il ajuste sa pratique (Boutet et Rousseau, 2002 ;Hattie et Timperley, 2007), et pour lui fournir de l'étayage (Baco et al., 2021a). L'évaluation certificative atteste de l'atteinte ou non des objectifs visés au terme d'une situation d'apprentissage (Petrovici, 2015). ...
... Cela se traduit notamment par le poids qui leur est accordé dans l'évaluation certificative, souvent inférieur à celui des superviseurs. De plus, les maitres de stage considèrent parfois que les superviseurs ne prennent pas en compte leur réalité du « terrain » (Baco et al., 2021a). Ces difficultés, relatives aux superviseurs, seraient en lien étroit avec le manque de communication (Pharand et al., 2011, cités par Pellerin et al., 2020Portelance et Caron, 2021 ;Portelance et al., 2008) et de collaboration (Desbiens et al., 2013 ;Gouin et Hamel, 2015 ;Kauffman, 1992) qui subsiste entre ces deux acteurs, notamment en raison de l'absence d'un contrat clair, établi au préalable entre les acteurs afin de définir les rôles de chacun (AEQES, 2014). ...
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Les maitres de stage, en Belgique francophone, doivent exercer des compétences complexes avec peu de préparation (ex. évaluation de compétences professionnelles) lorsqu’ils accueillent un stagiaire, et leur fonction est encadrée par peu de prescrits. Dans ce contexte, cette recherche vise en premier lieu à comparer le rôle perçu par les maitres de stage et celui qui leur est attribué par l’institution de formation. En second lieu, elle vise à identifier les difficultés majeures perçues par les maitres de stage au sujet de l’évaluation. Pour ce faire, une synthèse originale de la littérature a permis d’élaborer une typologie des cinq difficultés vécues par les maitres de stage. Celle-ci a été opérationnalisée en un questionnaire administré à 78 maitres de stage accueillant des stagiaires de l’agrégation de l’enseignement secondaire supérieur des différentes facultés de l’Université de Mons (Belgique). Cet échantillon représente le nombre de maitres de stage mobilisés chaque année par l’institution considérée. Les résultats indiquent que près de la moitié des maitres de stage ne perçoivent pas avec justesse leur rôle vis-à-vis de l’évaluation, du moins tel qu’il est défini par l’institution de formation. De même, les difficultés importantes ressenties par les maitres de stage ont été identifiées. Par exemple, les maitres de stage (23% à 50% des maitres de stage selon la faculté considérée) disent se sentir démunis face aux documents d’évaluation. Ces résultats permettent de formuler des pistes pour l’amélioration de la formation des stagiaires et la mise en œuvre d’une formation pour les maitres de stage.
... À partir d'une large recension de la littérature et de travaux précédents (Baco et al., 2021aDelbart et al., 2023), un modèle de l'agir de la triade en interaction a été élaboré. Ce modèle comporte trois grandes dimensions. ...
... Pour constituer la grille d'analyse, une large littérature (e.g. Colognesi et al., 2019a ;Cutrer-Párraga et al., 2023 ;Derobertmasure, 2012 ;Ellis et al., 2020 ;Hattie & Timperley, 2007) portant sur l'analyse des pratiques des membres de la triade a été mobilisée ainsi que des référentiels pour la formation des formateurs de terrain (Baco et al., 2021a ;2022b ;Portelance et al., 2008 La grille d'analyse permet de coder simultanément les fonctions des interventions verbales (ex. rétroagir) ainsi que les objets (thèmes) sur lesquels portent les propos des trois acteurs de la triade (ex. ...
... La pratique réflexive, sous différents aspects présentés à la suite du texte, est une composante de l'agir des formateurs reprise par différentes conceptualisations portant spécifiquement sur l'agir des formateurs de terrain (Baco et al., 2021a ;2022b ;Chaliès & Raymond, 2008 ;Colognesi et al., 2019b ;Ellis et al., 2020 ;Portelance et al., 2008 ;Vandercleyen, 2010). Les formateurs (maitres de stage et superviseurs) ont un rapport multiple, complexe, à la réflexivité. ...
