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Cooperación institucional para potenciar las vocaciones científicas infantiles
Abstract
La infrarrepresentación de las mujeres en la ciencia es un hecho constatado en numerosos informes nacionales e internacionales. Son diversas las investigaciones que señalan que los estereotipos sexistas perpetúan el menor interés de las niñas por la ciencia. Igualmente, la escasez de referencias científicas femeninas podría explicar la menor proporción de mujeres en estudios universitarios STEM. Con el respaldo anterior nace INFACIENCIA: De las niñas de hoy a las científicas de mañana, un proyecto de educación feminista desarrollado por la red RIECU durante los cursos 2018/2019, financiado por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT), y 2019/2020. INFACIENCIA persigue, desde el trabajo conjunto entre tres instituciones, ofrecer modelos de mujeres científicas para ir construyendo desde la infancia una imagen de ciencia inclusiva que valore el talento de la mujer.
Palabras clave: Educación Infantil; mujer y ciencia; vocaciones científicas; proyecto interinstitucional.
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Esta investigación educativa se enmarca en un paradigma crítico. Con el objetivo de favorecer la puesta en marcha de procesos educativos transformadores, en la Red de Infantil Escuela-Centro de Profesorado-Universidad se configuran equipos híbridos de investigación en los que participan maestras, asesoras, profesorado y estudiantes universitarios. Se utilizan tres instrumentos de recogida y producción de información: dos grupos focales, 25 memorias reflexivas y 25 procesos de documentación pedagógica. Se utilizan técnicas de análisis del discurso (datos textuales) y análisis de contenido (datos visuales). Los resultados muestran los beneficios de la formación de equipos híbridos para evitar la rutinización en el aula y potenciar una teoría que emerge de la práctica. Como conclusiones más novedosas destacan: (1) la documentación pedagógica, al captar situaciones educativas, facilita la reflexión en y sobre la acción, haciendo posible repensar la práctica a la luz de la teoría; (2) la pareja educativa, al plantear una relación pedagógica simétrica, propicia un diálogo profesional en la que se recrea y confronta la teoría con las situaciones prácticas vividas
Este trabajo recoge una línea de investigación e innovación centrada en la conexión teoría-práctica a través del método de Proyectos de Trabajo (en adelante, PT) entre la formación inicial y continua docente, que se viene desarrollando al amparo de diversos proyectos* y que está generando interesantes avances para la formación inicial de maestros y maestras de la etapa Infantil (Mérida, González y Olivares, 2011; Mérida, Barranco, Criado, Fernández, López y Pérez, 2011; Gómez, Mérida y González, 2011 y Mérida, González y Olivares, 2012). El objetivo general que pretendemos con la creación de la Red Infantil Escuela-Centro de Profesorado-Universidad (en adelante, RIECU) es mejorar el dominio de competencias del alumnado universitario. Mediante un proceso de investigación-acción evaluamos la experiencia de innovación, apoyándonos en cuestionarios de respuestas abiertas y grupo focal para obtener la valoración de los participantes. El hallazgo más relevante es que RIECU se configura como una comunidad de práctica, donde se crean sinergias entre la experiencia de las maestras y la motivación y deseo de experimentación de los estudiantes. Palabras clave enseñanza universitaria; formación inicial del profesorado; educación infantil; proyectos de trabajo.
Este artículo reflexiona acerca de los elementos básicos que han de conformar un proceso formativo en el terreno de las nuevas tecnologías, articulados en torno a tres grandes ejes: las finalidades, los contenidos y los métodos. Con relación a las finalidades, la propuesta se articula en torno a cuatro grandes metas: (a) la formación del profesorado en nuevas tecnologías debe perseguir la innovación y el cambio educativo, fundamentalmente, con relación a los roles profesionales y los métodos didácticos; (b) la adecuación del curriculum escolar al contexto sociocultural. (c) el desarrollo y la autonomía profesional de los docentes y (d) la adopción de unas actitudes básicas del profesorado hacia las nuevas tecnologías, que estén fundamentadas en el principio de la crítica. En coherencia con las finalidades el autor realiza una propuesta de contenidos mínimos que debería contemplar toda acción formativa orientada al colectivo de educadores, en cualquiera de sus niveles o ámbitos de actuación, alrededor de tres capacidades básicas: técnico-instrumentales, pedagógico-didácticas e informacionales. Tras la determi-nación de los objetivos y los contenidos seconcluye con la propuesta de unos modelos de intervención con diferentes enfoques: competencial, reflexivo y crítico. Se concluye un mapa conceptual de los contenidos abordados en el artículo.
