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Barsch, Sebastian/ Barte, Burghard (Hrsg.): Motivation – Kognition – Reflexion. Schlaglichter geschichtsdidaktischer Professionsforschung. Frankfurt/M. 2021.

February 2021

Publisher: Wochenschau
ISBN: 978-3-7344-1229-5

Authors:

University of Cologne

Dieser Band versammelt theoretische Perspektiven, konzeptionelle Ansätze und empirische Erkenntnisse zur Professionalisierung von Geschichtslehrpersonen. Neben einem Überblick über die bisherigen methodologisch-methodischen Ausrichtungen werden auch bisher kaum berücksichtigte sowie neue Zugänge zu diesem Feld vorgestellt. Darüber hinaus bietet der Band beispielhaft praktische Vorschläge für die Initiierung von Professionalisierungsprozessen in der Hochschullehre und diskutiert, was als domänenspezifisches Professionswissen verstanden werden kann und wie die Forschung in diesem Feld weiterentwickelt werden könnte.

abb. 1: potsdamer Modell des erweiterten Fachwissens für den schulischen kontext leicht verändert aus Woehlecke u. a. 2017, 418

…

abb. 1: Modell der Didaktischen rekonstruktion (gropengießer/kattmann 2013, verändert gemäß digitaler version, url: https://www.biodidaktik.uni-hannover.de/grafiken_didakti-sche_reduktion.html [13.10.2019]).

…

abb. 3: Modell der Didaktischen rekonstruktion für die lehrer:innenbildung (Döpcke 2014, 120).

…

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Content may be subject to copyright.

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Motivation –

Kognition –

Reﬂexion

Schlaglichter geschichtsdidaktischer

Professionsforschung

Sebastian Barsch, Burghard Barte (Hg.) I Motivation – Kognition – Reﬂexion

ISBN 978-3-7344-1229-5

Zu diesem Buch

Dieser Band versammelt theoretische Perspektiven, konzeptionelle Ansätze und

empirische Erkenntnisse zur Professionalisierung von Geschichtslehrpersonen.

Neben einem Überblick über die bisherigen methodologisch-methodischen

Ausrichtungen werden auch bisher kaum berücksichtigte sowie neue Zugänge

zu diesem Feld vorgestellt. Darüber hinaus bietet der Band beispielha prak-

tische Vorschläge für die Initiierung von Professionalisierungsprozessen in der

Hochschulehre und diskutiert, was als domänenspeziﬁsches Professionswissen

verstanden werden kann und wie die Forschung in diesem Feld weiterentwickelt

werden könnte.

Zur Reihe

In der Reihe GESCHICHTSUNTERRICHT ERFORSCHEN werden Beiträge ver-

öentlicht, die sich empirisch fundiert, theoretisch konsistent und international

anschlussfähig mit Geschichtsunterricht beschäigen. Die Reihe soll dem fach-

didaktischen Diskurs ein Forum bieten, in dem empirische Forschung und ge-

schichtsdidaktische Theoriebildung eng aufeinander Bezug nehmen.

GESCHICHTSUNTERRICHT ERFORSCHEN wird herausgegeben von Monika

Fenn, Peter Gautschi, Johannes Meyer-Hamme, Holger Thünemann und Meik

Zülsdorf-Kersting.

Die Herausgeber

Sebastian Barsch ist Professor für Didaktik der Geschichte an der Christian-

Albrechts-Universität zu Kiel.

Burghard Barte ist wissenschalicher Mitarbeiter der Professur für Didaktik der

Geschichte an der Universität Passau.

WOCHEN

SCHAU

GESCHICHTE

WOCHEN

SCHAU

GESCHICHTE

Sebastian Barsch

Burghard Barte

(Hg.)

9783734 412295

GESCHICHTSUNTERRICHT ERFORSCHEN

Schlaglichter geschichtsdidaktischer

Professionsforschung

WOCHEN

SCHAU

GESCHICHTE

Motivation – Kognition – Reﬂexion

Sebastian Barsch, Burghard Barte (Hg.)

Geschichtsunterricht erforschen  Band 12

Dr. Kurt Debus GmbH

Frankfurt/M. 2021

www.wochenschau-verlag.de

(Druck, Fotokopie oder einem anderen Verfahren) ohne schriftliche Geneh-

migung des Verlages reproduziert oder unter Verwendung elektronischer

Systeme verarbeitet werden.

Umschlaggestaltung: Ohl Design

Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem Papier

Gesamtherstellung: Wochenschau Verlag

ISBN 978-3-7344-1229-5 (Buch)

E-Book ISBN 978-3-7344-1230-1 (PDF)

DOI https://doi.org/10.46499/1457

Bibliograsche Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deut-

schen Nationalbibliograe; detaillierte bibliograsche Daten sind im Inter-

net unter http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Die Reihe „Geschichtsunterricht erforschen“ wird

herausgegeben von

Monika Fenn

Peter Gautschi

Johannes Meyer-Hamme

Holger Thünemann

Meik Zülsdorf-Kersting

Die Qualität der in dieser Reihe erscheinenden Arbeiten wird vor der Publi-

kation in einem oenen Peer-Review-Verfahren durch das Herausgebergre-

mium – gegebenenfalls in Verbindung mit externen, vom Herausgeber-

gremium benannten Gutachtern – geprüft.

