Digital gestütztes Lernen in der Erwachsenenbildung – wo liegt die Innovation?

Abstract

Seit rund 30 Jahren spielen digitale Technologien eine wichtig werdende und wandelnde Rolle bei ihrer Nutzung und Auswirkung auf die österreichische Erwachsenenbildung. Nach einem kurzen Überblick über die Entwicklungen und Auswirkungen beschreibt der Beitrag zunächst Innovationen der Erwachsenenbildung durch Digitalisierung. Hier wird unter anderem auf MOOCs (kurz für Englisch: „massive open online course“) eingegangen und das Konzept des Inverse Blended Learnings sowie die erfolgreiche Umsetzung für die EBmooc-Umsetzungen präsentiert. Im Anschluss werden wichtige Herausforderungen der Erwachsenenbildung benannt, insbesondere die Herausforderung von Ungleichheiten und herausfordernde Unterschiede beim digitalen Basiswissen zwischen den Geschlechtern in Österreich. Der Beitrag schließt mit einem Appell zur aktiven Mitgestaltung zukünftiger Entwicklungen der traditionellen Erwachsenenbildungseinrichtungen auf dem Bildungsmarkt der (zukünftigen) Weiterbildungsmöglichkeiten.

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Preliminary Version.
Veröffentlicht als: Schön S., Ebner M. (2021) Digital gestütztes Lernen in der Erwachsenenbildung –
wo liegt die Innovation?. In: Egger R., Härtel P. (eds) Bildung für alle?. Lernweltforschung, vol 36.
Springer VS, Wiesbaden, pp. 231-252, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31054-7_12
Digital gestütztes Lernen in der Erwachsenenbildung – wo liegt die Innovation?
Sandra Schön/Martin Ebner (beide TU Graz)
Zusammenfassung
Seit rund 30 Jahren spielen digitale Technologien eine wichtig werdende und wandelnde Rolle bei
ihrer Nutzung und Auswirkung auf die österreichische Erwachsenenbildung. Nach einem kurzen
Überblick über die Entwicklungen und Auswirkungen beschreibt der Beitrag zunächst Innovationen
der Erwachsenenbildung durch Digitalisierung. Hier wird unter anderem auf MOOCs (kurz für
Englisch: „massive open online course“) eingegangen und das Konzept des Inverse Blended Learnings
sowie die erfolgreiche Umsetzung für die EBmooc-Umsetzungen präsentiert. Im Anschluss werden
wichtige Herausforderungen der Erwachsenenbildung benannt, insbesondere die Herausforderung
von Ungleichheiten und herausfordernde Unterschiede beim digitalen Basiswissen zwischen den
Geschlechtern in Österreich. Der Beitrag schließt mit einem Appell zur aktiven Mitgestaltung
zukünftiger Entwicklungen der traditionellen Erwachsenenbildungseinrichtungen auf dem
Bildungsmarkt der (zukünftigen) Weiterbildungsmöglichkeiten.
Keywords
Erwachsenenbildung, Technologieeinsatz, Digitalisierung, MOOCs, OER, Innovation.
Technologien und Digitalisierung in der Erwachsenenbildung
Die Digitalisierung unseres Alltags schreitet in schnellen Schritten voran und verändert diesen
sukzessive. Davon betroffen ist sowohl das private Umfeld als auch genauso das berufliche. Einige
Studien und zahlreiche Vorträge weisen darauf hin, dass sich die Art der Jobs selbst verändern wird
bzw. die Arbeit an sich ebenso. Aus dieser Perspektive heraus stellt dies auch neue Anforderungen an
die Bildung und deren Trägerinstitutionen. Einerseits weil es gilt, entsprechende Kompetenzen zu
schulen (heute unter dem Schlagwort „digitale Kompetenzen“ bekannt), und andererseits weil auch
andere Inhalte notwendig sind. Neben diesen Herausforderungen kommt hinzu, dass durchaus auch
mehrere Personen von Schulungsmaßnahmen betroffen sein werden. Gerade das Feld der
Erwachsenenbildung ist geprägt von Diversität und Heterogenität der Bildungssuchenden, dazu
kommen lokale und zeitliche Rahmenbedingungen und familiär einengende Situationen. Kurzum, der
Anspruch an zeitlich und örtlich flexible Bildungsansprüche wird zunehmen. Am Beispiel von bereits
durchgeführten Massive Open Online Courses (MOOCs) wird beschrieben, warum zukünftig mehr
von diesen Angeboten geschaffen werden sollte. Dieser Beitrag soll zeigen, wie man den
Möglichkeiten und Herausforderungen begegnet.
Dreißig Jahre Digitalisierung in der österreichischen Erwachsenenbildung
Insbesondere die Verbreitung von Computern, Internet und Smartphones wird in der
Erwachsenenbildung als „Digitalisierung“ bezeichnet. Digitale Technologien sind dabei seit etwa 30
Jahren ein Handlungsfeld der österreichischen (siehe Röthler u. Schön, 2017) und internationalen
Erwachsenenbildung (siehe z. B. King, 1999; Timmermann, 1998). Digitalisierungsprozesse bedingen

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dabei auch einen Wandel von „Menschen-, Selbst- und Weltbildern“ und resultieren auch in
veränderten Bildungszielen (Missomelius u. Barberi, 2018). Während vor 30 Jahren zunächst das
Lernen mithilfe von Trainingsmaterialien am Computer im Vordergrund stand, rückten mit der
Verbreitung des Internets zunehmend interaktive Formate in den Vordergrund. Virtuelle Seminare
bestanden dabei jedoch noch in aller Regel auf textbasierten, asynchronen Diskussionen auf
Webseiten. Mit der Verbreitung des sogenannten „Web 2.0“ rückten die „Mitmachmöglichkeiten“
des Internets in den Vordergrund, jede/r konnte nun bei der Erstellung von Webinhalten mitwirken,
beispielsweise bei einem gemeinsamen Unternehmenswiki den Wissensaustausch unterstützen
(Ebner, 2007). Seit der Jahrtausendwende ist das Thema des technologiegestützten Lernens auch in
der allgemeinen Erwachsenenbildung angekommen und wird systematisch implementiert (Bisovsky
et al., 2006). In den letzten zehn Jahren sind das mobile Internet und die große Verbreitung von
Smartphones zentral: Videokonferenzsysteme werden nun auch in der Erwachsenenbildung genutzt
und Hochschulen versuchen mithilfe von sogenannten Massive Open Online Courses (kurz MOOC)
sehr viele an die eigenen Institutionen und Angebote zu binden.