Can female science professors benefit women? Women’s negative implicit cognitions about science, technology, engineering, and mathematics (STEM) disciplines impact performance in these fields, marking implicit associations as a space for potential change to improve women’s participation in STEM. Examining college student science majors (N = 320, 63% women) enrolled in chemistry and engineering courses, our study investigates how meaningful contact with female role models impacts women’s implicit cognitions about STEM. We used the Implicit Association Test to measure attitudes toward science, identification with science, and gendered stereotypes about science, and we compared students with female versus male professors. Our study first demonstrates both direct and indirect paths between implicit cognitions and women’s career aspirations in STEM. Next, when female professors were seen as positive role models, women automatically identified with science and stereotyped science as more feminine than masculine. Moreover, viewing professors as positive role models was associated with pro-science career aspirations and attitudes (both implicit and explicit), for men and women alike. The findings suggest that female science professors benefit women provided students identify with them as role models. We conclude that female STEM professors not only provide positive role models for women, but they also help to reduce the implicit stereotype that science is masculine in the culture-at-large. We further discuss how shifting implicit gendered stereotypes about science can impact women’s investment in a science career.
Two studies tested the conditions under which social environments can undermine automatic gender stereotypic beliefs expressed by women. Study 1, a laboratory experiment, manipulated exposure to biographical information about famous female leaders. Study 2, a year-long field study, took advantage of pre-existing differences in the proportion of women occupying leadership positions (e.g., female professors) in two naturally occurring environments—a women’s college and a coeducational college. Together, these studies investigated: (a) whether exposure to women in leadership positions can temporarily undermine women’s automatic gender stereotypic beliefs, and (b) whether this effect is mediated by the frequency with which female leaders are encountered. Results revealed first that when women were in social contexts that exposed them to female leaders, they were less likely to express automatic stereotypic beliefs about their ingroup (Studies 1 and 2). Second, Study 2 showed that the long-term effect of social environments (women’s college vs. coed college) on automatic gender stereotyping was mediated by the frequency of exposure to women leaders (i.e., female faculty). Third, some academic environments (e.g., classes in male-dominated disciplines like science and math) produced an increase in automatic stereotypic beliefs among students at the coed college but not at the women’s college—importantly, this effect was mediated by the sex of the course instructors. Together, these findings underscore the power of local environments in shaping women’s nonconscious beliefs about their ingroup.
Lifelong learning's (LLL) cornerstones are laid at school. Especially teachers' behaviour is central. As of yet, there is no instrument to measure teachers' efforts in promoting aspects associated with LLL within their students. We present a new interview to measure teachers' competence concerning this matter. To illustrate possible results, we interviewed N = 40 teachers. While teachers did very well in arousing interest in a new topic, they did worse in supporting students while planning. The LLL Interview is a promising new instrument that allows for identifying which aspects related to LLL need more attention.
En este artículo propondré un enfoque de la formación del profesorado basado en recientes interpretaciones del comportamiento y aprendizaje del profesorado. Este enfoque, que recibe el nombre de modelo realista, se fundamenta en los resultados obtenidos en diferentes investigaciones que muestran que gran parte del comportamiento de un profesor tiene orígenes irracionales e inconscientes, lo que limita el valor de la teoría como base para la enseñanza. Aclararé por qué la reflexión es tan importante para los profesores y analizaré qué aspectos son importantes para estimular la reflexión. Todo esto conduce a una visión específica del papel que desempeña la teoría en la formación del profesorado. La esencia de la argumentación es que necesitamos una perspectiva más holística sobre los profesores y la enseñanza. Aplicando esta perspectiva holística, introduciré un modelo de niveles de reflexión que facilita la integración en la enseñanza de lo profesional y lo personal.
The present paper discusses and develops some of the principal contributions made in Marc Clarà and Teresa Mauri's interesting text. It investigates the complex nature of practical knowledge, and puts forth some issues together with their implications for teacher training. The author emphasises not only those mechanism that explain the functioning of practical knowledge, but especially the inseparable relationship between the forms these mechanisms adopt and the configuring content of their approach. What is the content of the images and devices that make up teachers' practical knowledge? How is it formed? On the other hand, the link between the different school epistemic contexts surrounding the growth of apprentices and the repertoire of images, beliefs and devices that make up the teacher's practical knowledge is analysed. En el presente artículo se comentan y desarrollan algunas de las principales aportaciones que ofrece el interesante texto de Marc Clarà y Teresa Mauri. Indagando en esta naturaleza compleja del conocimiento práctico se plantean algunas cuestiones y se derivan implicaciones para la formación del docente. Me preocupa destacar no solamente los mecanismos que explican el funcionamiento del conocimiento práctico, sino, de modo especial, la relación indisociable entre las formas de estos mecanismos y el contenido configurador de su orientación. ¿Cuál es el contenido de las imágenes y artefactos que constituyen el conocimiento práctico del docente? ¿Cómo se forma? Por otra parte, se analiza el vínculo entre los diferentes contextos epistémicos escolares que rodean el crecimiento de los aprendices y los repertorios de imágenes, creencias y artefactos que componen el conocimiento práctico del docente.