Inhalt

SEBASTIAN BARSCH, BURGHARD BARTE

Motivation– Kognition– Reflexion. Erfolgsfaktoren für eine gelingende

Geschichtslehrer:innenbildung? ................................ 5

Empirische Befunde

MARTIN NITSCHE

Ansätze und Methoden der Professionsforschung in Geschichte ....... 18

SEBASTIAN BARSCH, NINA GLUTSCH

Berufswahlmotivation und fachliche Überzeugungen von

angehenden Geschichtslehrer:innen ............................. 36

SIMONE LANKES

Didaktische Diagnostik im Geschichtsunterricht. Exemplarische

Einzelfallanalysen der Perspektiven von Lehrer:innen ............... 57

LALE YILDIRIM

Entwicklung und Veränderung von Selbstkonzepten im Praxissemester .. 80

Methodologische Reflexionen und konzeptionelle

Überlegungen

MONIKA FENN, STEFANIE URBAN

Das Potsdamer Modell des erweiterten Fachwissens für den schulischen

Kontext Geschichte. Explorative Prüfung in einer Delphi-Studie ...... 105

LUKAS GREVEN

Didaktische Rekonstruktion und dokumentarische Methode.

Ein integriertes Modell als Rahmenkonzept für die Lehrer:innen-

vorstellungsforschung ........................................ 134

HENNING HOST

Design-Based Research in der geschichts didaktischen

Professionalisierungsforschung. Ein Beispiel im gymnasialen

Geschichtsunterricht der sechsten Jahrgangsstufe .................. 158

BURGHARD BARTE, HORST SCHILLING

Historisches Lehren im Bedingungsgefüge von Geschichtskultur,

Lehr-Lernkultur und digitalen Massenmedien .................... 178

Bildungspraktische Vorschläge und geschichtsdidaktische

Forschungsperspektiven

CHRISTOPH BRAMANN

Schulbucharbeit– ein Aspekt der Professionalisierung von

Geschichtslehrkräften? Implikationen zur Einbindung eines

Leitmediums in die Hochschullehre ............................. 198

JOCHEN PAHL

Geschichtsdidaktische Kompetenzentwicklung durch Analysen von

Unterrichtsvideos ........................................... 224

CHRISTIAN HEUER, MANFRED SEIDENFUß

Geschichtslehrer:innenbildung anders denken! Überlegungen zum

Verhältnis von Disziplin und Profession .......................... 241

Über die Autor:innen ........................................ 261

SEBASTIAN BARSCH, BURGHARD BARTE

Motivation– Kognition– Reexion

Erfolgsfaktoren für eine gelingende Geschichtslehrer:innenbildung?

Während über lange Zeit die wissenschaftliche und öentliche Perspektive auf

Schule vor allem auf die Leistungen von Schüler:innen gerichtet war, ist die Pro-

fessionalisierung von Lehrer:innen erst im Rahmen der verschiedenen Bildungs-

und Fortbildungsphasen zu einem fest etablierten Forschungsbereich in den Bil-

dungswissenschaften und Schulfachdisziplinen geworden. Nicht nur beügelt

durch (inter)nationale Vergleichsstudien wie PISA oder COACTIV entwickel-

te sich eine zunehmende Sensibilität für die Bedeutung der Lehrkraft für schu-

lische Erfolge. Die in Wissenschaft und Medien vielfach rezipierte Hattie-Stu-

die (2009) stellte die Bedeutung einer professionell agierenden Lehrkraft für

gelingendes Lernen in einer Deutlichkeit heraus, wie sie vorher nur selten zu

vernehmen war. Die Ergebnisse dieser umfassenden Meta-Studie sowie ein

gleichzeitig gesteigertes wissenschaftliches Interesse an Grundlagen des profes-

sionellen Handelns von Lehrpersonen waren der Ausgangspunkt für grundle-

gende bildungspolitische Maßnahmen. In Deutschland etwa wurde das politi-

sche Steuerungselement der „Qualitätsoensive Lehrerbildung“ genutzt, um die

Professionsforschung stärker an den Hochschulen zu verankern. Auch in Öster-

reich und der Schweiz wurden zahlreiche Forschungsprojekte initiiert und been-

det; ebenso im nichtdeutschsprachigen Ausland. Dabei ist in Rechnung zu stel-

len, dass im internationalen Kontext professionals und ihre fachlichen beliefs, aber

auch ihr fachliches Wissen und Können, schon früher Gegenstand theoretischer

Überlegungen (Shulman 1987) und empirischer Studien auch aus domänenspe-

zischer Perspektive waren (bspw. Wineburg 1991).

