Berufseinstieg von Lehrerinnen und Lehrern

Abstract

Der Berufseinstieg stellt Anforderungen, auf die strukturbedingt im Rahmen einer Ausbildung (ein- oder zweiphasig) nur begrenzt vorbereitet werden kann, da die Komplexität und Dynamik der gleichzeitig und eigenständig zu bewältigenden beruflichen Anforderungen beim Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit sprunghaft ansteigt. Der Beitrag systematisiert Zugänge zum Forschungsfeld und referiert Befunde aus struktur-, kompetenz-, sozialisationsorientierten und berufsbiografischen Arbeiten, aus Studien zur Bedeutung sozialer Ressourcen sowie zu Berufsgesundheit und Mobilität. Der berufsbiografische Ansatz steht dabei im Zentrum.

Full text

Berufseinstieg von Lehrerinnen und
Lehrern
Manuela Keller-Schneider und Uwe Hericks
Inhalt
1 Einleitung ..................................................................................... 2
2 Professionalisierung zum Erwerb erforderlicher Professionalität im Umgang mit strukturell
gegebenen professionsspezifischen Anforderungen –Forschungsfelder . . . . ................ 4
3 Forschung zum Berufseinstieg nach unterschiedlichen Zugängen .......................... 5
4 Diskussion des Forschungsstandes und blinde Flecken –Fazit . . ........................... 14
Literatur ........................................................................................... 15
Zusammenfassung
Der Berufseinstieg stellt Anforderungen, auf die strukturbedingt im Rahmen
einer Ausbildung (ein- oder zweiphasig) nur begrenzt vorbereitet werden kann,
da die Komplexität und Dynamik der gleichzeitig und eigenständig zu bewälti-
genden beruflichen Anforderungen beim Einstieg in die eigenverantwortliche
Berufstätigkeit sprunghaft ansteigt. Der Beitrag systematisiert Zugänge zum
Forschungsfeld und referiert Befunde aus struktur-, kompetenz-, sozialisations-
orientierten und berufsbiografischen Arbeiten, aus Studien zur Bedeutung sozia-
ler Ressourcen sowie zu Berufsgesundheit und Mobilität. Der berufsbiografische
Ansatz steht dabei im Zentrum.
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Berufseinstieg · Berufliche Entwicklungsaufgaben · Anforderungen ·
Ressourcen · Professionalisierung
M. Keller-Schneider (*)
Pädagogische Hochschule Zürich, Zürich, Schweiz
E-Mail: m.keller-schneider@phzh.ch
U. Hericks
Institut für Schulpädagogik, Philipps-Universität Marburg, Marburg, Deutschland
E-Mail: hericks@staff.uni-marburg.de
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2021
T. Hascher et al. (Hrsg.), Handbuch Schulforschung,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-24734-8_59-1
1

1 Einleitung
Der Berufseinstieg stellt per definitionem den Beginn der eigenverantwortlichen
Berufstätigkeit dar. Er ist durch einen klaren Anfang bestimmt, der sich in einem
doppelten Rollenwechsel manifestiert. Damit grenzt sich der Berufseinstieg deutlich
von vorangegangenen Ausbildungsphasen und damit von solchen Tätigkeiten im
Berufsfeld ab, die zwar eigenständig erfolgen, aber fremden Erwartungen oder
einem Beurteilungskontext unterliegen (Praktika und Referendariat).
Der Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit stellt Anforderungen, die
im Vorfeld nur begrenzt erfahrbar gemacht werden können, da der berufliche Alltag
im Ausbildungskontext aufgrund der begrenzten Reichweite der Verantwortung
nicht vorweggenommen werden kann. Die Frage stellt sich, inwiefern ausgebildete
Lehrpersonen für die berufliche Arbeit genügend vorbereitet sind (Flores 2019), um
diese zu bewältigen, dabei eine berufliche Identität herauszubilden (Pillen et al.
2013) und die eigenen Ressourcen zu regulieren (Berweger et al. 2019). Ferner ist
zu fragen, ob und in welchem Sinne Berufseinstiegsangebote erforderlich und/oder
effektiv sind (Schneuwly 1996; Helms-Lorenz et al. 2016; Holzinger und Riegler
2020; Hudson et al. 2009) und inwiefern es in der Verantwortung einer Schule liegt,
die berufseinsteigenden Lehrpersonen zu unterstützen (Kelchtermans 2019) und sich
für ihren Verbleib an der Schule zu engagieren (Hudson 2012; Ingersoll et al. 2019).
Dem berufsbiografischen Ansatz folgend kommt dem Berufseinstieg als spezi-
fischer beruflicher Phase (Keller-Schneider und Hericks 2014) eine „Brennglas-
funktion“zu (Hericks 2006, S. 57). Berufliche Anforderungen, die in der Struktur
institutionellen pädagogischen Handelns selbst angelegt sind, werden im engen
zeitlichen Horizont der ersten zwei bis drei Jahre eigenständiger und selbst zu
verantwortender Berufstätigkeit erstmals in umfassender Komplexität und Dynamik
erfahrbar (Keller-Schneider 2010). Daraus ergeben sich strukturbedingte Heraus-
forderungen, die es zu bearbeiten und zu meistern gilt. Durch die sprunghaft
angestiegene Komplexität eigenverantwortlichen beruflichen Handelns kann das
berufliche Selbstkonzept ins Wanken geraten. Die selbst zu gestaltende und zu
verantwortende berufliche Tätigkeit in einem sich verändernden schulischen Umfeld
in der neuen Rolle der eigenverantwortlichen Lehrperson und damit zugleich als
gleichwertiges Mitglied eines Kollegiums erfordert weitere Schritte der Professio-
nalisierung, in welche die Lehrperson als ganze Person eingebunden ist. Eine Aus-
bildung legt Grundlagen, der Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit
muss individuell gemeistert werden. So stehen die Berufseinsteigenden vor der
Herausforderung, die ihnen übertragene Verantwortung zu übernehmen, einen ei-
genen Qualitätsmaßstab zu entwickeln und den Fokus ihres beruflichen Handelns
auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler auszurichten. Damit verschiebt sich
der Fokus des beruflichen Handelns von sich und dem eigenen Handeln hin zum
Lernen der einzelnen Schülerinnen und Schüler. In einem von vielfältigen und
teilweise widersprüchlichen Erwartungen geprägten Beruf sind berufseinsteigende
Lehrpersonen gefordert, eine den eigenen Maßstäben entsprechende Qualität ihrer
beruflichen Tätigkeiten zu erreichen und gleichzeitig ihre Funktionsfähigkeit zu
erhalten. Durch die fehlende Peer-Gruppe der Ausbildung entfällt ein unterstützen-
des soziales Bezugsnetzwerk unter Gleichgestellten; neue soziale Ressourcen müs-
2 M. Keller-Schneider und U. Hericks