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Les gestes professionnels des formateurs (maitre de stage ou superviseur) ont des impacts forts sur la formation des stagiaires en enseignement, nécessité vitale pour les sociétés. Pourtant, peu d’études ont examiné les interactions au sein de la triade à partir des pratiques effectives des acteurs et peu de formations sont offertes aux formateurs. Ce texte présente une grille d’analyse (outil) permettant d’examiner les différents gestes professionnels mis en oeuvre par la triade à des fins de recherche et de formation des superviseurs et des maitres de stage. L’outil a été conçu de manière itérative et chaque catégorie est étayée par la littérature. Cette grille a pour fonction première d’être utilisée pour l’analyse des entretiens post-leçon en triade mais peut être étendue à d’autres situations comme les moments de concertation pédagogique, les moments de discussion entre le stagiaire et le maitre de stage après l’observation d’une leçon du maitre de stage...
... Afin de mieux percevoir le rapport qu'entretiennent les maitres de stage avec la réflexivité, la perception des acteurs de terrain de leur propre sentiment de maitrise à propos de différents aspects de la pratique réflexive est présentée. (Baco et al., 2021a). ...
... Dans ce contexte, l'objet de ce texte est de proposer une analyse du rapport pluriel qu'entretiennent les maitres de stage avec la réflexivité ainsi que de présenter un outil, issu des travaux de Derobertmasure (2012), permettant aux maitres de stage de soutenir la réflexivité des stagiaires (mais aussi la leur). Au regard du manque de formation des maitres de stage en Belgique francophone, ce texte présente également la perception du sentiment de maitrise d'un grand nombre de maitres de stage au sujet de différents aspects de la réflexivité (Baco et al., 2021a(Baco et al., , 2021b(Baco et al., , 2022(Baco et al., , 2023a). ...
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Les maitres de stage (enseignants associés au Québec) ont un rapport complexe à la réflexivité, car ils sont amenés à porter un regard réflexif sur leurs pratiques d’enseignant, mais aussi de formateur. Au contact quotidien avec le stagiaire, leur rôle dans l’accompagnement de la réflexivité des futurs enseignants est important. Pourtant, ils sont peu outillés et peu formés en Belgique francophone et des études récentes soulignent leur sentiment de compétence relativement faible. Face à cela, l’objet de ce texte est d’offrir des éléments théoriques permettant de clarifier la complexité du rapport des maitres de stage à la réflexivité ainsi que de présenter un outil utilisable par les maitres de stage pour soutenir la réflexivité des futurs enseignants. Afin de mieux percevoir le rapport qu’entretiennent les maitres de stage avec la réflexivité, la perception des acteurs de terrain de leur propre sentiment de maitrise à propos de différents aspects de la pratique réflexive est présentée.
... Face à ce constat de carence, notre équipe a proposé un référentiel de compétences pour la formation des maitres de stage en Belgique francophone (Baco et al., 2021a ;2022a) et a réalisé une enquête à large échelle (Baco et al., 2022b ; ; sous presse) dont les premiers résultats ont été publiés dans la série Enseignement & Apprentissages (Baco et al., 2021b). Ce référentiel s'appuie notamment sur celui de Portelance et ses collègues (2008) qui a été réalisé au Québec à la demande du ministère ). ...
... À la lecture des pistes soulevées, il peut être identifié que certaines portent sur des éléments ne relevant pas directement d'une formation (ex. organiser davantage d'échanges) alors que d'autres portent sur le développement professionnel des formateurs : la formation des maitres de stage et des superviseurs. Ces pistes sont fortement en lien avec les six compétences du référentiel pour la formation des maitres de stage proposé par Baco et ses collègues (Baco et al., 2021a) et ayant été validé (Baco et al., 2023a(Baco et al., , 2023b. Ce référentiel pourrait d'ailleurs être adapté pour les superviseurs. ...