Waren in Deutschland zunächst vor allem die Bildungswissenschaften in

diese Forschungen involviert, nehmen sich zunehmend auch die Fachdidaktiken

derartiger Fragestellungen an und widmen sich den Herausforderungen und

notwendigen Voraussetzungen auf Seiten der Lehrpersonen für die Gestaltung

gelingenden Unterrichts. Dabei dient auch in der Geschichtsdidaktik zumeist

der kompetenztheoretische Ansatz (Baumert/Kunter 2006) und das aus diesem

hervorgegangene Modell (Baumert/Kunter 2011) als konzeptioneller Rahmen,

wenn beispielsweise erforscht wird, welche Kenntnisse und Wissensformen das

6 Sebastian Barsch, Burghard Barte

für professionelles Handeln grundlegende Fachwissen umfassen sollte (bspw.

Fenn/Seider 2017). Wenngleich jüngst eine kritische Auseinandersetzung mit

diesem Ansatz zu verzeichnen ist, insofern angemerkt wird, dass es gerade für die

Ermöglichung historischen Lernens spezische Facetten von Wissen und Kön-

nen gibt, die von dem bildungswissenschaftlich dominierten Modell nicht abge-

deckt werden (Heuer/Körber/Schreiber/Waldis 2019), erönet das Modell zahl-

reiche domänenspezische Anknüpfungspunkte.

Geschichtsdidaktische Studien mit dem Fokus auf Lehrpersonen erstrecken

sich auf nahezu alle Bereiche der Professionalisierung (Waldis/Ziegler, 2018,

48 – 50; Nitsche in diesem Band)– von der Entwicklung des Professionswissens

(Heuer/Resch, 2019) über die Unterrichtsplanung (Litten, 2017) bis hin zur Be-

urteilungspraxis von Klassenarbeiten (Kahlcke, 2019). Gleichwohl bildet die do-

mänenspezische Kompetenzentwicklung von Geschichtslehrpersonen und darin

die Entwicklung des Professionswissens im Rahmen der ersten beiden Phasen–

Studium und Referendariat– einen Schwerpunkt innerhalb dieses Forschungsfel-

des. Neben den in diesem Band vorliegenden Beiträgen widmete sich erstmalig in

größerem Umfang die Zweijahrestagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik

dem ema, deren Ergebnisse im 2013 erschienen Tagungsband (Popp u. a. 2013)

zusammengetragen sind. Ein Jahr später fokussierte der von Manfred Seidenfuß

herausgegebene Band 13 der Zeitschrift für Geschichtsdidaktik ebenfalls das

„Forschungsfeld Geschichtslehrkräfte“. Seitdem starteten zahlreiche Projekte und

entstanden weitere Arbeiten, die sich dem emengebiet widmen (u. a. Litten

2017; Heuer/Resch/Seidenfuß 2017; Nitsche/Waldis 2017; Schröer 2015).

Die fortschreitende Dynamik in dem Forschungsfeld war für uns Anlass, im

Wintersemester des Jahres 2018/19 eine Vorlesungsreihe an der Christian-Alb-

rechts-Universität zu Kiel zu veranstalten, in der sich aktuelle Studien und Ar-

beiten aus dem Bereich der geschichtsdidaktischen Professionsforschung ver-

sammeln und aus der dieser Band hervorgegangen ist. Der Band verbindet

aktuelle empirische Studien mit konzeptionellen Überlegungen für zukünftige

Forschungen und stellt hochschuldidaktische Innovationsvorschläge vor. Er ad-

ressiert somit eorie, Empirie und Pragmatik. In der Vorbereitung der Vorle-

sungsreihe sowie im Austausch mit den Autor:innen des Bandes zu den Schwer-

punkten ihrer Beiträge zeigte sich zudem, dass die aktuellen Forschungen in dem

Feld, wenn auch in ganz unterschiedlicher Akzentuierung, mindestens eines der

Schlagworte Motivation, Kognition oder Reexion gezielt in den Blick nehmen.

Daher entschieden wir uns, diese Begrie als roten Faden in der Lektüre zu wäh-

len und nutzen sie im Folgenden als Perspektiven für einen kurzen Überblick

über die Forschungslandschaft.