Abbildung 1: Dreißig Jahre Digitalisierung in der österreichischen Erwachsenenbildung. Quelle:
Röthler u. Schön, 2017, Abbildung 1 von Sandra Schön.
Die Nutzung von digitalen Technologien ist in den 2010er-Jahren dadurch gekennzeichnet, dass
deren Einsatz immer seltener als Besonderheit wahrgenommen wird, beispielsweise die digitale
Unterstützung im Präsenzseminar, die Online-Weiterbildung in einer Videokonferenz oder die
Nutzung von Lern-Apps und Video-Tutorials am Mobiltelefon im Rahmen der informellen
Weiterbildung. Der Einsatz von digitaler Technologie beim Lernen wird zunehmend allgegenwärtig
(„ubiquitär“, Zhan u. Jin, 2005), nahtlos („seamless“, Wong u. Looi, 2011) und durchdringend
(„pervasive“, Syvänen, 2005); die Lernformate verschmelzen (Schön, Ebner u. Schön, 2016).
Zumindest in österreichischen Beiträgen zur Erwachsenen- und Weiterbildung spielen Technologien
dabei keine große Rolle (Gruber u. Lenz, 2016).
Wie häufig digitale Medien in der österreichischen Erwachsenenbildung zum Einsatz kommen, zeigen
die Umfrageergebnisse des Berichts zur Erwachsenenbildung der Statistik Austria (2018). In der
Befragung von rund 5.600 Personen von 25 bis 64 Jahren im Oktober 2016 bis März 2017 (S. 11)
wurden alle diejenigen, die angaben, in den letzten zwölf Monaten an nicht formaler Weiterbildung
wie an Kursen, Vorträgen, Seminaren, Workshops, Einzelschulungen am Arbeitsplatz oder
Privatunterricht teilgenommen zu haben, zum Einsatz von digitalen Technologien befragt. Demnach
wurden bei 18 Prozent der Bildungsaktivitäten „Online-Kommunikation (Lernplattform, Website oder
App)“ genutzt (S. 89). Zudem wurde danach gefragt, inwieweit Online-Unterlagen oder digitale

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Lernmittel eingesetzt wurden (S. 88), wobei eine Option wie „immer“ oder „ständig“ nicht
vorgesehen war. Demnach werden solche digitalen Lernressourcen und -mittel bei 13 Prozent „fast
immer“, bei elf Prozent „oft“ und bei 17 Prozent „manchmal“ eingesetzt. 59 Prozent gaben dabei an,
dass solche Hilfsmittel „nie“ zum Einsatz kommen. Obwohl wir natürlich wissen, dass zahlreichen
Angebote der Erwachsenenbildung ganz ohne digitale Lernressourcen auskommen, können wir uns
vorstellen, dass es angesichts der eher kleinen Anteile vielen Befragten auch gar nicht weiter in den
Sinn kommt, dass z. B. ein digitaler Foliensatz hier auch mitzählt.
Auswirkungen der Digitalisierung in der Erwachsenenbildung im Überblick
Digitale Technologien, insbesondere das Internet und mobile Endgeräte, ändern auf vielfältige Weise
die Erwachsenenbildung (siehe Abbildung 2): Sie verändern nicht nur die Möglichkeiten,
Erwartungen und Praktiken in Bezug auf Methoden und Kommunikation in der Erwachsenenbildung
und die Themen der Lernangebote. Digitale Technologien haben auch die Arbeits- und
Rahmenbedingungen von Erwachsenenbildungseinrichtungen beeinflusst: Mitbewerber/innen, neue
Lernorte wie Makerspaces und Webangebote, es gibt auch neue Kooperationsformen und
Marketingstrategien. Und Menschen verändern durch ihre Entwicklung und Nutzung digitaler
Technologien auch Berufe, Arbeitsformen und Arbeitgeber/innen, unsere Kultur und Bildungsziele, ja
unsere Gesellschaft selbst.
Abbildung 2: Vielfältige Auswirkungen der Digitalisierung in der Erwachsenenbildung.
Überblick über den Beitrag
Dieser Beitrag erhebt den Anspruch, Innovationen und ihre Herausforderungen durch die
Digitalisierung in der Erwachsenenbildung in Österreich nachzuzeichnen. Erwachsenenbildung
umfasst dabei allgemeine Erwachsenenbildung, berufliche und betriebliche Weiterbildung wie auch
Basisbildung von Erwachsenen. In diesem Beitrag wird es nicht gelingen, alle Bereiche gleichermaßen
und systematisch in Bezug auf Digitalisierung und Technologieeinsatz zu berücksichtigen.
Der Beitrag gliedert sich dabei in drei Abschnitte: Zunächst zeigen wir auf, wo und wie Digitalisierung
in der Erwachsenenbildung als „Innovation“ bewertet werden kann. Wir beziehen uns dabei nicht
nur, aber in besonderer Weise auf Erfahrungen, die mit mehreren österreichischen Online-Kursen
gemacht wurden. Dann werden die Herausforderung der digitalen Kluft und notwendige digitale
Kompetenz in der Erwachsenenbildung thematisiert. Der Beitrag schließt mit dem Appell, dass
Mitgestalten statt Zusehen wichtig ist – nicht nur, aber vor allem im Hinblick auf die Position der
traditionellen Erwachsenenbildungseinrichtungen auf dem Bildungsmarkt der (zukünftigen)
Weiterbildungsmöglichkeiten.

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Innovation mit und Chancen durch Digitalisierung im Feld der
Erwachsenenbildung
Innovation in der Erwachsenbildung
Technologien und das Internet sind nicht nur Treiber für viele industrielle und gewerbliche
Entwicklungen wie Industrie 4.0 oder Smartphones, sondern auch für soziale Innovationen (Ebner u.