sen erschlossen werden. Der Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit
(Erstberuf) eröffnet mit der Übernahme von Primärverantwortung eine neue Lebens-
phase und evoziert mit dem Aufbau einer beruflichen Identität eine sich verändernde
Identität insgesamt.
In Forschungen zum Berufseinstieg wird der Begriff uneinheitlich gefasst. Was
als erstes Berufsjahr verstanden wird, variiert bezüglich des formellen Abschlusses
und der Eigenverantwortlichkeit in der Berufstätigkeit (vgl. Abb. 1). In einigen
Studien zum Berufseinstieg werden auch Ausbildungsphasen dem Berufseinstieg
zugerechnet, was zu Unschärfen der Befunde und ihrer Bedeutung führt. Der Über-
gang von der Ausbildung in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit und damit die
Verzahnung von Ausbildung und Berufstätigkeit wird an drei im deutschsprachigen
Raum vertretenen Modellen für Regelstudiengänge aufgezeigt.
In der Schweiz schließt der Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit
an die einphasige Lehrer/innenbildung mit integrierten Praktika an und wird
von Angeboten einer institutionell verankerten Berufseinführung begleitet (Keller-
Schneider 2019a; Vögeli-Mantovani 2012). In der zweiphasigen Ausbildung in
Deutschland folgt auf das Studium eine zweite Ausbildungsphase, das Referendariat
(Abs und Anderson-Park 2014; Peitz und Harring 2020;Košinár 2014), in welchem
die angehenden Lehrpersonen einzelne Lerngruppen zwar bereits eigenverantwort-
lich unterrichten, insgesamt aber der Bewertung ihrer Ausbilder/innen unterliegen
und damit nur begrenzt eigenverantwortlich tätig sind. In mehreren Bundesländern
gibt es institutionalisierte Berufseinführungsangebote, die sich hinsichtlich des
Grades ihrer Verbindlichkeit voneinander unterscheiden. In Österreich folgt auf die
einphasige Ausbildung mit integrierter Praxis und einer Berechtigung zur eigenver-
antwortlichen Berufsausübung eine Induktionsphase (Berufseinführung) mit Be-
gleit- und Weiterbildungselementen, in welcher die Lehrperson auf ihre Befähigung
Einphasiges Studium
mit integrierter Praxis
(Hochschule und
Schule)
Einphasiges Studium
mit integrierter Praxis
(Hochschule und
Schule)
Berufseinstieg in
Eigenverantwortung
Berufseinstieg in
Eigenverantwortung
Schweiz Deutschland Österreich
Studium mit Praktika
1. Phase Ausbildung
(Hochschule)
Berufseinstieg in
Eigenverantwortung
Berufstätigkeit
(eigenverantwortlich)
mit Induktion
(beurteilt)
Referendariat und
Studienseminar
2. Phase Ausbildung
Abb. 1 Von der Ausbildung in den Beruf –exemplarische Modelle der Lehrpersonenbildung in
der Schweiz, in Deutschland und in Österreich (für Regelstudiengänge)
Berufseinstieg von Lehrerinnen und Lehrern 3

und Berechtigung zur weiteren Berufsausübung beurteilt wird (Dammerer et al.
2020; Holzinger und Riegler 2020). Eine positive Bewertung ist Vorbedingung für
eine Festanstellung.
Berufseinführungsprogramme existieren in den wenigsten Ländern Europas
(Snoek 2010). Was in englischsprachigen Publikationen mit Induction und The first
year of teaching gemeint ist, bezieht sich auf den Einstieg in die berufliche Tätigkeit,
wobei die Frage der Eigenverantwortlichkeit und damit der Kontext dieses ersten
Jahres oft ungeklärt bleibt (Ingersoll und Strong 2011,S.2).
Im folgenden Beitrag wird der Fokus auf die Phase der eigenverantwortlichen
Berufstätigkeit und die daraus hervorgehenden Anforderungen gelegt (Keller-
Schneider und Hericks 2014). Im Zentrum des Beitrags steht der berufsbiografische
Zugang und damit die Frage des Wahrnehmens und Erlebens dieser Phase, die aus
unterschiedlichen Perspektiven betrachtet wird (vgl. Abb. 2).
2 Professionalisierung zum Erwerb erforderlicher
Professionalita
¨t im Umgang mit strukturell gegebenen
professionsspezifischen Anforderungen –
Forschungsfelder
Strukturtheoretischen Ansätzen der Professionsforschung folgend ist der Lehrberuf
als Profession durch spezifische Handlungsprobleme in einem klar definierten Kern-
bereich bestimmt. In aktuellen Forschungszugängen geht dieser professionsspezi-
fische Kernbereich über den Unterricht und das Unterrichten als Kerngeschäft
hinaus, was sich beispielsweise in den Standards für die Lehrerbildung der KMK
(2004) und im veränderten Berufsauftrag in der Schweiz (VSA 2015) niederschlägt.
Das Feld der Forschungen zum Berufseinstieg ist weit und fokussiert auf unter-
schiedliche Schwerpunkte. Abb. 2zeigt eine mögliche Strukturierung der Zugänge
zum Berufseinstieg von Lehrpersonen. Im Zentrum steht das wahrnehmungsgestützte
stress- und ressourcentheoretisch begründete Modell der Professionalisierung von
Lehrpersonen, das im Kontext der berufsbiografischen Studie von Keller-Schneider
(2010) entwickelt wurde. Es zeigt auf, dass die weitere Professionalisierung von Lehr-
personen auf einer aktiven Auseinandersetzung mit kontextuellen Anforderungen
beruht. In diesem Prozess werden berufliche Entwicklungsaufgaben (Hericks 2006)
wahrgenommen und bearbeitet, deren Lösungen neue Perspektiven eröffnen und damit
in eine nächste Berufsphase führen. Der Prozess kann aus unterschiedlichen Perspek-
tiven mit je spezifischen Schwerpunkten betrachtet werden. Diese werden dazu genutzt,
die in Kapitel 3 dargelegten Forschungen zum Berufseinstieg zu strukturieren.
Strukturorientierte Studien befassen sich mit spezifischen Handlungsanforderun-
gen des Feldes, die sich Berufseinsteigenden stellen und von diesen wahrgenommen
werden. Damit geht dieser Zugang über eine strukturtheoretische Orientierung
hinaus und fokussiert auf eine berufsphasenspezifische Ausgestaltung der Anfor-
derungen. Kompetenzorientierte Studien fragen danach, welche erworbenen Kom-
petenzen im Berufseinstieg von Bedeutung sind und wie sich diese durch die sich
verändernde Komplexität der Anforderungen verändern. Soziale Netzwerke kom-
men über klimatische Faktoren und das Potenzial der wahrgenommenen sozialen
4 M. Keller-Schneider und U. Hericks