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La formation pratique des enseignants relève d'un enjeu majeur. Lors des stages, la collaboration entre les membres de la triade (stagiaire, maitre de stage, superviseur), bien que cruciale, ne va pas nécessairement de soi. La première partie de ce numéro de la revue Enseignement & Apprentissages présente la conférence de Liliane Portelance (UQTR) offrant des balises au sujet de la collaboration lors des stages en enseignement à partir de plusieurs recherches. La deuxième partie présente cinq ateliers sur le thème de la collaboration réalisés par des enseignants des Hautes Écoles et de l'Université de Mons avec les participants à la conférence évoquée ci-avant. Ces ateliers visaient un codéveloppement professionnel entre les acteurs. Les pistes concrètes évoquées par les participants sont exposées. Celles-ci peuvent alimenter les réflexions et actions de la communauté éducative afin de soutenir la collaboration au sein de la triade au bénéfice du développement professionnel du stagiaire. Les chercheurs trouveront des repères conceptuels sur la collaboration au sein de la triade ainsi qu'une synthèse des étapes de la mise en oeuvre de la formation des formateurs de terrain au Québec. Les acteurs de l'école trouveront des informations sur la collaboration au sein de la triade (stagiaire, maitre de stage et superviseur). Différentes pistes pour la soutenir sont proposées. Les formateurs trouveront des repères conceptuels au sujet de la collaboration au sein de la triade ainsi que des pistes d'action concrètes venant du terrain et de la recherche. Les administrateurs et les responsables du système éducatif trouveront des pistes pour alimenter la réforme de la formation initiale des enseignants ainsi qu'un retour sur la longue expérience au Québec de la formation des formateurs de terrain.
... Plusieurs gestes professionnels deviennent des habitudes et le maitre de stage a peu l'occasion de présenter ses pratiques. Il n'est pas non plus nécessairement formé à cela (Baco et al., 2021). Du côté du stagiaire, sans outil, il peut éprouver des difficultés à identifier des gestes professionnels du maitre de stage et des comportements des élèves et/ou à les analyser. ...
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Les stages en milieu professionnel sont essentiels, notamment, parce qu’ils favorisent l'établissement de liens entre la théorie et la pratique. Ils permettent également de soutenir la pratique réflexive des stagiaires dans un contexte écologique. Cependant, les futurs enseignants peuvent éprouver des difficultés à analyser les situations de classe et/ou à proposer des alternatives à leur pratique. De plus, ils ne bénéficient pas nécessairement d’une formation à l’observation, ni d’outils soutenant leur observation. En outre, les maitres de stage ne sont pas ou très peu formés à expliciter leurs pratiques qui peuvent, donc, être opaques (peu visibles) pour le stagiaire. Dès lors, il semble important d’outiller/d’étayer l’observation et l’analyse des pratiques du maitre de stage par les stagiaires lors des stages d’observation. Ce document présente un outil d’observation et d’analyse des pratiques du maitre de stage pour soutenir l’observation et l’analyse des stagiaires. Il a été élaboré dans le cadre de l’encadrement des stages d’observation participante de la formation pratique de futurs enseignants. Cet outil a pour but de soutenir le stagiaire a) à identifier et relever des stratégies de gestion des apprentissages et de gestion de classe des maitres de stage et des comportements des élèves, et b) à analyser les pratiques qu’il a observées, ce qui peut contribuer à son propre développement professionnel.
... Durant les stages, des superviseurs issus de l'institution de formation, observent le stagiaire sur le terrain durant une leçon (Bocquillon, 2020). À la suite de cela, la triade (maitre de stage, stagiaire, superviseur) réalise un débriefing de la prestation du stagiaire (Ben-Peretz & Rumney, 1991 (Baco et al., 2021a(Baco et al., , 2021b. ...
... Pourtant, cela est important car certaines compétences (ex. porter un regard réflexif sur sa pratique) sont des compétences reconnues comme difficiles à mettre en oeuvre par les (jeunes) enseignants (Colognesi et al., 2021) et/ou difficiles à soutenir par les formateurs (Baco et al., 2021a(Baco et al., , 2021b. ...
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En Belgique francophone, les futurs enseignants doivent développer 13 compétences lors de leur formation. Cependant, peu de recherches ont investigué la manière dont les superviseurs et les maitres de stage, lors des débriefings effectués durant les stages, accompagnent le stagiaire dans la maitrise des compétences d'enseignement. Face à ce manque, cet article présente une modélisation des pratiques effectives de la triade (stagiaire, maitre de stage, superviseur) lors de débriefings post-leçons. Pour ce faire, une grille permettant au chercheur de classer par thèmes les propos de la triade a été élaborée et insérée dans un logiciel. Premièrement, les résultats indiquent que les débriefings analysés ne sont pas des discussions où le temps de parole est réparti équitablement. Deuxièmement, l'analyse a permis d'identifier que les thèmes les plus abordés portent sur la gestion des apprentissages, la tenue des documents administratifs et la gestion de classe. Troisièmement, un séquençage du débriefing en plusieurs phases a été réalisé grâce à l'analyse de la représentation visuelle obtenue à la suite du codage des thèmes évoqués par la triade. L'ensemble des résultats offrent des pistes pour l'amélioration de la formation initiale des enseignants.