1. Motivation

Warum ist der Faktor „Motivation“ relevant für die Lehrer:innenbildung? In der

jüngeren Professionsforschung kommt der Berufswahlmotivation ein hoher

Stellenwert zu. So wird etwa innerhalb des Modells zur professionellen Kompe-

tenz von Baumert und Kunter (Baumert/Kunter 2011) Motivation als eine von

vier grundlegenden Aspekten betrachtet. Auch in anderen Studien wird davon

ausgegangen, dass motivationale Orientierungen im Kontext der Lehrer:in nen-

bil dung als Prädikatoren für Erfolg oder Misserfolg von Lern- und Entwick-

lungsprozessen im Studium ausschlaggebend sein können (Kunter/Kleickmann/

Klusmann/Richter 2011). International gibt es mittlerweile zahlreiche Studien,

die die Berufswahlmotivation von (angehenden) Lehrer:innen in den Blick ge-

nommen haben. Auch wenn diese methodisch nicht immer vergleichbar sind

(Neugebauer 2013, 158 – 159), zeigen sich bestimmte Tendenzen:

Wird die Wahl für ein Studium bzw. einen Beruf beispielsweise als ein Pro-

zess erklärt (Wigeld/Eccles 2000), der mit den Erfolgserwartungen und dem

subjektiven Wert der Entscheidungsalternativen verbunden ist, können Aspekte

wie beruiche Sicherheit und Aufwand oder Anstrengung und intrinsische Wer-

te wie Freude und Interesse an einer Tätigkeit miteinander in Verbindung ge-

bracht werden. Das international eingesetzte FIT-Choice-Modell (Factors in-

uencing teaching as a career choice) von Richardson und Watt (2007) zählt

darauf aufbauend verschiedene Komponenten auf, die die Berufswahl für den

Lehrer:innenberuf beeinussen: Dazu zählen die selbst eingeschätzte Fähigkeit

in Bezug auf den Lehrer:innenberuf, individuelle (intrinsische, soziale, persönli-

che) Werte sowie die antizipierten Anforderungen und Vorteile des Berufs. Äu-

ßere Einüsse und pädagogische Vorerfahrungen scheinen ebenfalls eine große

Rolle zu spielen, wenn es um die Entscheidung geht, Lehrer:in zu werden (Kö-

nig/Rothland/Darge/Lünnemann/Tachtsoglou 2013; Richardson/Watt 2007).

In den meisten Untersuchungen wird nach intrinsischer (fachliche Interessen,

Spaß an der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen etc.) und extrinsischer Mo-

tivation (gutes Einkommen, hohe beruiche Sicherheit etc.) dierenziert. All-

gemein betrachtet weisen Lehramtsstudierende im Vergleich zu Studierenden

anderer Studiengänge eine höhere soziale Motivation auf (Klusmann/Traut-

wein/Lüdtke/Kunter/Baumert 2009; Neugebauer, 2013; Rolo Henoch/Klus-

mann/Lüdtke/Trautwein, 2015; Glutsch/Barsch 2017). Studierende in den Stu-

diengängen für das Gymnasiallehramt allerdings zeigen geringere pädagogische

und altruistische Motive als die anderer Lehramtsstudiengänge (Glutsch/König/

Rothland 2018, 478).

8 Sebastian Barsch, Burghard Barte

Auch in der geschichtsdidaktischen Professionsforschung wurde die Berufs-

wahlmotivation von (angehenden) Geschichtslehrer:innen in den Blick genom-

men. Hier sind die Befunde auch im Vergleich zu den bildungswissenschaftli-

chen Studien uneinheitlich. So konnte Kanert (2014) zwar ebenfalls primär

hedonistische und pädagogische Motive für die Berufswahl identizieren,

gleichwohl kommen andere Studien durchaus zu dem Befund, dass fachliches

Interesse und/oder das Interesse, einen Beitrag zur Gesellschaft zu leisten, über-

wiegt (Barsch/Glutsch 2019; für eine Übersicht auch Barsch/Glutsch in diesem

Band).

2. Kognition

Als Gegenstand der Kognitionsforschung kann die mentale Informationsverar-

beitung im Sinne des Wissenserwerbs und fortwährenden Reorganisation die-

ses entwickelten Wissens beschrieben werden. Dabei spielen auch die individu-

ellen Erfahrungen und daraus abgeleiteten Erwartungen sowie Vorstellungen

eine maßgebliche Rolle für die Informationsverarbeitung und das Verhalten. Es

geht der Kognitionsforschung also im Kern darum, „die Eigenschaften des men-

talen Systems zu untersuchen, das Intelligenz bzw. intelligentem Verhalten un-

terliegt“ (Frensch 2006, 19). Von einem engen Zusammenhang zwischen Infor-

mationsverarbeitung und Verhalten wird auch in der Professionsforschung

ausgegangen. Wissen wird hierbei als „mentale Innenseite des Könnens“ (Neu-

weg 2014, 583) betrachtet. Während das zu erwerbende geschichtsdidaktische

Professionswissen bereits seit Längerem intensiv empirisch beforscht wird (sie-

he bspw. Brauch u. a. 2014; Heuer/Resch/Seidenfuß 2017; Waldis u. a. 2014),

wird der Bereich des Fachwissens erst seit kurzem verstärkt in den Blick genom-

men (u. a. Sauer 2012; Kuchler/Sommer 2018; vor allem Fenn/Seider 2017;

Fenn/Urban in diesem Band; Barsch/Barte 2019). Im COACTIV-Modell wer-

den Überzeugungen und Werthaltungen sowie das Professionswissen als zwei

voneinander getrennte Aspekte betrachtet (2006, 482, 496). Auch mit Blick auf

die geschichtsdidaktische Forschung zeigt sich hier, dass diese mentale Dimen-

sion des professionellen Handelns und Verhaltens schon länger intensiv disku-

tiert und nun zunehmend empirisch beforscht wird (für einen Überblick: Bühl-

Gramer 2018; sowie Litten 2017).