Schön, 2016): Digitale Technologien ermöglichen neue Prozesse der Zusammenarbeit und
Kommunikation zwischen den gesellschaftlichen Akteuren und unterstützen diese dabei, auch soziale
Herausforderungen zu lösen. Während Innovationen allgemein vor allem durch den wirtschaftlichen
Erfolg einer Neuentwicklung definiert werden, sind soziale Innovation Ideen, die bislang unerfüllte
Bedürfnisse stillen und das Leben der Menschen verbessern (Mulgan, 2006, S. 7, zitiert in Anderson
et al., 2014, S. 22). Innovationen, die Antworten auf soziale Bedürfnisse sind und Lösungen für
gesellschaftliche Probleme bieten, werden dabei auch „soziale Innovationen“ genannt. Übertragen
auf unser Anwendungsfeld verstehen wir im Folgenden Innovationen im Feld der
Erwachsenenbildung als neue Praktiken, die aber bereits in der Erwachsenenbildung umgesetzt
werden (also nicht erst in Zukunft umsetzbar sind) und zudem als eine Lösung für pädagogische
Herausforderungen wahrgenommen werden. Die Digitalisierung ist sicher nicht der einzige, aber aus
unserer Sicht aktuell ein wichtiger Treiber für solche Innovationen.
Exemplarisch möchten wir im Folgenden einige solcher im weiten Sinne digital gestützten
Innovationen in der Erwachsenenbildung vorstellen – in diesem Abschnitt vor allem mit ihren
Potenzialen und Chancen.
Flexibilität und Kollaboration durch digitale Technologie
Für viele Zielgruppen sind diese Lernszenarien (noch) nicht geeignet, sie bereichern und verändern
jedoch die Erwachsenenbildung. Modelle wie „Blended Learning“, bei dem Präsenzveranstaltungen
durch Online-Phasen ergänzt werden, oder „Flipped Classroom“, bei dem die „Wissensvermittlung“
durch Lernvideos erfolgt, damit die Präsenzveranstaltungen für Diskussion und Übung genutzt
werden können, erlauben es, dass die Lernenden flexibler sind und auch an Weiterbildungen
teilnehmen, die weiter entfernt sind. Sie bringen das Lernen unter Umständen auch näher an den
Arbeitsplatz. Digitale Technologien erlauben auch Kollaborationen, z. B. beim gemeinsamen
Schreiben eines Textes oder Wiki, die mit herkömmlichen Mitteln gar nicht denkbar sind, und
erweitern so auch die Möglichkeiten, von- und miteinander zu lernen (z. B. Hilzensauer u. Schaffert,
2008).
Smartphones und das mobile Lernen: das Weltwissen in der Hosentasche
Das Weltwissen in der Hosentasche – vermutlich hatten in den 1980er-Jahren nur wenige eine
Vorstellung davon, welche Möglichkeiten sich in einer weltweit zugänglichen Wissens- und
Informationssammlung verbergen. Möchte man heute wissen, wie man „Koryphäe“ korrekt schreibt,
wann Hundertwasser geboren wurde oder wie man die Waschmaschine repariert: Die
Wahrscheinlichkeit ist groß, dass man kostenfrei passende Angebote und Unterstützung bekommt.
Während früher die Nutzung von Enzyklopädien, Kompendien oder die Kontaktaufnahme mit
Fachleuten halbwegs zuverlässige Auskünfte ergab, stehen heute im höheren Ausmaß
Medienkompetenz und kritisches Denken im Vordergrund, um die Qualität und Glaubwürdigkeit der
Quelle einschätzen zu können.
Lernvideos, 360 Grad, virtuelle Welten und Augmented Reality
Videos zum Lernen haben viele Vorteile: Man kann etwas zeigen, was sonst nur schwer in Worte zu
fassen ist, beispielsweise wie man den Moonwalk oder den argentinischen Tango tanzt. Auch lassen
sich Dinge präsentieren, die sonst nur schwer zu sehen sind: Mikroskop-Aufnahmen, seltene Tiere

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oder einmalige (teure) Vorgänge, wie z. B. Experimente. Es gibt aber eventuell auch ganz andere
Gründe: Lernvideos sind auch geeignet, wenn man sich mit dem Lesen oder Hören schwertut. Mit
der weiten Verbreitung der technischen Grundausstattung – Kameras an Smartphones und
entsprechende Bandbreiten – sind auch die Produktion und Veröffentlichung von Videos stark
angestiegen. Im Bereich der Online-Weiterbildung sind Lernvideos bzw. Aufzeichnungen von
Tutorials, Online-Vorträgen und Ähnliches ebenso zentraler Bestandteil (Schön u. Ebner, 2020).
Technisch immer wieder diskutiert und Teil der Forschung sind in den letzten 15 Jahren technische
Entwicklungen wie 360-Grad-Videos (Aufnahmen der realen Umgebung, die man in 360 Grad
betrachten kann), virtuelle Realität bzw. Welten (digital erschaffene Umgebungen) oder auch
Mischformen wie „Augmented Reality“, bei der die reale Welt durch zusätzliche Informationen
angereichert wird. Vermutlich werden viele Erwachsenenbildner/innen bisher noch nicht mit diesen
Lerninhalten oder Lernformaten in Berührung gekommen sein. Allerdings gibt es Berufe und Teile der
beruflichen Weiterbildung, in denen diese Formen schon recht verbreitet sind. Beispielsweise bieten
Hersteller von technischen Geräten Hilfestellungen bei der Reparatur in Form von Augmented-
Reality-Anwendungen an: Die Reparatur oder die Einarbeitung erfolgt dann mit einer Brille und
Anwendung, die zu den gerade betrachteten weitere Informationen einblendet und gibt,
beispielsweise den richtigen Knopf kennzeichnet oder Drehrichtungen vorgibt (Spitzer et al., 2019).
Zur Nutzung von 360-Grad-Videos benötigt man nicht mehr unbedingt eine teure zusätzliche
Ausstattung: Etliche Smartphones erlauben das Betrachten von 360-Grad-Anwendungen und Videos
bzw. ist mithilfe eines günstigen Selbstbausatzes eine entsprechende Brille schnell gebaut. Ein
Aufenthalt im echten Schloss Versailles oder im Stahlhochofen wäre vielleicht noch ein Stück
aufregender, die Betrachtung des Geschehens mit einer VR-Brille als 360-Grad-Umgebung ist aber
deutlich näher an der Realität und „immersiver“ (aus dem Englischen von „eintauchen“ oder
„Vertiefung“) als beispielsweise eine Präsentation von Fotos oder eine rein textuelle Beschreibung.