Unterstützung zum Tragen und umfassen wahrgenommene kollektive Ressourcen.
Studien zur institutionellen und organisationalen Rahmung der Berufseinstiegspha-
se nehmen die Bedeutung von Begleit-, Unterstützungs- und Weiterbildungsange-
boten einer institutionellen Berufseinführung in den Blick. Im Zentrum dieser vier
Zugänge steht die individuelle Lehrperson. Dem berufsbiografischen Zugang fol-
gend setzt sich diese auf Basis ihrer in einem erweiterten Sinne verstandenen
Kompetenzen (Blömeke et al. 2015) unter Nutzung institutioneller und sozialer
Ressourcen mit subjektiv und berufsphasenspezifisch wahrgenommenen Anfor-
derungen des Feldes auseinander (Hericks 2006). Dabei macht sie Erfahrungen
und erwirbt neue Kompetenzen, die sich in ihrem Bildungsgang niederschlagen
und den Referenzrahmen für nachfolgende Anforderungen verändern (Keller-
Schneider 2010). Als sechster Zugang werden Studien zu Berufsgesundheit und
Mobilität rezipiert, die sich mit Folgen dieser berufsbiografisch relevanten Aus-
einandersetzung mit wahrgenommenen Anforderungen befassen.
3 Forschung zum Berufseinstieg nach unterschiedlichen
Zuga
¨ngen
3.1 Quasi-objektive Anforderungen des Feldes –
strukturorientierte Perspektive
Strukturorientierte Studien gehen der Frage nach, welche quasi-objektiven Anfor-
derungen des schulischen Feldes sich den Berufseinsteigenden stellen. Ausgehend
von der Annahme, dass eine Ausbildung nicht nur zur Lehrtätigkeit berechtigt,
Sozialisationsinstanzen und soziale Ressourcen
Anforderungen des Feldes
Wissen und Kompetenzen
Institutionelle und organisationale Angebote
Abb. 2 Perspektiven auf das Forschungsfeld zur Professionalisierung von Lehrpersonen
Berufseinstieg von Lehrerinnen und Lehrern 5

sondern auch die notwendigen Grundlagen dafür legt, den Berufsanforderungen
gewachsen zu sein, betrachten frühe Studien zum Berufseinstieg die sich stellenden
Herausforderungen als Anfangsschwierigkeiten, die durch Weiterbildung oder durch
eine optimierte Ausbildung kompensiert werden können. In der Metaanalyse von
Veenman (1984) wurden 83 Studien (55 aus USA, sieben aus Deutschland, sechs aus
GB, fünf aus Holland, vier aus Australien, zwei aus Kanada, zwei aus Österreich,
eine aus der Schweiz und eine aus Finnland) nach Problemfeldern analysiert, die als
Anfangsschwierigkeiten bezeichnet werden. Angeführt wird die Liste von Anfor-
derungen, die sich aus der Komplexität der realen Schulsituation ergeben und
insbesondere das Unterrichten betreffen, wie die Disziplin im Klassenzimmer, die
Motivierung der Schülerinnen und Schüler, die breite Streuung ihrer Lernfähigkeiten
und -bereitschaften sowie die eigene Arbeitsorganisation. In der schweizerischen
Studie von Hirsch (1990) stehen Anforderungen der zeitlichen Strukturierung im
Vordergrund, die sich in einer Art laufendem Vorwärtstasten und im kurzfristigen
Planen zeigen, sowie die Ungewissheit bezüglich der Qualität der eigenen Arbeit.
Zudem werden auch Anforderungen des Umgangs mit Müdigkeit und Erschöpfung
genannt. In einer Studie zum Berufseinstieg von Henecka und Lipowsky (2002)
stehen Anforderungen des Zeitmanagement und der Zusammenarbeit mit Kollegin-
nen und Kollegen sowie mit Vorgesetzten, gefolgt von jenen der Klassenführung und
des Unterrichts insgesamt im Vordergrund.
Aus einem Vergleich dieser Studien geht hervor, dass sich das Feld möglicher
Anforderungen an Berufseinsteigende, ausgehend vom Unterricht als Kernauftrag
und von der Klassenführung, über die Frage nach den Qualitätsansprüchen und
gesundheitlichen Faktoren, bis hin zu Fragen des organisationalen Feldes sukzessiv
erweitert. Den Studien ist gemeinsam, dass sich die Schwierigkeiten aus dem Feld
selbst zu ergeben scheinen und allen Berufseinsteigenden gemeinsam sind. Veenman
(1984, S. 176) erwähnt jedoch, dass in die Metaanalyse von vornherein nur Studien
zum Berufseinstieg aufgenommen wurden und dass damit offen bleibe, ob es sich
um Anfangsschwierigkeiten von Berufseinsteigenden oder um Problemfelder des
Berufs im Allgemeinen handle, die sich auch erfahrenen Lehrpersonen stellen.
3.2 Wissen und Kompetenzen –Kompetenzorientierte
Perspektive
Kompetenzorientierte Studien fokussieren auf den Erwerb und die Verfügbarkeit
von Professionswissen und Kompetenzen (Blömeke et al. 2008; Kunter et al. 2011;
König und Pflanzl 2016) und beziehen sich insbesondere auf den Zeitraum der ein-
bzw. zweiphasigen Ausbildung von Lehrpersonen. Sie fokussieren auf sichtbare,
d. h. vom Individuum gezeigte, und damit messbar gemachte Anteile von Kom-
petenz als Fähigkeit, Probleme zu lösen bzw. Anforderungen zu bewältigen. Dabei
wird Können als eine über die Vermittlung von Wissen förderbare und damit
wachsende Fähigkeit verstanden.
Um Kompetenzen aus der Außensicht zu erfassen, müssen diese vom Individuum
zum Ausdruck gebracht werden. Kompetenz kann über Testaufgaben oder Vignetten
6 M. Keller-Schneider und U. Hericks