... triade) (e.g. Baco et al., 2021a ;2021b ; dans la réflexion sur les différentes activités de formation, y compris le micro-enseignement. → Collaboration MDS/SUP → Formation des MDS → Entretiens post-leçon ...
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Face au taux élevé d’abandon du métier par les enseignants (e.g. Dupriez et al., 2016) et aux résultats interpellant obtenus par certains systèmes éducatifs dont la Belgique francophone aux enquêtes internationales (ex. : PISA 2018), la formation des enseignants représente un enjeu sociétal majeur. Pour former les futurs enseignants à l’exercice de leur métier, les stages en milieu réel sont fondamentaux (Maes, 2021 ; Portelance, 2009). Toutefois, ceux-ci doivent faire l’objet d’une préparation en « interne », notamment pour des raisons éthiques : il est nécessaire que les futurs enseignants s’exercent à enseigner, par exemple via des dispositifs recourant à la simulation, avant de donner cours à de vrais élèves. La présente communication est réalisée dans le contexte de la formation des futurs agrégés de l’enseignement secondaire supérieur (AESS), qui se destinent à enseigner en 4e, 5e et 6e années de l’enseignement secondaire en Belgique francophone, ce qui correspond au niveau « lycée » en France. Les étudiants ont accès à cette formation à l’issue de leurs études de 2e cycle (agrégation de l’enseignement secondaire supérieur) ou à la fin de celle-ci (master à finalité didactique). Elle est particulièrement courte (300 heures) (FWB, 2001), ce qui nécessite de porter une réflexion sur la préparation à la pratique et sur l’articulation entre la simulation et la pratique de stage. Face à ces enjeux, la communication présente le développement d’un dispositif de formation pratique d’enseignants selon une démarche de « chaîne sur prototype initial » (Van der Maren, 2005, p. 119). Cette méthodologie implique une boucle de plusieurs actions de formation et de recherche : développer un dispositif de formation, le mettre en œuvre, l’évaluer, le modifier sur la base des résultats obtenus, et ainsi de suite. Dans un premier temps, l’évolution du dispositif de formation et de ses principes organisateurs est présentée afin de répondre à la question : « Comment accompagner le développement des gestes professionnels des futurs enseignants en contexte de simulation et de stage ? ». Il s’agit d’un dispositif proposant différentes activités de préparation aux stages dont des séances de micro-enseignement au cours desquelles chaque futur enseignant s’exerce à dispenser une leçon ayant fait l’objet d’une planification devant ses collègues endossant les rôles d’élève et d’observateur. Chaque séance de micro-enseignement fait l’objet d’un enregistrement vidéo sur lequel le futur enseignant porte un regard réflexif d’abord de manière individuelle (autoscopie), puis en étant accompagné par un superviseur (rétroaction vidéo). A partir des résultats de la recherche de Derobertmasure (2012) ayant mis en évidence que les futurs enseignants ayant participé à la première version de ce dispositif éprouvaient des difficultés à décrire objectivement leurs pratiques (même lorsqu’ils avaient à leur disposition un enregistrement vidéo de celle-ci), une nouvelle version du dispositif a été mise en place et étudiée par Bocquillon (2020). Elle consistait essentiellement à utiliser un outil d’observation innovant constitué d’une grille d’observation insérée dans un logiciel d’observation permettant de relever en direct les gestes professionnels posés par chaque futur enseignant, et ce, afin de permettre à celui-ci de se servir des résultats obtenus pour porter un regard réflexif sur sa pratique en évitant de se baser uniquement sur ses impressions. L’utilisation de cet outil d’observation en contexte de simulation (micro-enseignement) et de stage par l’équipe de superviseurs de stage et les futurs enseignants permet une forme de continuité entre la préparation en interne et les stages sur le terrain. Les résultats obtenus par Bocquillon (2020) indiquent notamment qu’il est nécessaire de renforcer la formation pratique des futurs enseignants à la gestion de classe, un geste professionnel fondamental pour permettre aux élèves d’apprendre (e.g. Dufour, 2010) et pour favoriser le maintien des enseignants dans la profession (e.g. OCDE, 2018). Le travail de thèse de Delbart (en cours) s’attèle à cette question en mettant en place une nouvelle version du dispositif et de l’outil d’observation susmentionnés afin de préparer davantage les futurs enseignants à la gestion de classe. Dans un second temps, le dispositif susmentionné est questionné à l’aune de deux axes complémentaires : (1) quelle est la part d’artificiel et de réalité dans le dispositif de simulation proposé ? (2) quel est le degré de simplification et de complexité du dispositif de simulation proposé ? La communication se clôture par une discussion et une conclusion permettant de formuler des pistes d’amélioration de la formation des enseignants, tant à l’échelle du dispositif évoqué que dans un cadre plus large.