Im EU-Projekt Viral Skills mit Beteiligung zweier Grazer Einrichtungen werden so als Zielgruppen für
entsprechende Anwendungen u. a. Personen identifiziert, die nicht gut Texte lesen oder verstehen,
die geringe Aufmerksamkeit im herkömmlichen Unterricht zeigen, und auch Personen mit geringen
Qualifikationen und Lernvoraussetzungen, die bevorzugt visuell und/oder mit Versuch und Irrtum
arbeiten (Fachhochschule des Mittelstands, 2019).
Offene Bildungsressourcen
Erwachsenenbildner/innen haben mit großer Wahrscheinlichkeit schon einmal zur Vorbereitung der
eigenen Veranstaltung im Internet nach brauchbaren Materialien recherchiert: Ein schönes Foto, ein
kleiner Test oder Arbeitsblätter wurden so gefunden und dann in der eigenen Veranstaltung genutzt.
Trotz Angabe der Internetquelle verletzt ein solches Vorgehen häufig die Urheberrechtsgesetze im
deutschsprachigen Europa; ganz zu schweigen davon, wenn diese Materialien abgeändert und
anschließend veröffentlicht werden. Unproblematisch ist hingegen die Nutzung sogenannter
„offener Bildungsressourcen“. Diese sind frei zugänglich und kostenfrei nutzbar, dienen dem Lehren
und Lernen und dürfen auch verändert und wiederveröffentlicht werden (Mruck et al., 2011). Dazu
werden die Materien mit sogenannten „offenen Lizenzen“ versehen, beispielsweise den Creative-
Commons-Lizenzen CC BY und CC BY-SA. Auch im deutschsprachigen Raum wird für solche
Materialien häufig die englische Bezeichnung „Open Educational Resources“ bzw. kurz OER
verwendet. Prinzipiell können auch alle gedruckten Werke offen lizenziert werden. Die OER-
Bewegung ist trotzdem eine Folge der Digitalisierung, da das Internet zum einen die Verfügbarkeit
und Nutzung fremder Materialien vereinfacht hat, zum anderen auch gleichzeitig durch die Nutzung
des Internets missbräuchliche Verwendungen leichter auffallen und auch geahndet werden können.
Wenn man ältere Veröffentlichung zu OER in der Erwachsenenbildung (Schön, Rossegger u. Ebner,
2012) mit aktuellen Übersichten (Schön, Ebner u. Lüthi-Esposito, 2019) vergleicht, fällt auf, wie viel
umfangreicher das dezidiert für die Weiterbildung zur Verfügung stehende OER-Angebot geworden
ist, beispielsweise sind viele Artikel des Forums erwachsenenbildung.at unter einer offenen Lizenz
angeboten. Das wesentliche Konzept hinter OER, nämlich Bildungsangebote anderen kostenfrei zur

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Nutzung zur Verfügung zu stellen, ist dabei für die österreichische Erwachsenenbildung eine altes
Konzept: Auch die ersten damals „Volksbildung“ genannten Initiativen waren für die Zielgruppe
kostenfrei – etwa die Bibliotheken und populärwissenschaftliche Vorträge (Dostal, 2008).
Neue Bildungsformate: MOOCs und Inverse Blended Learning
Mit der Abkürzung MOOC für „Massive Open Online Courses“ werden Online-Kurse bezeichnet, die
sehr viele Teilnehmer/innen, d. h. mehr als 150, erreichen. Zusätzlich sind sie „offen“, da diese Kurse
ohne formale Beschränkung (wie eine Hochschulzugangsberechtigung) und in der Regel kostenlos
online zugänglich sind (siehe McAuley et al., 2010). Insbesondere das Modell der xMOOCs, worunter
darbietungsorientierte Online-Kurse für viele verstanden werden (vgl. Wedekind, 2013), hat sich
dabei durchgesetzt. Hier werden Lernvideos und Material zum Selbstlernen in Kurs-Form angeboten.
Der Austausch der Lernerinnen und Lerner untereinander wird aber zum Beispiel durch Foren
unterstützt. Durch den organisatorischen Rahmen als „Kurs“, d. h. mit einem gemeinsamen Anfang
und Zeitvorgaben für Arbeiten und Lernen, lassen sich Teilnehmeraktivitäten synchronisieren. Diese
soziale Komponente wird bei MOOCs als Mehrwert gegenüber individuellen, rein modular
angebotenen Selbstlernmaterialien betrachtet. Das Konzept des xMOOCs an sich setzt also „hohe
Medien-, Informations- und Selbstlernkompetenz voraus“ (Wedekind, 2013, S. 53). Ursprünglich als
Innovation in der Hochschulbildung gesehen, scheinen sich MOOCs nach Schulmeister (2014) zu
einer Methode für die berufliche Weiterbildung zu wandeln. Frühe Beispiele im deutschsprachigen
Raum sind der „vhsMOOC“ von 2013, der sich an Trainerinnen und Trainer der Volkshochschulen
wandte (Klotmann et al., 2014), oder der „Magenta MOOC“ der Deutschen Telekom AG, der sich an
Mitarbeitende richtete (Deutsche Telekom, 2015).
In Österreich ging im Jahr 2014 die Plattform iMooX.at der TU Graz sowie der Universität Graz online,
die sich verpflichtet hat, nur offen lizenzierte Kurse anzubieten (Kopp u. Ebner, 2013). Die
angebotenen Kurse sind „für alle“ zugänglich, d. h., es gibt keine Zugangsbeschränkungen; die
Kursteilnahme sowie auch Zertifikate sind kostenfrei. Die Kurse wenden sich an eine breite
Öffentlichkeit und werden auf aktuellem Stand der Wissenschaft konzipiert. Viele Teilnehmer/innen
bei den iMooX-Kursen, etwa die Hälfte, haben einen akademischen Hintergrund und über die Hälfte
sind 35 Jahre und älter (vgl. Neuböck, Kopp u. Ebner, 2015). Mit den MOOCs werden also in
Österreich vor allem gut ausgebildete, aber auch viele ältere Erwachsene erreicht. Im Unterschied
zum US-amerikanischen Raum, bei dem MOOCs von (teuren) Universitäten als Möglichkeit gesehen
werden, potenzielle Studierende zu umwerben (Fischer et al., 2014), hat die Plattform iMooX.at
vorrangig den Zweck, Online-Kurse für alle anzubieten, wobei diese zum Teil im Rahmen von
Lehrveranstaltungen produziert und dann ergänzend für die Öffentlichkeit freigegeben werden. Die
Plattform unterliegt dabei den strengen Datenschutzbestimmungen in Österreich und Vorgaben der
TU Graz; ein Verkauf der Daten von Lernenden oder Nutzung für personalisierte Werbung – durchaus
gängig bei anderen MOOC-Plattformen – ist damit ausgeschlossen.