hervorgerufen werden oder sich in videografierten Handlungen zeigen, die von den
Forschenden gedeutet werden und damit indirekt Rückschlüsse auf Kompetenzen
ermöglichen. Neueren theoretischen Arbeiten zufolge zeigt sich Kompetenz nicht
erst in der Performanz, sondern bereits in präaktionalen, nicht sichtbaren Phasen
eines Bearbeitungsprozesses. Kompetenz umfasst ein Kontinuum, das sich von
kognitiven und affektiv-motivationalen Dispositionen über situationsspezifische
Fähigkeiten, die sich in Wahrnehmungen, Deutungen und Entscheidungen mani-
festieren, bin hin zur im Verhalten sichtbaren Performanz erstreckt (Blömeke et al.
2015). Kompetenzorientierte Studien können somit an unterschiedlichen Phasen
eines Problemlöseprozesses ansetzen. Nicht sichtbare Anteile von Kompetenz kön-
nen lediglich über Selbstwahrnehmungen und Selbsteinschätzungen erfasst werden
und unterliegen damit einer subjektiven Färbung. Im Vergleich zur Kompetenz-
erfassung von Schülerinnen und Schülern zeigt sich Kompetenz von Lehrpersonen
nicht in zu lösenden Aufgaben, sondern im Handeln als Bewältigung von situativ
sich stellenden Anforderungen. Kompetenz von Lehrpersonen zu erfassen stellt
forschungsmethodische Herausforderungen, da diese nicht direkt sichtbar, sondern
lediglich indirekt erschließbar oder über Selbsteinschätzungen erfassbar ist. Selbst-
einschätzungen ermöglichen Einblick in nicht beobachtbare Tiefenstrukturen der
Wahrnehmung und des Denkens einer Person und geben Hinweise darauf, wie
befähigt sich jemand in der Bewältigung spezifischer Anforderungen wahrnimmt.
Außen- und Innensichten können aufgrund differenter Bezugsnormen differieren.
Kompetenzorientierte Studien zum Berufseinstieg identifizieren einen Rückgang
des subjektiv wahrgenommenen Kompetenzerlebens im Übergang von der Ausbil-
dung in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit und einen erneuten Anstieg in den
ersten Berufsjahren (Baer et al. 2011; Keller-Schneider 2014; Woolfolk und Burke
2005). Kompetenzorientierte Studien zum Berufseinstieg sind allerdings rar, da sich
berufseinsteigende Lehrpersonen nicht in einem Ausbildungskontext befinden und
der institutionelle Rahmen sowie die Legitimation zur Prüfung ihrer Kompetenzen
somit entfallen.
3.3 Die Bedeutung von Sozialisationsinstanzen und sozialen
Ressourcen –sozialisationsorientierte Perspektive
Soziale Netzwerke sind durch ihr Potenzial an Beziehungen und daraus hervorgehen-
den Kräften sowie als Quelle kollegialer Unterstützung von Bedeutung. Zudem
wirken sie als Sozialisationsinstanz auf die weitere Entwicklung von Berufseinstei-
genden ein. Damit können sie stärkende, aber auch einengende Effekte ausüben.
3.3.1 Soziale Netzwerke als Ressource
Soziale Netzwerke sind kollektive Ressourcen, die sich nicht nur in Bindungen zu
einzelnen Personen zeigen, sondern auch aus den Beziehungen zwischen Personen
ergeben. Sie sind als institutionelle und informelle Netzwerke für Berufseinsteigende
von Bedeutung (Baker-Doyle 2012). Aus sozialen Netzwerken gehen kognitive
Impulse hervor (Thomas et al. 2019a); zudem werden auch affektive Bedürfnisse
Berufseinstieg von Lehrerinnen und Lehrern 7

der Zugehörigkeit (Fox und Wilson 2015) und des Wahrgenommen-Werdens
(Kelchtermans 2017) befriedigt. Nachhaltige und wechselseitig tragfähige Bezie-
hungen (Le Cornu 2013), eine als positiv erlebte Schulkultur, gute Beziehungen zur
Schulleitung sowie zu den Schülerinnen und Schülern (Flores und Day 2006) sind
für Berufseinsteigende von Bedeutung. Die Einbindung in ein soziales Netzwerk,
geprägt von einer positiv erlebten Teamqualität, ist für Berufseinsteigende von
großer Bedeutung (Van Waes et al. 2016) und wird von diesen als wichtiger erachtet
als die Beziehung zum Mentor bzw. zur Mentorin (Struyve et al. 2016).
Eine Studie in Flandern (Belgien) belegt, dass die Größe der sozialen Netzwerke
und die wahrgenommene Brauchbarkeit der kollegialen Unterstützung durch meh-
rere Personen des Kollegiums zur Steigerung der Berufsfreude und Berufszufrie-
denheit beitragen, wobei sich die Häufigkeit der kollegialen Unterstützung sowie die
Ausprägung der Selbstwirksamkeitserwartung der zu unterstützenden Lehrpersonen
als nicht bedeutsam erwiesen (Thomas et al. 2019a).
3.3.2 Soziale Netzwerke als Sozialisationsinstanz
Institutionelle und informelle soziale Netzwerke nehmen in der Phase des Berufs-
einstiegs die Rolle einer Sozialisationsinstanz ein (Baker-Doyle 2012; Herrmann
und Hertramph 2000). Als kollektiv gelebte Praxis stellen sie einen Referenzrahmen
dar, geben Halt und prägen die weitere Professionalisierung von Lehrpersonen mit.
Frühe sozialisationsorientierte Studien zum Berufseinstieg schreiben den Kolle-
gien der ersten Schule eine wichtige sozialisierende Bedeutung zu. Von Sikes,
Measor und Woods (1985) wird der Berufseinstieg als Initiation in die Gemeinschaft
von Professionellen mit prägender Wirkung bezeichnet; Scarth (1991) zufolge
ermögliche und verlange die bestehende Teamkultur des ersten Arbeitsortes ein
Angleichen der eigenen Sichtweisen an diese Teamkultur.
Eine sozialisationsbedingte Veränderung von Einstellungen wurde in der Studie
einer Konstanzer Forschungsgruppe identifiziert, die als ‚Konstanzer Wanne‘oder
unter dem Schlagwort ‚Praxisschock‘als frühe Arbeit zum Berufseinstieg Bekannt-
heit erlangte (Dann et al. 1978; Müller-Fohrbrodt et al. 1978). Der Einstellungs-
wandel ist durch zwei Wendepunkte charakterisiert: Durch Sozialisationseffekte der
universitären Ausbildung erworbene progressive Erziehungsvorstellungen erwiesen
sich als nicht belastbar; in der beruflichen Tätigkeit setzten sich ursprüngliche
konservative Sichtweisen erneut durch. In der Reinterpretation dieser Befunde durch
Hänsel (1985) wird der zweite Einstellungswandel als fruchtbarer Lernprozess
bezeichnet, in welchem die im Studium erworbenen illusionären Vorstellungen einer
zwangsfreien Lehrer-Schüler-Beziehung (Hänsel 1985, S. 636 f.) aufgegeben und
durch realitätsgerechtere ersetzt werden.
3.3.3 Kollegiale Unterstu
¨tzung
Soziale oder kollegiale Unterstützung stellt den aktiven Anteil des in sozialen
Netzwerken angelegten und für Berufseinsteigende bedeutenden Potenzials dar;
damit ist die Zugänglichkeit sozialer Unterstützung von Bedeutung (Thomas et al.
2019b). Studien zum Berufseinstieg belegen, dass eine als hilfreich wahrgenom-
8 M. Keller-Schneider und U. Hericks