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Lors des stages, la triade (stagiaire, maitre de stage et superviseur) est rassemblée physiquement lors des entretiens post-leçon (EPL) qui suivent l’observation du stagiaire par le superviseur. L’objectif est de donner un retour au stagiaire sur sa prestation et l’aider à identifier des pistes d’amélioration. Ce moment peut provoquer du stress chez l’étudiant et la collaboration au sein de la triade ne va pas de soi. De plus, on connait peu les pratiques effectives de la triade de manière général et en particulier lors des EPL. Dans ce contexte, cette étude vise à analyser les propos de la triade lors des EPL au regard des attendus de la formation (repris dans la grille d’évaluation). Pour ce faire, sept entretiens en triade ont été enregistrés et analysés grâce une grille thématique insérée dans le logiciel The ObserverXT®. Les résultats indiquent une forte disparité entre le temps de parole des acteurs, le superviseur ayant 53% du temps de parole, le maitre de stage 31% et le stagiaire 16%. Pour ce qui est des thèmes abordés par la triade (compétences des futurs enseignants), le superviseur évoque l’ensemble des compétences contrairement au maitre de stage. Les différents constats de l’étude nourrissent les réflexions autour des EPL et permettent aux institutions de formation d’identifier le type d’EPL qu’ils désirent mettre en place ainsi que la place laissée aux différents acteurs.
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Cooperating teachers are a key component to the success of student teaching internships, serving an integral part in “raising” a teacher. To effectively facilitate the student teaching internship, teacher preparation programs must identify cooperating teachers who align philosophically with the pedagogical training delivered by university programs (Korthagen & Kessels, 1999; Tom, 1997), specifically, cooperating teachers who can reinforce the theoretical framework underpinning the professional coursework pre-service teachers experience in university teacher preparation programs. This qualitative study sought to better understand the feedback provided to future school-based agricultural education (SBAE) teachers during their student teaching experience. Through initial and secondary coding, the research team identified themes among the feedback provided to student teachers by their cooperating teachers. The study revealed cooperating teacher feedback reflects the pedagogical training provided via the teacher preparation program, specifically, around effective teaching behaviors. Understanding the cooperating teacher feedback provides insight for teacher preparation programs.
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This study examines the perceptions of relationship quality and satisfaction held by student teachers and their cooperating teachers within the context of an instructional coaching framework-focused student teaching experience. Cooperating teachers operated as instructional coaches who then provided turn-around training for other cooperating teachers. Independent sample t-tests compared perceptions of the student teaching experience for student teachers and their cooperating teachers with two levels of training as measured by the Coaching Relationship Questionnaire. The instructional coach-trained cooperating teacher group showed advanced psychosocial mentoring, dyad satisfaction and dyad similarity as compared to the turn-around-trained cooperating teacher. However, regardless of training level, positive perceptions of the student teaching experience were reported. Additionally, elements of the instructional coaching framework that were found to be beneficial to cooperating teachers serving as coaches for student teachers were examined in light of the outcomes of the questionnaire. Based on findings, a model of training for cooperating teachers is considered.
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In this study we measured the impact of a professional development model that included directive coaching on the instructional practices of Western Australian primary school teachers taking up explicit instruction. We developed and validated protocols that enabled us to measure teachers' fidelity to the salient elements of explicit instruction and interviewed participants about the impact of the coaching program on student learning, their feelings of selfefficacy and attitudes to being coached. Numerical scores to indicate teachers' demonstration of explicit instruction lesson design and delivery components changed positively over the five observed lessons and directive coaching had a positive impact on teachers' competence and confidence. The elements of the coaching process that the teachers found valuable were the coach's positive tone, the detailed written feedback, and the specificity, directness and limited number of the suggestions. Implications for schools with reform-based agendas wanting to change teachers' instructional practices through instructional coaching are discussed.