2014 wurde auf der Plattform iMooX.at der MOOC „Gratis Online Lernen“ gestartet, der unter
anderem vom Verband Österreichischer Volkshochschulen in Kooperation mit zahlreichen
Weiterbildungseinrichtungen und Initiativen geplant und durchgeführt wurde (Ebner, Schön u.
Käfmüller, 2015). Der Kurs „Gratis Online Lernen“ sollte über einen Zeitraum von acht Wochen den
Teilnehmer/inne/n eine Einführung in das Selberlernen mithilfe des Internets bieten. Jede Woche
wurde eine neue Einheit freigeschaltet, in der mittels Videos eine Einführung in die jeweilige
Thematik geboten wurde, dabei wurden nicht nur Lernziele und Lernpläne entwickelt, sondern auch
kritisch in die Geschäftsmodelle von kostenfreien Lernangeboten und Datenschutzaspekte eingeführt
und dabei versucht, möglichst auf Fremdwörter und komplizierte Formulierungen zu verzichten. Im
Vergleich zu anderen MOOCs wurde hier bewusst eine andere Zielgruppe angesprochen: Es sollten
vor allem bildungsferne Personen mit niedrigem Bildungsniveau erreicht werden, die nicht viel
Erfahrungen mit dem Selberlernen im Internet haben. Um diese Zielgruppe zu erreichen und
unterstützen zu können, wurde u. a. ein Arbeitsheft erarbeitet, gedruckt und an zahlreichen
österreichischen und deutschen Weiterbildungseinrichtungen ausgelegt. Parallel wurden

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Einrichtungen und Initiativen eingebunden, die parallel zum Online-Kurs Lerner/innen-Treffs
anbieten wollen. Aufgrund der großen Breitenwirkung wurde das Projekt 2015 mit dem
Österreichischen Staatspreis für Erwachsenenbildung in der Kategorie „Digital Literacy“
ausgezeichnet: Rund 1.500 Personen wurden erreicht.
Im Zentrum des Konzeptes stand, möglichst viele Aktivitäten rund um den Online-Kurs anzubieten,
die den Kurs für die Teilnehmer/innen zurück „in die Präsenz bringen“. Diese Vorgehensweise wurde
als „Inverse-Blended-Learning-Konzept“ bezeichnet (Ebner, Schön, Käfmüller, 2015). Im Unterschied
zum „Blended Learning“, bei dem Präsenzphasen durch Online-Phasen unterbrochen und ergänzt
werden, wird beim „Inverse Blended Learning“ ein reines Online-Angebot mit Offline-Materialien
und -Angeboten angereichert.
Dieses Konzept wurde von einem weiteren MOOC auf der Plattform iMooX.at von CONEDU erweitert
und weitaus umfangreicher durchgeführt (Ebner et al., 2018): Der „EBmooc“ richtet sich dabei an
Erwachsenenbildner/innen („EBmooc“ für „Erwachsenenbildungs-MOOC“). Die Inhalte des Kurses
beziehen sich auf digitale Werkzeuge, welche sowohl im Berufsalltag als auch im täglichen Leben
hilfreich sein können. Der erste Durchlauf des EBmooc startete am 6. März 2017 und dauerte sechs
Wochen. Beim EBmooc wurden in der Konzeptions- und Vorbereitungsphase mehr als 40
Trainer/innen („Lernbegleiter/innen“) gewonnen, die den MOOC in vielen Orten in Österreich mit
Präsenz- und Online-Treffen unterstützten. Die Lernenden hatten so die Möglichkeit, andere
Lernende in den angebotenen Präsenz-Gruppen zu treffen, um zu diskutieren oder Informationen
auszutauschen. Die Lernbegleiter/innen erhielten dazu vom Projektteam umfangreiche
Informationen, Anleitungen und die Möglichkeit, einen Monat vor der öffentlichen Kursfreischaltung
auf den EBmooc zuzugreifen, um eigene Vorbereitungen treffen zu können. Der MOOC zählte 3.064
registrierte Teilnehmer/innen, wobei 2.247 im Kurs aktiv waren, 1.083 Teilnehmer/innen legten alle
Tests erfolgreich ab und erhielten ein Zertifikat, dieser Anteil ist mit 35 Prozent überraschend hoch
für einen MOOC (Ebner et al., 2018).
Im Jahr 2018 wurde der EBmooc ein zweites Mal durchgeführt, das Projekt wurde dabei wieder vom
österreichischen Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung finanziert. Im
Folgeprojekt „EBmooc plus“ wurden die Inhalte und Materialien aktualisiert und der MOOC im
Frühjahr 2020 erneut durchgeführt. Thematisch dreht es sich um folgende Themen (aus der
Projektbeschreibung): „Erwachsenenbildung im digitalen Zeitalter, Formate und Didaktik im digitalen
Raum, Digitale Werkzeuge für die Erwachsenenbildungs-Praxis, Sicherheit und Datenschutz in der
Erwachsenenbildung, Soziale Lernumgebungen im digitalen Raum, Kritische Medienkompetenz und
Erwachsenenbildung, Offene Bildungsressourcen, Webinare und Live-Videoformate für die
Erwachsenenbildung, Möglichkeiten zum Weiterlernen“ (Conedu.at, 2020). Die Teilnahme am
Online-Kurs bzw. in der aktuellen, weiterhin zugänglichen Variante als Selbstlernangebot wird als
Weiterbildung anerkannt (Erwachsenenbildung.at, 2020). Insgesamt registrierten sich (Stand Mai
2020) rund 6.500 Personen beim EBmooc und 3.900 Personen beim EBmooc plus. Damit ist das
Weiterbildungsangebot mit Sicherheit eine der wichtigsten Initiativen für Erwachsenenbildner/innen
im deutschsprachigen Raum und die wichtigste Initiative für Digitalisierung in der österreichischen
Erwachsenenbildung bislang.
Grundlage für die vielfältigen Kooperationen rund um die MOOCs in diesen Inverse-Blended-
Learning-Szenarien ist die offene Lizenzierung der Kursmaterialien, da durch sie die Nutzungsregeln
eindeutig und keine weiteren komplizierten bilateralen Verträge notwendig sind. Die offenen
Lizenzen erlauben zudem eine nachhaltige Nutzbarkeit und die Nutzung ist auch über die Kurs- und
Projektlaufzeiten hinaus ohne weitere Einschränkung möglich.