mene soziale Unterstützung von einer positiven Grundhaltung des Kollegiums und
indirekt auch von der Schulleitung getragen wird (Thomas et al. 2020).
Die Annahme, dass Berufseinsteigende generell einer Unterstützung bedürften,
greift jedoch zu kurz (Correa et al. 2015; Kelchtermans 2019), da sich Berufsein-
steigende in der Bewältigung der beruflichen Anforderungen durchaus als kom-
petent erleben (Keller-Schneider 2010; Lamy 2015).
3.4 Institutionelle und organisationale Rahmung –Angebote
einer Berufseinfu
¨hrung
Der Berufseinstieg stellt strukturell bedingte Anforderungen, deren Bewältigung in
einer veränderten Rolle als professionelle/r Akteur/in im schulischen Kontext eine
Weiterentwicklung der eigenen Professionalität erfordert. Dies führt der Novizen-
Expertenforschung folgend zu veränderten latenten Strukturen der wahrgenommenen
Anforderungen (Dreyfus und Dreyfus 1986;Berliner2001). Aus der Bearbeitung der
subjektiv wahrgenommenen Anforderungen gehen Erfahrungen hervor, die über
Synergiebildungen zu einer Reduktion der Komplexität dieser Anforderungen führen.
Ein berufsphasenspezifisches Weiterbildungs- und Begleitangebot kann berufseinstei-
gende Lehrpersonen nicht nur in der Bewältigung von Anforderungen (Helms-Lorenz
et al. 2016;Hudson2012), sondern auch in ihrer weiteren Professionalisierung unter-
stützen (Dammerer et al. 2020; Keller-Schneider 2019a;Schneuwly1996).
Studien zu institutionellen Berufseinführunsangeboten thematisieren insbesonde-
re das Mentoring (Hobson et al. 2009; Ingersoll und Strong 2011; Tomlinson et al.
2010; Wilkinson 2009), wobei nicht immer deutlich wird, inwiefern zwischen
Ausbildung (mit Beurteilung) und Begleitmöglichkeiten in der eigenverantwort-
lichen Berufseinstiegszeit unterschieden wird. Die Palette von Erwartungen an die
Mentoratspersonen in der lokalen Schule ist breit und von ihrer Funktion abhängig.
In der Ausbildungsphase umfassen solche Erwartungen unter anderem Rückhalt und
Bestätigung zu geben bzw. zu erhalten, Beraten und Unterstützen bis hin zum Lernen
am Modell (Kemmis und Heikkinen 2012; Spooner-Lane 2017). Im Berufseinstieg
reichen sie vom Wunsch nach Unterstützung bis hin zu einer kokonstruktiven
Zusammenarbeit (Burke et al. 2015). In dieser Palette von Erwartungen spiegelt
sich die Breite des berufsphasenspezifischen Bedarfs an solchen Programmen.
In der israelischen Studie von Nasser-Abu und Fresko (2010) zu Berufseinstei-
genden vor und nach dem Abschluss der Ausbildung zeigen die lokalen Mentorate
Effekte auf die Zufriedenheit. Eine kanadische Studie hebt die Bedeutsamkeit der
Unterstützung in der ersten Berufstätigkeit für die Berufszufriedenheit hervor (Fan-
tilli und McDougall 2009). Motive und Einstellungen der betreuenden Lehrpersonen
(Schnebel 2019) sind für die Effektivität von Mentoratsprogrammen von Bedeutung.
Eine positiv erlebte Unterstützung wird kontinuierlicher und intensiver genutzt
(Gaikhorst et al. 2014), wobei eine nicht eingeholte Unterstützung nicht als negativ
wahrgenommen wird, sondern auf ein fehlendes Bedürfnis nach Unterstützung
zurückzuführen ist.
Berufseinstieg von Lehrerinnen und Lehrern 9

3.5 Berufsbiografischer Ansatz –Professionalisierung als Prozess
Im Zentrum berufsbiografischer Ansätze steht die Professionalisierung von Lehr-
person, die aus der Auseinandersetzung mit strukturell bedingten, subjektiv wahr-
genommenen und gedeuteten Anforderungen resultiert und sich im subjektiven
Bildungsgang niederschlägt (Hericks 2006; Keller-Schneider 2010). Aus der Aus-
einandersetzung mit beruflichen Anforderungen gehen Erkenntnisse hervor, die in
die bisherigen Wissensstrukturen integriert werden (Neuweg 2014), diese trans-
formieren und nachfolgende Anforderungen in einen veränderten Referenzrahmen
stellen (Keller-Schneider 2020a, S. 151). Dem Forschungszugang der life-span-
Forschung folgend wurden Modelle von Berufsbiografien entwickelt, die in ideal-
typische Modelle charakteristischer beruflicher Entwicklungsphasen mündeten.
3.5.1 Fru
¨he berufsbiografische Studien
Die frühe berufsbiografisch orientierte Studie von Fuller und Bown untersucht in
einer Metaanalyse den sich verändernden Fokus der Aufmerksamkeit von Lehr-
personen (concern of teachers, Fuller und Bown 1975, S. 36) in unterschiedlichen
Phasen ihrer professionellen Entwicklung. Ist diese zu Beginn der beruflichen
Tätigkeit auf das eigene Handeln gerichtet, so verschiebt sich der Blick auf den
Unterricht als Ganzen und erweitert sich zunehmend auf die Lernprozesse der
einzelnen Schülerinnen und Schüler. Die interviewbasierte schweizerische Studie
von Hubermann (1989) gliedert die Berufslaufbahn von Lehrpersonen in Berufs-
phasen. Der als einheitlich wahrgenommenen ersten Berufsphase schließen sich
Phasen der mittleren und späteren Berufsjahre an, die nach verschiedenen Ver-
läufen untersucht und je spezifisch charakterisiert werden. In der ebenfalls inter-
viewbasierten schweizerischen Studie von Hirsch (1990) wurden bereits für die
Berufseinstiegszeit sechs unterschiedliche Muster identifiziert, die von einem
Anfang voller Begeisterung, einem anstrengenden, aber guten Beginn, bis hin
zu ambivalent oder schwierig erlebten Anfangszeiten reichen und über einen
Stellenwechsel in einen zweiten Anfang einmünden können. In der interviewba-
sierten Studie von Sikes et al. (1985) mit englischen Lehrpersonen wurden fünf
idealtypische Phasen der beruflichen Entwicklung identifiziert, die sich im Wech-
sel von Krisen und Kontinuität entfalten und durch die erforderliche Auseinander-
setzung mit diesen zur Entwicklung der beruflichen Identität beitragen. In der
deutschen fragebogenbasierten berufsbiografischen Studie von Terhart und ande-
ren (Terhart et al. 1994) mit nach Berufsphasen gruppierten Lehrpersonen unter-
schiedlichen Alters erwiesen sich Innovationsbereitschaft und Berufszufrieden-
heit rückblickend als konstant, Belastung und Kompetenzerleben hingegen als
variabel.
Aus den frühen berufsbiografischen Studien geht insgesamt hervor, dass sich die
Berufsbiografie im Zusammenwirken von individuellen und kontextuellen Bedin-
gungen entfaltet und die Bewältigung von beruflichen Anforderungen im biogra-
fischen Verlauf verändert.
10 M. Keller-Schneider und U. Hericks