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L’objectif de cet article est de proposer des pistes d’analyse de la qualité pédagogique des stages de formation clinique en médecine. Le cadre conceptuel d’apprentissage et d’enseignement contextualisé authentique (AECA) représente la principale ressource théorique (Bédard, Frenay, Turgeon & Paquay, 2000 ; Frenay & Bédard, 2004) de ce travail. Celui-ci est fondé sur deux principes pédagogiques fondamentaux intimement liés : l’authenticité du contexte d’apprentissage et le compagnonnage cognitif. Chaque principe présente des conditions destinées à améliorer la qualité d’enseignement et d’apprentissage d’un dispositif pédagogique comme peut l’être un parcours de stages cliniques.Une traduction des principes de l’AECA en critères d’analyse de la qualité pédagogique des stages est fondée sur le postulat que leur identification faciliterait la construction d’un diagnostic pédagogique du terrain clinique envisagé. Il servirait d’outil pour qui s’intéresse au questionnement de la qualité pédagogique des stages cliniques.
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Acquérir des connaissances constitue une démarche essentielle à l’apprentissage d’un métier. Toutefois, pour faire face aux différentes situations rencontrées, il s’avère également nécessaire que le futur professionnel développe une compétence réflexive. Partant de ces constats, nous nous sommes intéressés à trois dispositifs de formation initiale créés dans trois contextes professionnels distincts en Belgique francophone : la formation des policiers, la formation des sages-femmes et la formation des enseignants. Plus concrètement, cet article a pour but de montrer qu’il s’avère possible, à partir d’un angle de vue particulier de la réflexivité, à savoir celui des processus réflexifs, de questionner les processus sous-jacents à l’activité des futurs professionnels. Cette démarche peut contribuer à identifier les éventuelles limites des formations existantes, proposer des pistes d’amélioration mais aussi concevoir des situations de formation futures.
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Drawing on survey and administrative data on cooperating teachers (CTs) and their preservice student teachers (PSTs) in Chicago Public Schools during 2014-2015, this study offers an in-depth look at reports of how CTs engage in their mentoring roles during student teaching, and their influence on PSTs. Our sample includes CTs working with PSTs from across 44 teacher preparation institutions. Central to our analysis is an exploration of CTs as both models of effective instruction and as facilitative coaches on PST development. We find that both CT roles matter—PSTs feel better prepared to teach when their CTs model effective instruction and coach by providing more instructional support, frequent and adequate feedback, collaborative activity, job-search support, and a balance of autonomy and encouragement.
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Résumé Au cours des dernières décennies, les stages se sont imposés comme un moyen incontournable d’assurer une formation de qualité aux futurs enseignants. Bien que le stagiaire se trouve au coeur de ses apprentissages, l’enseignant associé exerce un rôle crucial sur la scène de la formation en milieu de pratique. Les changements majeurs qui ont affecté récemment les orientations de la formation à l’enseignement (Gouvernement du Québec, 2001) ont eu pour effet de complexifier le rôle de l’enseignant associé et d’amplifier les attentes à son égard. L’enseignant associé est investi de responsabilités majeures. Il importe qu’il soit apte à les assumer. Ce texte rend compte d’une étude menée par un groupe de travail en vue de la conceptualisation d’un cadre de référence pour la formation des enseignants associés. La présentation du cadre de référence est précédée d’éléments contextuels, d’un bref aperçu des écrits portant sur la formation des formateurs de terrain, de même que de précisions d’ordre méthodologique. Le cadre de référence propose en priorité trois orientations pour la formation et cinq compétences attendues d’un enseignant associé. La formulation des compétences se situe à un niveau d’abstraction plus élevé que celui des comportements, savoir-faire ou habiletés à maîtriser.
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Résumé Cet article porte sur la description d'une étape cruciale dans le processus d'apprentissage, celle d'un stage qualifié de réussi dans un programme de formation initiale à l'enseignement au secondaire. L'étude de cas décrit les apprentissages réalisés par un stagiaire et les interventions d'enseignants associés qui ont contribué à ces apprentissages. Cette étude veut illustrer qu'il est possible d'apprendre réellement à enseigner dans le cadre d'un stage et, partant, d'aller au-delà du développement de l'habileté à gérer efficacement une salle de classe.