Die theoretischen Ausgangspunkte reichen von einem engeren Wissensbe-

gri und der Erfassung des verfügbaren historischen (bspw. Borries 2007; 2013)

oder geschichtsdidaktischen Wissens (Resch/Seidenfuß 2018) bis hin zu umfas-

senderen Konstrukten wie Skripts (Fenn 2013; 2015), Vorstellungen und subjek-

tiven eorien bzw. beliefs, in denen die Überzeugungen und Werthaltungen

miteinbezogen sind (u. a. Lankes in diesem Band; Nitsche 2016; Nitsche/Waldis

2017; Schröer 2015). So arbeitet beispielsweise Schröer eine Typologie professi-

onsbezogener beliefs heraus und macht darauf aufmerksam, wie vielschichtig die

Kognitionen von Geschichtslehrpersonen sind und dass beispielsweise wissen-

schaftstheoretische und unterrichtsmethodische Überzeugungen direkt wechsel-

seitig aufeinander bezogen sind (Schröer 2015, 311). Welche handlungssteuern-

de Wirkung Kognitionen haben, hat Monika Fenn in den Blick genommen.

Ihre Ergebnisse zeigen, dass Skripts und subjektiven eorien von Geschichts-

lehramtsstudierenden durch innovative Lernumgebungen mit ergänzenden

Coachingphasen gezielt entwickelt bzw. verändert werden können (Fenn 2015,

524 – 534).

3. Reflexion

Neben motivationalen Faktoren und kognitiven Fähigkeiten wird der Reexi-

onsfähigkeit ein hoher Stellenwert für die Lehrer:innenbildung zugesprochen.

Mit der oft zitierten Forderung, dass die Lehrkräftebildung darin münden solle,

reektierte Praktiker:innen mit forschender Grundhaltung (Schön 1983) her-

vorzubringen, ist letztlich die Honung verbunden, dass Lehrpersonen als le-

benslang sich weiterentwickelnde Professionelle die eigene Haltung dann infra-

ge stellen, wenn sie den Pfad theorie- und evidenzbasierten Handelns verlassen.

Die Reexionsfähigkeit kann daher als ein professionsbezogenes Leitbild ver-

standen werden: Lehrer:innen sollen in ihrem beruichen Handeln bereit sein,

Routinen und subjektive Überzeugungen zu hinterfragen. Dies betrit ganz

konkret auch die unterrichtliche Praxis: „e aim of this reection is for to per-

form better in the next lesson.“ (Korthagen 2001, 59). Unter einer professionel-

len Reexion wird kein einfaches „Nachdenken“ über Routinen und Handlun-

gen verstanden. Vielmehr sollen konkrete Handlungssituationen theoriegeleitet

reektiert und eigenes Handeln in der Situation kritisch begleitet werden: „Re-

ection can take place after an action (reection-on-action) or during the action

(reection-in-action).“ (ebd., 68)

Interessanterweise gilt die Reexionsfähigkeit schon seit mehr als 30 Jahren

zumindest theoretisch als eine Schlüsselfähigkeit von Lehrerpersonen: „In the

past 10 years, the terms ‚reection‘ and ‚critical reection‘ have increasingly ap-

peared in descriptions of approaches to teacher education“ (Hatton/Smith 1995,

33). Umso überraschender ist die geringe Anzahl gerade empirischer Forschun-

gen zur Reexionsfähigkeit von (angehenden) Geschichtslehrer:innen, obwohl

10 Sebastian Barsch, Burghard Barte

mittlerweile auf Reexion ausgerichtete Studienphasen, beispielsweise durch die

Praxisphasen begleitende Portfolioarbeit, an nahezu allen Hochschulstandorten

eingeführt wurden. In einer dieser Studien konnten Barsch und Glutsch zeigen,

dass Geschichtsstudierende in Kiel und Köln in ihren Portfoliotexten nur selten

eine kritisch-durchdringende Reexionstiefe zeigen. Nur wenige Texte setzten

sich fachlich fundiert mit der eigenen Professionalisierung und Entwicklung

auseinander (Barsch/Glutsch 2019, 66 – 67). Ähnliche Beobachtungen wurden

zuvor fachunabhängig auch in anderen Studien gemacht (Leonhard 2013;