3.5.2 Studien zum U
¨bergang von der Ausbildung in den Beruf
In der fragebogenbasierte Längsschnittstudie von Lipowsky (2003) mit angehenden
Lehrpersonen im Übergang von der Hochschule in die zweite Phase der Ausbildung
(Referendariat) und in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit erwiesen sich güns-
tige Persönlichkeitsprofile (optimistisch, extravertiert, flexibel, selbstsicher und leis-
tungsorientiert) als für den Einstieg in den Beruf förderlich. Der Berufseinstieg kann
demnach auch bei unterschiedlich intensiv ausgeprägter Berufsbindung gelingen.
Dass sich der Berufseinstieg anders als erwartet zeigen kann, wird in mehreren
Studien zum Übergang in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit festgestellt (Tho-
mas und Beauchamp 2011; Hagger et al. 2011; Tynjällä und Heikinnen 2011).
Berufseinsteigende erleben sich mehrheitlich kompetent; das Gelingen der Bewälti-
gung der beruflichen Anforderungen steigt während des ersten Jahres der Berufs-
tätigkeit an und wird im Rückblick als geringer eingeschätzt als es damals im
Moment des Einstiegs erlebt wurde (Keller-Schneider 2014).
3.5.3 Aktuelle berufsbiografische Studien
In aktuellen berufsbiografischen Studien wird die berufliche Entwicklung vermehrt
als Kontinuum betrachtet (Tynjälä und Heikkinen 2011), in welchem sich im berufs-
biografischen Verlauf individuell geprägte Muster der weiteren Professionalisierung
von Lehrpersonen zeigen (Vermunt und Endedijkb 2011).
In den Studien von Hericks (2006) und Keller-Schneider (2010) zur Professio-
nalisierung von Lehrerpersonen im Berufseinstieg steht die subjektive und kon-
textuell gerahmte Wahrnehmung, Deutung und Bearbeitung von beruflichen Anfor-
derungen als Entwicklungsaufgaben im Fokus des Forschungsinteresses. Berufliche
Entwicklungsaufgaben entstehen aufgrund der individuellen Deutung objektiver,
berufsphasenspezifisch wahrgenommener Anforderungen. Ihre Bearbeitung ist un-
hintergehbar, um in der Entwicklung von Professionalität voranzukommen (Hericks
2006, S. 62). Die Art und Weise ihrer subjektiven Bearbeitung wird durch indivi-
duelle Ressourcen (wie Wissen, Überzeugungen, Motive, Interessen, Regulations-
fähigkeiten, Persönlichkeitsmerkmale und Emotionen) geprägt (Keller-Schneider
2010,2020b). Die erfolgreiche, d. h. objektiv tragfähige und subjektiv zufrieden-
stellende Bewältigung beruflicher Entwicklungsaufgaben führt zu einer Transfor-
mation der individuellen Ressourcen und stellt nachfolgende Anforderungen in einen
veränderten Referenzrahmen (Keller-Schneider 2020a, S. 151, 2014).
Entwicklungsaufgaben im Berufsfeld von Lehrpersonen verweisen strukturtheore-
tisch auf typische Entwicklungsfelder des beruflichen Handelns von Lehrpersonen:
Person, Sache, Schülerinnen/Schüler und Institution. Sie richten sich auf Anforderun-
gen der Rolle der Lehrperson, der Vermittlung der Sache, der Anerkennung der Schüle-
rinnen und Schüler sowie der Kooperation in und mit der Schule als Organisation und
Institution (Keller-Schneider und Hericks 2014). Berufliche Entwicklungsaufgaben
lassen sich berufsphasenspezifisch konkretisieren und ziehen sich in Entwicklungs-
linien durch die gesamte Berufsbiografie hindurch (Hericks et al. 2019,S.609f.).
In der Studie von Hericks (2006) gehen aus narrativen Interviews mit an Gym-
nasien und Gesamtschulen tätigen berufseinsteigenden Lehrpersonen naturwissen-
Berufseinstieg von Lehrerinnen und Lehrern 11