Many early childhood practitioners in the U.S. are experiencing tension between their desire to offer students developmentally
appropriate learning experiences and their obligation to teach the academic knowledge and skills mandated by their states.
However, careful examination of the DAP guidelines’ definition of culturally appropriate practice reveals a significant sociopolitical
dimension that has been obscured by the field’s tight focus on the sociocultural dimension. Because standards-based education
is an explicit feature of the sociopolitical landscape of U. S. public education, teaching the standards is developmentally
appropriate practice. Implementation of this broadened understanding of DAP adds new complexity to early childhood teachers’
work. This article offers ideas drawn from Bronfenbrenner, Vygotsky, and Dewey as sources of theoretical support and provides
examples of strategic decision making—illustrated with examples drawn from Texas kindergartens—that can assist teachers in
managing the curricular and instructional complexities that accompany the broadened understanding of DAP.
Traducción de: Saberes docentes e formação profissional Análisis de algunas de las cuestiones y temas centrales de la profesión y las prácticas docentes, como son las relaciones entre los conocimientos universitarios, los saberes individuales y los saberes experienciales de los profesores, los nexos entre la carrera profesional y el aprendizaje práctico de la docencia o los modelos que se proponen para la formación del magisterio.
Traducción de: The Reflective Practitioner
Traducción de: Educating the Reflective Practitioner En este libro se postula que la preparación de los profesionales que desarrollan una actividad eminentemente práctica, debería cen -trarse en potenciar su capacidad para "la reflexión en la acción es decir, para el aprendizaje de la acción y el desarrollo de la habilidad para la evolución permanente y la resolución de problemas. Así, basándose en el concepto de competencia profesional, el autor nos ofrece un nuevo enfoque para la formación de profesionales de cualquier área: un enfoque que los centros de enseñanza pueden utilizar para la preparación de los estudiantes.
Initial teacher education in Europe: an over view of policy issues
- F Caena
Caena, F. (2014). Initial teacher education in Europe: an over view of policy issues. Bruselas: Comisión Europea.
Educación en España. Motivos para la esperanza
- T Calleja Mediano
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- G Macías Lizaso
- Y San José
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Calleja Mediano, T., Collado Echaure, S., Macías Lizaso, G., y San José Brosa, C. (2012). Educación en España.
Motivos para la esperanza. Madrid: McKinsey & Company.
Studying Teacher Education. The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education
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Cochran-Smith, M. y Zeichner, K. M. (Eds.) (2005). Studying Teacher Education. The Report of the AERA Panel on
Research and Teacher Education. New Jersey, USA: Lawrence Erlbaum Associates.
Scientific literacy at school: A proposal of a new methodology
- M J Gómez Díaz
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Gómez Díaz, M. J. (Coord.) (2016). Scientific literacy at school: A proposal of a new methodology. Madrid: Consejo
Superior de Investigaciones Científicas.
Developmentally appropriate curriculum: Best practices in early childhood education
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Kostelnik, M., Soderman, A., y Whiren, A. (2007). Developmentally appropriate curriculum: Best practices in early
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La divulgación científica se olvida de las más pequeñas: Hemos demostrado que es un error. The Conversation
- Mérida Serrano
Mérida Serrano, R. (9 de febrero de 2020). La divulgación científica se olvida de las más pequeñas: Hemos
demostrado que es un error. The Conversation. Recuperado de https://theconversation.com/la-divulgacion-cientifica-se-olvida-de-las-mas-pequenas-hemos-demostrado-que-es-un-error-131175
Reconocernos: Cuando la formación docente inicial y continua se dan la mano
- M Á Olivares-García
- E González-Alfaya
- R Serrano
Olivares-García, M.Á., González-Alfaya, E., Mérida Serrano, R. (2016). Reconocernos: Cuando la formación
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Barcelona: Octaedro.
Derecho a la calidad: evaluación de la formación permanente en el sector de la educación infantil en España
- P Pineda
- M V Moreno
- X Úcar
- E Belvis
Pineda, P., Moreno, M. V., Úcar, X., y Belvis, E. (2008). Derecho a la calidad: evaluación de la formación permanente en el sector de la educación infantil en España. Revista de Educación, 347, 101-126.