Barsch/Glutsch 2016). Auch Christoph Wilfert befasste sich mit der Reexions-

fähigkeit von Geschichtsstudierenden im Kontext des Praxissemesters, hier ins-

besondere hinsichtlich des Zusammenhangs mit Kompetenzen im Feld For-

schenden Lernens (Wilfert 2016). Das Praxissemester und dort in Anteilen auch

die Reexionsfähigkeit als Basis des „reective practitioners“ (Schön 1983) wur-

de zudem von Isabelle Nientied und Martin Schlutow (Nientied/Schlutow

2017) sowie Lale Yildirim (Yildirim 2016; auch in diesem Band) in den Blick

genommen. Auch das schon erwähnte 2019 veröentlichte GeDiKo-Modell,

in welchem spezische Überlegungen zu einem Modell geschichtsdidakti-

scherKompetenzen von Lehrpersonen skizziert werden, geht ebenso davon aus,

dass Reexionsfähigkeit und (Selbst-)Reexivität grundlegende Merkmale ei-

ner professionellen Kompetenz sind (Heuer/Körber/Schreiber/Waldis 2019,

106 – 110).

4. Zum Aufbau des Bandes

Der streiichtartige Einblick in die geschichtsdidaktische Professionsforschung

macht deutlich, dass mit Fug und Recht davon gesprochen werden kann, dass

sich diese nicht zuletzt durch die Vielzahl der fundierten empirischen Studi-

en zu einem prominenten Feld entwickelt und als eigener Forschungszweig

etabliert hat (dazu auch Heuer/Seidenfuß in diesem Band). Die Breite und

Dyna mik des Forschungszweigs reektiert sich auch in den hier vertretenen

Beiträ gen. Gleichwohl uns dies nicht leichtgefallen ist, da sich die Beiträge

vielfach zwischen den Schwerpunktsetzungen bewegen, haben wir uns hinsicht-

lich der Anordnung für eine Einteilung in drei Kapitel entschieden. Im ers-

tenKapitel nden sich Beiträge, die Befunde empirischer Studien ins Zentrum

stellen. Schwerpunkt des zweiten Kapitels sind methodologische Reexionen

und konzeptionelle Überlegungen. Das dritte Kapitel versammelt schließlich

bildungspraktische Vorschläge und geschichtsdidaktische Forschungsperspekti-

ven.

Einführend zeichnet Martin Nitsche die Entwicklung der verschiedenen

professionstheoretischen Ansätze in der Geschichtsdidaktik nach. Darauf auf-

bauend gibt er einen Einblick in die Entwicklung der geschichtsdidaktischen

Professionsforschung sowie einen umfassenden Überblick über die deutschspra-

chigen Studien in dem Feld. Dabei setzt sich Nitsche mit der Methodenplura-

lität als methodologisches Konzept auseinander und diskutiert das Potential

derDierenzierung theoretischer Zugänge für zukünftige geschichtsdidaktische

Forschungen.

Mit einem expliziten Fokus auf Motivation widmen sich Sebastian Barsch

und Nina Glutsch in einem vergleichend angelegten, qualitativ ausgerichteten

Forschungsdesign der Berufswahlmotivation und dem Fachverständnis von zu-

künftigen Geschichtslehrpersonen auf Grundlage der Analyse von Interviews

mit Geschichts- und Physikstudierenden. In Anlehnung an die konstruktivisti-

sche Grounded-eory-Methodologie analysieren sie die Domänenspezik der

Berufswahlmotive der befragten Studierenden.

Aus ihrem Projekt, in dem sie subjektive eorien Geschichtslehrender zur

Diagnostik erforscht, präsentiert Simone Lankes Befunde zu diagnostischen

Überzeugungen als ein konkreter Teilaspekt subjektiver eorien. Entlang der

Darstellung dreier ausgewählter Einzelfälle steckt sie die Breite dieser spezi-

schen, handlungsrelevanten Kognitionen ab und zeigt auf, in welcher Form Ge-

schichtslehrpersonen diagnostische Verfahren als relevant erachten und für die

Ermöglichung historischen Lernens einsetzen. Ihre Befunde verweisen auf die

Notwendigkeit weiterer geschichtsdidaktischer Forschungen zur Diagnostik, der

nicht zuletzt mit Blick auf einen subjektorientierten Geschichtsunterricht sowie

im Kontext der bildungspraktischen Umsetzung der Inklusion eine große Be-

deutung zugemessen werden kann.

Das erste Kapitel beschließt Lale Yildirim mit der Präsentation von Ergeb-

nissen aus ihrer im Prä-/Post-Design durchgeführten Fragebogenstudie zu den

Veränderungen von Selbstkonzepten im Rahmen des Praxissemesters in Berlin.