Makerspaces als Lernraum für Weltgestalter/innen
Digitalisierung sorgt nicht nur für neue „virtuelle“, sondern auch für neue Präsenz-Lernräume: Die
Entwicklung der Mitmach-Werkstätten und kreativen Aktivitäten mit digitalen Tools wird als „Maker
Movement“ bezeichnet (siehe Hatch, 2013; Gershenfeld, 2005), die Werkstätten selbst tragen

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unterschiedliche Bezeichnungen, unter anderem „Makerspace“ oder „Fablab“. Sie bieten digitale und
auch oft traditionelle Werkzeuge gegen Mitglieder- oder Nutzungsgebühren an. Die digitalen
Werkzeuge sind dabei u. a. 3-D-Drucker, große Laserschneidegeräte, Schneideplotter, Scanner oder
auch elektronische Stick- und Nähmaschinen. Zum Angebot gehören Einschulungen in die Geräte
bzw. verstehen sich die Mitglieder der Maker-Bewegung dabei als lebenslange Lerner/innen, die ihr
Wissen gerne mit anderen teilen. Makerspaces sind also auch Lernräume für Erwachsene (Schön,
Ebner u. Grandl, 2019) und vermitteln damit konkretes Anwenderwissen zur Gestaltung der Welt.
Das Konzept von Werkstätten und Kreativräumen in der Bildung von Erwachsenen ist nicht
grundsätzlich neu (siehe Weinmann, 2014; Forest et al., 2016): Im „Product Realization Lab“ der
Stanford University in Palo Alto, USA gibt es seit 1891 „Hands-on class projects combining design and
fabrication“ für Studierende. Und 1937 wurde am Massachusetts Institute of Technology in Boston
(USA) der „Hobby Shop“ eröffnet, in dem Studierende und Universitätsmitarbeiter/innen privaten
Projekten nachgehen konnten. Makerspaces werden häufig – aber nicht ausschließlich – von
ehrenamtlichen Initiativen oder gemeinnützigen Unternehmen angeboten oder durch öffentliche
Einrichtungen, z. B. auch Hochschulen oder Volkshochschulen, unterstützt. Nicht zuletzt wegen der
Schulungsangebote in Makerspaces sehen sich diese auch explizit als neue Variante von
Volkshochschulen. Zudem eröffnen auch zentrale Anbieter der Erwachsenenbildung –
Volkshochschulen und öffentliche Bibliotheken – immer häufiger entsprechende Räume. (Schön,
Ebner u. Grandl, 2019)
Open Badges und E-Assessment
Schon lange werden in der beruflichen Weiterbildung Online-Prüfungen eingesetzt, um Kenntnisse
standardisiert zu prüfen, am bekanntesten ist hier wohl der Europäische Computerführerschein ECDL
(vgl. Schaffert, 2004). Durch die Online-Kurse und die Entwicklung von sogenannten „Open Badges“
durch die Mozilla Foundation können Teilnehmer/innen die entsprechenden erfolgreichen
Kursabschlüsse auf eine digitale Weise präsentieren, die es Dritten möglich macht, die Herkunft
nachzuvollziehen. Aktuell wird bei solchen Mikrozertifizierungen verstärkt über eindeutige
Nachweise der Herkunft durch Verwendung der Blockchain-Technologie nachgedacht, wie das
aktuelle Projekt DigitCert zeigt (www.digicerts.de). Auch erste Ansätze durch die Einbindung der
Community, um auch informell erworbene Tätigkeiten zu bestätigen, werden bereits erprobt,
beispielsweise in der Initiative HFDCert (https://hfdcert.de/).
Digitale Klüfte, digitale Kompetenzen und andere Herausforderungen in der Erwachsenenbildung
Die meisten Entwicklungen bringen auch neue Herausforderungen. Im Falle der Digitalisierung liegen
diese vor allem in der Notwendigkeit, dass entsprechende Kompetenzen und technische
Voraussetzungen vorhanden sind, um in einer zunehmend durch Digitalisierung geprägten Welt aktiv
teilzunehmen. Das Internet und die digitalen Technologien sind damit nicht nur ein
Ermöglichungsraum, sondern auch eine weitere Hürde bei der gesellschaftlichen Teilhabe, es gilt, die
sogenannte „digitale Kluft“ bzw. „digitale Spaltung“ der Gesellschaft zu vermeiden (englisch „digital
divide“ oder auch „digital gap“). Digitale Kompetenzen sind dabei nicht nur allein notwendig, um sich
beruflich fortzuentwickeln, sondern immer stärker eine Voraussetzung, um an der gesellschaftlichen
Entwicklung teilzunehmen. Es lassen sich dabei unterschiedliche Ungleichheiten in Bezug auf
Digitalisierung unterscheiden, z. B. in Bezug auf digitale Kompetenz, Nutzungsart, technische
Ausstattung (DiMaggio et al., 2003).
Digitale Kompetenzen und Medienkompetenz von Erwachsenen
Das aktuelle Verständnis von „digitaler Kompetenz“ ist weit gefasst: Ferrari (2012) hat
unterschiedliche Modelle ausgewertet und beschreibt digitale Kompetenz folgendermaßen als
„die Gesamtheit der Kenntnisse, Fertigkeiten, Einstellungen (also einschließlich Fähigkeiten,
Strategien, Werte und Bewusstsein), die erforderlich sind, wenn IKT und digitale Medien zur
Erfüllung von Aufgaben, zur Lösung von Problemen, zur Kommunikation, zur Verwaltung von

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Informationen, zur Zusammenarbeit, zur Schaffung und zum Austausch von Inhalten und zum
effektiven, effizienten, angemessenen, kritischen, kreativen, autonomen, flexiblen, ethischen und
reflektierten Aufbau von Wissen für Arbeit, Freizeit, Partizipation, Lernen, soziale Kontakte und
Austausch, Konsum und Empowerment genutzt werden“ (Ferrari, 2012, S. 3 f., eigene Übersetzung).