schaftlicher Fächer drei rekonstruktive Einzelfallstudien hervor, die als Eckfälle drei
Entwicklungstypen von Lehrpersonen repräsentieren. Aus diesen Fallstudien resul-
tiert eine Typik, die sich auf die subjektive Bedeutung der Weiterentwicklung des
eigenen Unterrichts bezieht. Weiterhin zeigt sich in den Fällen eine Sukzession der
Bearbeitung dieser Entwicklungsaufgaben. Die Ergebnisse verweisen auf eine be-
rufsphasenspezifisch gedeutete Anforderungsstruktur, die sich in den individuellen
Bildungsgängen der Eckfälle unterschiedlich artikuliert.
In der fragebogenbasierten Studie von Keller-Schneider (2010) wurde anhand von
Daten zu subjektiv wahrgenommenen Berufsanforderungen von berufseinsteigenden
Lehrpersonen faktoranalytisch ein Modell der latenten Struktur wahrgenommener
beruflicher Anforderungsbereiche identifiziert, welche das Modell der beruflichen
Entwicklungsaufgaben widerspiegelt und berufsphasenspezifisch als Anforderungen
der identitätsstiftenden Rollenfindung,deradressatenbezogenen Vermittlung,deran-
erkennenden Klassenführung und der mitgestaltenden Kooperation in und mit der
Institution Schule ausdifferenziert. Ihre Verifizierung in einer länder- und stufenüber-
greifenden Studie verweist auf einen breiteren Geltungsraum dieser Entwicklungs-
aufgaben (Keller-Schneider et al. 2019). Befunde zeigen, dass sich Berufseinsteigende
kompetent erleben, die beruflichen Anforderungen zu bewältigen. Sie erachten diese
als sehr wichtig und erleben sich in einem mittleren Maß beansprucht. Als berufs-
phasenspezifische Herausforderungen erweisen sich die individuelle Passung des
Unterrichts an die Voraussetzungen der Schüler/innen, der Aufbau einer lernförderli-
chen Klassenkultur, die Regulierung des eigenen Qualitätsmaßstabes sowie der Aufbau
von Elternkontakten. Individuelle Ressourcen, wie Persönlichkeitsmekrmale, Coping-
stile und die berufsbezogene Selbstwirksamkeit prägen die Wahrnehmung von Anfor-
derungen mit (Keller-Schneider 2010,2020a).
Wie diese beruflichen Entwicklungsaufgaben der Berufseinstiegsphase von deut-
schen und schweizerischen Berufseinsteigenden bearbeitet werden, wurde in einer
stufen- und länderübergreifenden Studie untersucht, die aus einer qualitativen und
einer quantitativen Teilstudie besteht. Die aus Interviews mit berufseinsteigenden
Lehrpersonen rekonstruierten Ergebnisse fokussieren auf Spannungsverhältnisse
zwischen den beruflichen Habitus der Lehrpersonen sowie auf wahrgenommene
Normen der Institution und Identität. Die mehrdimensionale Typologie des Um-
gangs mit Anforderungen unterscheidet zwischen zwei kontrastierenden modi ope-
randi der Bearbeitung dieses Spannungsverhältnisses: einem konsolidierenden Mo-
dus, der sich von wahrgenommenen Normen tendenziell distanziert und den eigenen
Habitus gegen diese durchzusetzen und aufrecht zu erhalten versucht, sowie einem
modifizierenden Modus, der wahrgenommene Normen mit dem eigenen Habitus zu
vermitteln sucht. Die in der komparativen Analyse rekonstruierten und typisierten
beruflichen Habitus beziehen sich darüber hinaus auf zwei unterscheidbare kon-
junktive Erfahrungsräume, die fallspezifisch durch je bestimmte Normen geprägt
sind: die Erfahrungsräume der organisationsbezogenen und der unterrichtsbezoge-
nen Interaktion (Hericks et al. 2018a,b). Im einzelfallbezogenen längsschnittlichen
Verlauf blieben die modi operandi der Bearbeitung von Spannungsverhältnissen
zwischen Habitus und wahrgenommenen Normen über die knapp zweijährige Unter-
suchungszeit stabil (Wittek et al. 2020). Hinsichtlich der Bedeutung von geäußerten
12 M. Keller-Schneider und U. Hericks

Emotionen zeigte sich, dass Emotionen darstellbar und metakommunikativ thema-
tisierbar sind und als Medium, Ausdruck, Auslöser und Rahmen zur Professionali-
sierung beitragen können (Sotzek 2019).
Befunden der Fragebogenerhebung der quantitativen Teilstudie zufolge erweisen
sich auch in dieser Studie die Anforderungen der individuellen Passung des Unter-
richts und der individuellen Förderung der Schüler/innen, der Aufbau der Klassen-
kultur und der Umgang mit den eigenen Ansprüchen als besonders herausfordernd.
Elternkontakte aufzubauen und zu pflegen erfordert von den Gymnasiallehrper-
sonen, insbesondere den schweizerischen, eine geringere Intensität der Auseinander-
setzung als von den Primarlehrpersonen beider Länder (Keller-Schneider et al.
2019). Aus einer fallorientierten, qualitativ-inhaltsanalytisch ermittelten Typologie
geht hervor, dass die Intensität der Auseinandersetzung mit beruflichen Anforderun-
gen durch das Verständnis der Lehrpersonen hinsichtlich des Unterrichts und der
Rolle der Lehrperson, der Schüler/innen, der Unterrichtsinhalte und des Settings
geprägt wird (Keller-Schneider 2020b).
Aus der Triangulation der Hauptergebnisse der Teilstudien (Hericks et al. 2018a,b;
Keller-Schneider et al. 2019) ergeben sich keine Ländereffekte.Schulstufenspezi-
fische Effekte schlagen sich gemäß der quantitativ ermittelten Ergebnisse in diffe-
renten Auffassungen der Anforderungen des Berufs nieder, nach welchen sich
Lehrpersonen der Primarstufe durch Anforderungen der individuellen Passung des
Unterrichts, der individuellen Förderung sowie der Elternarbeit stärker beanspru-
chen lassen als jene des Gymnasiums (Keller-Schneider et al. 2019, S. 92).
3.6 Berufsgesundheit und Mobilita
¨t
Wenngleich der Einstieg in die Berufstätigkeit als herausfordernd und Ressourcen in
Anspruch nehmend wahrgenommen wird, belegen mehrere Studien, dass damit nicht
zwangsläufig eine Gefahr von Erschöpfung verbunden ist. In der Studie von Affolter
(2019) erweisen sich die befragten Berufseinsteigenden (Kanton St. Gallen, Schweiz)
als hoch engagiert und zufrieden bei im mittleren Bereich liegenden Beanspruchungs-
folgen (Erschöpfung), erfasst über Ressourcenverlust als negative Folge der Aus-
einandersetzung mit beruflichen Anforderungen. Das Zusammenspiel von Engage-
ment und negativen Beanspruchungsfolgen wird von stärkenden und schwächenden
Faktoren bestimmt und spiegelt sich in unterschiedlichen Typen der Regulation des
Umgangs mit Anforderungen wider (Affolter 2019). In einer Triangulation fallori-
entiert herausgearbeiteter Vorstellungen von Unterricht zeigt sich zudem, dass die
Intensität der Auseinandersetzung auch von Überzeugungen geprägt ist und auf diese
bezogen als stärkend oder schwächend erlebt wird. Sich stark beanspruchen zu lassen
und sich in der Auseinandersetzung mit spezifischen Anforderungen als herausgefor-
dert zu erleben, kann von hoher Zufriedenheit begleitet sein (Keller-Schneider 2020b).
Sich beanspruchen lassen kann somit auch als positive, aktivierende und mit Engage-
ment in Verbindung stehende Kraft verstanden werden, die für die weitere Professio-
nalisierung erforderlich ist (Keller-Schneider 2020a). Selbstregulative Fähigkeiten
sind für den Erhalt von Ressourcen von Bedeutung (Berweger et al. 2019). Erschöp-
Berufseinstieg von Lehrerinnen und Lehrern 13