Aufbauend auf einer professionstheoretischen Einordnung des Praxissemesters

legt sie die Operationalisierung des Begries Selbstkonzept sowie ihr for-

schungspraktisches Vorgehen dar. Die identizierten Fokusverschiebungen nach

dem Absolvieren des Praxissemesters stellen Erkenntnisse dar, die eine Reexi-

onsfolie für die zukünftige Gestaltung und Weiterentwicklung des Praxissemes-

ters als eine Professionalisierungsgelegenheit sein können.

Monika Fenn und Stefanie Urban erönen das zweite Kapitel mit methodi-

schen Reexionen zu ihrer Fachwissensforschung, die sie als mehrstuge Del-

phi-Studie angelegt haben. Durch die Veranschaulichung der Überlegungen

12 Sebastian Barsch, Burghard Barte

entlang umfangreichen Datenmaterials schlagen sie hier die Brücke von der Em-

pirie zu den konzeptionellen Überlegungen. Im Zentrum des Beitrags steht die

Diskussion der empirischen Prüfung und Ausdierenzierung der hergeleiteten

Kategorien für eine Topologie des historischen Fachwissens. Die hier präsentier-

ten Befunde, wie beispielsweise das von den befragten Expert:innen als beson-

ders relevant markierte Wissen zur fachspezischen Erkenntnisbildung, bieten

bereits Rückschlussmöglichkeiten für auf Kohärenz ausgerichtete Konzepte in

den fachwissenschaftlichen Studienanteilen.

Einen methodologischen, und ebenfalls durch empirische Befunde berei-

cherten Ansatz stellt Lukas Greven vor. In der Zusammenführung von Didakti-

scher Rekonstruktion und Dokumentarischer Methode entwickelt er ein Mo-

dell, das ein Ausgangspunkt nicht nur für empirische Forschungen, sondern auch

für konzeptionelle Überlegungen zur Professionalisierung sein kann. Darüber

hinaus gibt er Anregungen, wie das Konzept als didaktische Folie genutzt wer-

den kann, um Reexionen über professionelles Handeln anzuregen.

Das berufspraktische Handeln von Geschichtslehrpersonen ist nicht nur

durch auf Individuen bezogene Merkmale bedingt, sondern wird auch durch ei-

ne Reihe weiterer Aspekte, wie gesellschaftlich-normative Vorstellungen zu den

Zielsetzungen des Geschichtsunterrichts oder institutionelle Rahmenbedingun-

gen mitbestimmt. Dem bislang in der Geschichtsdidaktik noch wenig berück-

sichtigten methodologischen Ansatz des Design-Based-Research (DBR), der

diese Einussgrößen explizit aufgreift, widmet sich Henning Host. Aufbauend

auf der Darstellung des Ansatzes diskutiert er konkrete Möglichkeiten des for-

schungspraktischen Vorgehens und erläutert das Potential des DBR-Grundge-

dankens auch für Professionalisierungsprozesse im Rahmen der dritten Phase

der Lehrer:innenbildung, um die Gestaltung von Geschichtsunterricht reektie-

rend zu begleiten.

Ausgehend vom digitalen Wandel und den sich daraus wandelnden Voraus-

setzungen auf Seiten der Schüler:innen diskutieren Burghard Barte und Horst

Schilling die Erweiterung der professionellen Kompetenz um informatorische

Grundlagen aus einer domänenspezischen Perspektive. Dabei gehen sie der

Frage nach, inwiefern der Erwerb informatorischen Wissens fachunabhängig

gedacht werden kann und welche konzeptionellen Implikationen aus der Digi-

talität für die domänenspezische Entwicklung professioneller Kompetenz fol-

gen. Diese gründen sie in der Grundannahme, dass digitale Medien im Hinblick

auf Lernen als ein konstitutives Element der Welterschließung im Allgemeinen

und des formalen historischen Lernens im Konkreten angesehen werden müs-

sen. In seiner ausblickenden Argumentation schlägt der Beitrag die Brücke zu

den im nächsten Kapitel im Vordergrund stehenden bildungspraktischen Vor-

schlägen und einer zukünftigen Perspektive für die geschichtsdidaktische Pro-

fessionsforschung.

Entlang eines mehrheitlich noch analogen Mediums, dem Schulbuch, nimmt

Christoph Bramann die hochschulische Bildungspraxis in den Blick und zeigt auf,

wie die Auseinandersetzung mit Schulgeschichtsbüchern zur Förderung des ge-

schichtsdidaktischen Wissens genutzt werden kann. Angesichts der fortwähren-

den Stellung des Schulgeschichtsbuchs als Leitmedium des Geschichtsunter-

richts plädiert Bramann für eine didaktische Integration der Analyse dieser

Bücher in die Hochschullehre und stellt konkrete Umsetzungsmöglichkeiten so-

wie Anregungen für dahingehend ausgerichtete Prüfungsformate vor.