Der Begriff enthält also Aspekte, die aus der deutschsprachigen Diskussion in der Bedeutung von
Medienkompetenz enthalten sind, beispielsweise auch den kritische Umgang, und ist damit auch
weitaus umfassender als die Fertigkeiten im Umgang mit Technologien („digital literacy“). Im
österreichischen Bildungsbericht wird daher konstatiert: „Medienkompetenz heißt heute vor allem
digitale Kompetenz“ (Baumgartner et al., 2015, S. 95).
Digitale Kompetenz ist wie Medienkompetenz eine Aufgabe des lebenslangen Lernens. In Österreich
gibt es zwar eine rege Debatte um digitale Kompetenz und Medienkompetenz, allerdings bezieht sie
sich meist auf Schüler/innen und Schulbildung (Missomelius u. Barberi, 2018): So gibt es in der
Österreichischen Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen (ÖFEB) eine Sektion
Berufs- und Erwachsenenbildung, in deren Veröffentlichungen Digitalisierung zwar (natürlich) eine
Rolle spielt, aber digitalen Kompetenzen wird dabei wenig Bedeutung zugemessen. In der Praxis der
Erwachsenenbildung spielt das Thema allerdings in unserer Wahrnehmung eine große Rolle:
Vielfältige Angebote für Erwachsene wie auch Erwachsenenbildner/innen adressieren Aspekte der
digitalen Kompetenz. In diesem Beitrag wurden bereits die erfolgreichen EBmooc-Projekte
vorgestellt. Zur Bildung digitaler Kompetenz bzw. Medienkompetenz gehören dabei immer nicht nur
die Anwenderkenntnisse, sondern z. B. auch deren Wirkung (Missomelius u. Barberi, 2018): „Was
bedeutet ständige Erreichbarkeit in allen Lebensbereichen, wie weit geht die Abhängigkeit von
Softwaregiganten, welche Handlungsspielräume öffnen sich, welche verschwinden?“ Kompetenter
Umgang mit Technologien und Digitalisierung umfasst eben auch den kritischen, kreativen und
mündigen Umgang.
Anfang 2019 hat ein österreichischer Zusammenschluss von Wirtschafts- und Bildungsorganisationen
den Verein „fit4internet“ gegründet und eine Website rund um Angebote zur Förderung digitaler
Kompetenzen online gestellt. Zu den ersten Aktivitäten gehörten die Entwicklung eines „digitalen
Kompetenzmodells für Österreich“ sowie die Erstellung eines Selbstchecks. Das Modell umfasst dabei
folgende Bereiche: „das Verstehen der digitalen Grundlagen, der Umgang mit Informationen und
Daten, die Fähigkeit zur Kommunikation und Zusammenarbeit, die Kreation digitaler Inhalte, das
sicherheitsbewusste Verhalten und die Fähigkeit zum Problemlösen und Weiterlernen“
(Fit4internet.at, 2020). Auf der Website gibt es einen Überblick über alle passenden Kurs- und
Lernangebote in Österreich.
Unterschiede zwischen den Geschlechtern
Im internationalen Vergleich gibt es für Österreich eine bemerkenswerte Auffälligkeit in Bezug auf
„Digitale Kompetenz“: In der OECD-Studie wird dabei jedoch (nur) auf Basis-Anwenderwissen
fokussiert: „Kompetenzen über dem Basisniveau sind Dokumente mit Text, Bildern, Tabellen und
Grafiken herzustellen, Tabellenkalkulation zur Organisation und Analyse von Daten zu nutzen, eine
Programmiersprache zu nutzen, Dateien zwischen Computern zu transferieren, die Einstellungen von
Betriebssystemen und Sicherheitsprogrammen zu ändern und selbst generierten Inhalt auf Websites
zu laden“ (siehe Anmerkung in Oberwimmer et al., 2018, Abb. B6.b, S. 105). Allgemein liegt in der
Studie der OECD (2017) der Anteil unter den Jüngeren (16- bis 24-Jährige) mit 66 Prozent sowie der
25- bis 34-Jährigen mit 57 Prozent deutlich über dem Durchschnitt der EU-28-Staaten (16- bis 24-
Jährige: 52 Prozent, 25- bis 34-Jährige: 44 Prozent), wenn auch noch unter Ländern wie Niederlande,
Finnland oder Dänemark (OECD, 2017, nach Oberwimmer et al., 2018, Abb. B6.b, S. 105, OECD,
2017). Auffallend ist in Österreich jedoch der deutliche Unterschied zwischen den Geschlechtern: Bei
der Altersgruppe der 25- bis 54-Jährigen ist die Differenz von 27 Prozentpunkten zwischen Männern
und Frauen im internationalen Vergleich in Österreich besonders groß. Frauen verfügen in Österreich
also deutlich seltener über digitale Basiskompetenzen als Männer (Oberwimmer et al., 2018, auf
Grundlage von OECD, 2017). Es gibt demnach in Österreich also auch eine digitale Kluft zwischen den

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Geschlechtern in Bezug auf digitales Basiswissen. Aus solchen Bedürfnislagen heraus gibt es daher
Bildungsprogramme mit digitalen und technischen Fortbildungen, die sich ausschließlich an Frauen
richten oder schon Mädchen ansprechen (z. B. ZAM Steiermark, 2020).
Insbesondere ZAM Steiermark hat sich sehr engagiert gezeigt, die digitalen Kompetenzen im Bereich
von arbeitssuchenden Frauen zu stärken, und in Zusammenarbeit mit der TU Graz einen
„Lernzielkatalog für digitale Kompetenzen“ entwickelt (ZAM Steiermark, 2019). Mit diesem für
Österreich einzigartigen Katalog gelingt es, die Bildung für digitale Kompetenzen zu verstetigen bzw.
in weiterer Folge fehlende Bereiche zu identifizieren.
Die Rolle der Erwachsenenbildner/innen
Digitalisierung verändert nicht nur die Themen, sondern auch die Methoden und Arbeitsweisen der
Erwachsenenbildner/innen: Erwachsenenbildner/innen sind vielleicht räumlich flexibler, wenn sie z.
B. (auch) Online-Umgebungen nutzen, ihre Erreichbarkeit und Einsatzbereitschaft wird aber auch
variabler. Weiterbildungsformate wie die Arbeit mit E-Portfolios (Bisovsky u. Schaffert, 2009) oder
die Begleitung von kollaborativen Lerngruppen führen zum häufig beschriebenen Rollenwechsel
einer Expertin bzw. eines Experten zu Tutor/inn/en des Lernens. Dies ist natürlich nicht per se durch
die digitalen Hilfsmittel induziert, aber durch das ständig bereitstehende Internet für Recherchen und
Klärungen ist dieser Rollenwandel noch auffallender. Erwachsenenbildner/innen sind im besten Fall
auch diejenigen, die als Brückenbauer und Vorbild agieren.