fung und Burnout als Folge einer hohen Intensität der Auseinandersetzung mit
beruflichen Anforderungen zu erklären, greift zu kurz; die Zusammenhänge sind
deutlich komplexer und werden durch individuelle (wie Resilienz, Buchanan et al.
2013) und kontextuelle Faktoren (soziale Netzwerke, Baker-Doyle 2012; Le Cornu
2013;Thomasetal.2019a) mitbestimmt (Skaalvik und Skaalvik 2010).
Berufliche Mobilität bei Lehrpersonen wird insbesondere im Berufseinstieg ne-
gativ konnotiert (Ingersoll und Kralik 2004; Wilkinson 2009) und mit Überforde-
rung in Verbindung gebracht, auch wenn hierfür empirische Evidenz fehlt (Keller-
Schneider 2019b). Der Verbleib an einer Schule wird durch mehrere Faktoren
gestärkt (Sandmeier et al. 2018; Herzog et al. 2021, in diesem Band). Heraus-
gefordert werden, in ein Kollegium eingebunden sein und wirksam unterrichten
sind Faktoren, die zum Verbleib an einer Schule beitragen (Burke et al. 2015).
Zudem sind die individuellen Absichten und zeitlichen Pläne von Bedeutung, die
zur Berufsentscheidung (Rinke 2014) oder zu Unterbrechungen der Berufstätigkeit
als Lehrperson geführt haben (Lindqvist et al. 2014), sowie die Ausprägung von
Resilienz, um Krisen zu begegnen (Buchanan et al. 2013). Die Entwicklung einer
berufs- und arbeitsplatzbezogenen Identität (Pillen et al. 2013) trägt zur Bindung an
den Beruf und an den Schulort bei und wird von individuellen und kontextuellen
Faktoren mitbestimmt (Schaefer et al. 2012, vgl. auch Abb. 2). Eine fehlende
Passung zum Arbeitsort kann zur Kündigung eines Arbeitsverhältnisses und zum
Wechsel des Schulortes führen (Ingersoll et al. 2019) und damit einen Neuanfang
ermöglichen (Buchanan et al. 2013; Hirsch 1990).
4 Diskussion des Forschungsstandes und blinde
Flecken –Fazit
Es zeigt sich, dass je nach Perspektive auf den Berufseinstieg und auf die sich
professionalisierende Lehrperson unterschiedliche Forschungsschwerpunkte gesetzt
werden, die sich gegenseitig ergänzen können, wenn jeweils klar wird, was genau
unter Berufseinstieg verstanden wird, d. h. in welchem institutionellen Kontext die
Studie steht. Bedeutend ist insbesondere, ob sich der Berufseinstieg (wie in diesem
Beitrag) auf die erste vollständig eigenverantwortliche Berufstätigkeit bezieht oder eine
in einem Ausbildungskontext stehende Tätigkeit gemeint ist, in welcher sich die Lehr-
person auf Erwartungen beurteilender Ausbildungsperson auszurichten hat. Die Rele-
vanz dieser Unterscheidung wird durch Studien zum deutschen Vorbereitungsdienst
belegt (Košinár 2014; Reintjes und Bellenberg 2016; Richter et al. 2011). Da der
Begriff ‚Berufseinstieg‘den länderspezifischen Ausbildungsmodellen entsprechend
mit einergewissenSelbstverständlichkeit verwendet wird unddamit häufig nicht erklärt
wird, lassen sich darauf bezogene Befunde teilweise nur schwer vergleichen. Für die
Rollenfindung, die Positionierung im Kollegium sowie für die eigene Unterrichts-
führung ist von Bedeutung, ob jemand die berufliche Tätigkeit in vollumfassender
Verantwortung ausübt oder durch Fremdbeurteilungen eingeschränkt wird.
Professionalisierung geht aus dem Zusammenwirken von individuell-personalen
(Mikroebene) und kontextuell-organisationalen Faktoren (Mesoebene) hervor und
14 M. Keller-Schneider und U. Hericks

wird zudem von Veränderungen unterliegenden Erwartungen an eine Profession im
institutionellen Kontext (Makroebene) geprägt. Damit kann zukünftige Forschung
an unterschiedlichen Ebenen und Elementen dieses multifaktoriell geprägten Pro-
zesses ansetzen. Um Befunde unterschiedlicher Studien zueinander in Bezug setzen
zu können, ist jedoch eine Klärung personaler, organisationaler und institutioneller
Faktoren erforderlich, welche die Bedeutung und Reichweite der Befunde mit-
bestimmen.
Die zahlreichen Studien belegen, dass es sich beim Berufseinstieg um eine
sensible Phase handelt, welche eine Anerkennung der Professionalität von Berufs-
einsteigenden erfordert, bei einer gleichzeitigen Anerkennung des weiteren berufs-
phasenspezifischen Professionalisierungsbedarfs, der jedoch different wahrgenom-
men wird. Längsschnittstudien zum Professionalisierungsprozess im Berufseinstieg
sind nach wie vor rar. Die aus Gründen des Datenschutzes erschwerte Erreichbarkeit
von berufstätigen Lehrpersonen mag dazu beitragen. Wie Berufseinsteigende in der
Bewältigung der komplexen Anforderungen und in ihrer Professionalisierung ge-
stärkt werden können, welche Faktoren als die Professionalisierung unterstützend
und Ressourcen stärkend wahrgenommen werden und wie sich Einstellungen und
Überzeugungen von begleitenden Lehrpersonen auf die Professionalisierung von
begleiteten Berufseinsteigenden auswirken, ist erst wenig erforscht. Weitgehend
unerforscht ist auch die Frage, wie das Innovationspotenzial von Berufseinsteigen-
den, die ‚auf der Höhe der Zeit‘, d. h. dem aktuellen Stand entsprechend ausgebildet
sind, von erfahrenen Lehrpersonen und von Schulen insgesamt als Ressource für
Schulentwicklungsprozesse genutzt werden könnte. Damit würden Berufseinstei-
gende nicht allein als einzusozialisierende und weiter zu professionalisierende Lehr-
personen wahrgenommen, sondern zugleich als Protagonisten des Neuen.
Zudem ist erst teilweise erforscht, wie sich alternative Ausbildungsgänge, die
aufgrund des zyklisch auftretenden Mangels an ausgebildeten Lehrpersonen in
zahlreichen Ländern und Regionen angeboten werden (Bosse et al. 2012), auf die
erste Berufstätigkeit als Lehrperson auswirken (Bauer et al. 2017; Keller-Schneider
et al. 2016) und wie sich sogenannte ‚Quereinsteiger/innen‘von grundständig ausge-
bildeten Lehrpersonen unterscheiden (Engelage 2013; Trösch und Bauer 2017,2020).
Wenn davon ausgegangen wird, dass Professionalisierung von sich verändernden
Anforderungen mitbestimmt wird, dann hat dies zur Konsequenz, dass der Bedarf an
Professionalisierung ein Berufsleben lang andauert. Eine offene Frage ist, inwiefern
sich in den aus dem Feld hervorgehenden Anforderungen berufsphasenspezifische
Charakteristika zeigen und wie sich berufliche Entwicklungsaufgaben in nachfol-
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