Neue Mitbewerber im Feld der Erwachsenenbildung
Neben den traditionellen Erwachsenenbildungseinrichtungen, die digitale Technologien in und
außerhalb der Präsenzphasen ihrer Bildungsangebote einsetzen, gibt es seit einigen Jahren neue
Mitbewerber am Bildungsmarkt mit reinen Online-Angeboten. Wie in allen Geschäftsbereichen,
ändern Technologien und das Internet auch die Vertriebsformen und Geschäftsmodelle von
Bildungseinrichtungen, zumindest in den Bereichen, wo die Lerner/innen Online-Lern-Angebote als
Alternative zu den (traditionellen) Präsenzangeboten in Betracht ziehen. Dafür sprechen
unterschiedlichste Gründe, denn das Angebot im Internet ist häufig vielfältiger, passender, günstiger,
bedarf keines Mobilitätsaufwands, im Falle prominenter Namen ist ggf. auch der Abschluss attraktiv.
Gerade im ländlichen Raum machen alternative Online-Anbieter, wie zum Beispiel die Plattform
Udemy.com oder die Sprachlernplattform Busuu.com, Bildungsangebote erreichbar. Gleichzeitig
wirken Präsenzunterstützung und Ansprache, unmittelbarer sozialer Kontakt und die gemeinsame
Tasse Kaffee eben auch unterstützend, nicht zuletzt auch verbindlicher. Aus Perspektive der
traditionellen Erwachsenenbildung ist es daher sinnvoll, die eigenen Stärken abzustecken und
gleichzeitig das Feld potenzieller Konkurrenz aus Perspektive einer möglichen Erweiterung eigener
Angebote zu sehen: Es besteht ein größerer Bedarf an Bildungsberatung und es entsteht Betreuungs-
und Unterstützungsbedarf. Vielleicht sind jetzt regionale Lernzentren und Lerner/innen-Treffen eine
Möglichkeit, den Rahmen für die neuen Lernformen zu bieten, welcher den Bedürfnissen von
Erwachsenen gerecht wird.
Qualifikationsanpassung oder Empowerment?
Gerade das Thema der Digitalisierung und digitalen Kompetenzen in der Erwachsenenbildung steht in
besonderer Weise im Interesse von Wirtschaft und Gesellschaft. Es gibt Interesse vonseiten der
Industrie und Wirtschaft, Kompetenzentwicklung im Bereich der Digitalisierung zu unterstützen, um
entsprechend qualifiziertes Personal zu finden, aber eben auch geeignete Konsumenten der
Produkte und Anwendungen. Es geht hier v. a. um eine Anpassungsqualifizierung und
Anwenderkenntnisse. Das vorgestellte Verständnis von Digitaler Kompetenz bzw. Medienkompetenz
wie auch der Anspruch an Erwachsenenbildung fordern jedoch weitaus umfassendere
Bildungskonzepte ein (siehe Holzner, 2014). Mittelbar sind die insbesondere in diesem Beitrag
vorgestellten Innovationen rund um offene Online-Kurse und auch offene Bildungsressourcen eben
nicht nur eine Möglichkeit, sondern können aus neokapitalistischer Perspektive auch als

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Aufforderung und Verantwortung für das eigene Lernen und damit verbunden als ökonomische
Rückkopplung missverstanden werden (vgl. Kritische Erwachsenenbildung, 2019). Es geht aber
darum, Chancen zu geben und Empowerment zu ermöglichen, also Menschen dazu zu befähigen,
aktiv ihr Leben und die Gesellschaft zu gestalten – die Schaffung von Online-Lernangeboten für
akademisch vorgebildete Erwachsene ist dabei eben nur für einen Teil der Gesellschaft hilfreich,
(Bildungs-)Politik steht hier in weitaus breiterer Verantwortung.
Mitgestalten statt Zusehen
Gerade die allgemeine Erwachsenenbildung ist „nicht die Avantgarde für innovative Nutzungen des
technologiegestützten Lernens, weil sie in besonderer Weise dafür verantwortlich ist, auf der einen
Seite an den (zukünftigen) Bedürfnissen und Voraussetzungen der LernerInnen anzuknüpfen, und auf
der anderen Seite verpflichtet ist, eine Grundbildung zu ermöglichen – und eben nicht gerade elitär-
modische oder experimentelle Lernszenarien zu erproben“ (Schön, 2015, S. 9). Erwachsenenbildung
ist und Erwachsenenbildner/innen sind aus unserer Sicht nicht in der Pflicht, sich als reine
Erfüllungsgehilfen für vermeintliche Qualifikationsanpassungen anzudienen. Erwachsenenbildung
muss aber grundsätzliche digitale Kompetenzen und Lernkompetenzen für die neuen Lernformate
vermitteln, unabhängig von den Themen und Branchen. Positive, kompetente und gleichzeitig
kritische Erwartungs- und Verhaltensstrukturen gegenüber der Digitalisierung wie auch den digital
gestützten Lernformen und -varianten sollten gefördert werden. Dazu brauchen wir
Erwachsenenbildner/innen, die sich neugierig und auch kritisch den neuen Lernformen widmen. Der
EBmooc plus ist hier derzeit das österreichische Best-Practice-Beispiel mit Vorbildwirkung darüber
hinaus.
Mitgestalten heißt auch, Verantwortung zu übernehmen für die Bedürfnisse der Erwachsenenbildung
und Erwachsenenbildner/innen und ihre besonderen Strukturen, die eine Implementierung von
digitalen Technologien, beispielsweise auch durch die Vielzahl nebenberuflicher Mitarbeiter/innen,
schwierig finanzierbar und umsetzbar machen (siehe Lehmann et al., 2014). Maßnahmen und
Aktivitäten müssen dabei auch umsichtig geplant und mit entsprechenden Ressourcen ausgestattet
werden, denn selten sorgt beispielsweise der Kauf von Geräten für Veränderung, wenn sie niemand
bedienen kann, oder werden Online-Kurse von vielen genutzt, wenn Mittel für das Marketing oder
Begleitaktivitäten fehlen.
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