Ebenfalls mit dem Fokus auf die Entwicklung des geschichtsdidaktischen

Professionswissens erörtert Jochen Pahl, wie der Einsatz verschiedener Videofor-

mate (eigener Unterricht, Best-Practice-Beispiele, Videovignetten etc.) ein Aus-

gangspunkt für eorie-Praxis-Bezüge in den geschichtsdidaktischen Studien-

anteilen genutzt werden kann. Dabei arbeitet er heraus, welche konzeptionellen

Entscheidungen jeweils mit Blick auf einen kompetenzorientierten Einsatz zu

treen sind. So kommt er unter anderem zu dem Schluss, dass gerade die Res-

sourcenintensität von videobasierten Lernumgebungen weniger ein Hemmnis

für ihren Einsatz sein muss als vielmehr ein Potential für institutionenübergrei-

fende Kooperationsformate sein kann.

Das Votum für eine oene, an verschiedenen bildungs- und professionsthe-

oretischen Ansätzen orientierte empirische Forschung, mit dem Martin Nitsche

den Band erönete, wird auch von Christian Heuer und Manfred Seidenfuß in

ihrem den Band beschließenden Beitrag aufgegrien. Von diesem Grundgedan-

ken ausgehend setzen sie sich kritisch mit der hegemonialen Stellung des kom-

petenztheoretischen Ansatzes innerhalb des geschichtsdidaktischen Diskurses

zur Professionalität auseinander. Dabei beziehen sie die Position, dass der Ge-

schichtsdidaktik als Wissenschaftsdisziplin und der Praxis des Geschichtsunter-

richts jeweils eigene Wissensordnungen zugrunde liegen. Aus dieser Perspekti-

ve diskutieren sie, wie Professionalisierung, ausgehend von der Anerkennung

und Reexion dieser jeweils spezischen Ordnungslogik, als die systematische

Einnahme unterschiedlicher Beobachtungsperspektiven zukünftig gedacht wer-

den könnte.

Wir wünschen Ihnen nun eine anregende Lektüre und danken allen Re fe-

rent:in nen der Vorlesungsreihe sowie Beitragenden des Bandes. Für die Unter-

stützung bei der redaktionellen Arbeit danken wir unseren studentischen Mit-

ar bei ter:innen, vor allem Jan-Christian Wilkening und Sebastian Mill. Sehr

14 Sebastian Barsch, Burghard Barte

herzlich bedanken möchten wir uns abschließend beim „Alumni und Freunde

der CAU e. V.“, der durch seine nanzielle Unterstützung der Publikation eine

zeitnahe Veröentlichung des Bandes auch im Open-Access ermöglicht hat.

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18 Martin Nitsche

MARTIN NITSCHE

Ansätze und Methoden der Professionsforschung

in Geschichte

1. Einleitung

Vor 10 Jahren konnte Hasberg (Hasberg 2010, 160) noch konstatieren, Ge-

schichtslehrpersonen stünden selten im Fokus geschichtsdidaktischer Reexio-

nen, noch seltener im Fokus der Forschung. Obwohl damals administrative und

geschichtsdidaktische Überlegungen hinsichtlich notwendiger Kompetenzen

publiziert waren oder sich gerade in Druck befanden (z. B. Kultusministerkonfe-

renz 2015; Jung/ünemann 2007; Pandel 2005), lagen tatsächlich kaum zehn

Studien vor, in denen (angehende) Geschichtslehrpersonen beforscht wurden

(vgl. Tab.).

Inzwischen gilt dieses Diktum nicht mehr. Angestoßen von bildungswissen-

schaftlichen Bemühungen vor allem hinsichtlich der Erforschung der professio-

nellen Handlungskompetenz (vgl. Abschnitt 2) sind seit 2010 ca. dreißig Studi-

en publiziert worden, in denen angehende und/oder erfahrene Geschichtsleh-

rer:in nen in den Blick gerieten (vgl. Tab.). Zeit also Bilanz zu ziehen sowie

Ansätze zu diskutieren.

Um den Analysehorizont zu konturieren, skizziere ich die wesentlichen bil-

dungswissenschaftlichen Ansätze und Forschungsverfahren, fasse die geschichts-

didaktischen Forschungstendenzen, Ansätze und Methoden zusammen, bevor

ich anhand einer eigenen Studie Chance und Grenzen qualitativer und quanti-

tativer Methoden für die geschichtsdidaktische Professionsforschung skizziere.

Zum Abschluss erfolgt ein Ausblick.

2. Bildungswissenschaftliche Ansätze der Professionsforschung

In den Bildungswissenschaften werden Lehrpersonen seit etwa 100 Jahren sys-

tematisch beforscht. Dabei galt bis in die 1960er Jahre das Persönlichkeitspara-

digma als maßgebend, wonach erfolgreiches Unterrichten als in eher stabilen

Personenmerkmalen der Lehrenden begründet angesehen wurde. Nach Jahren

der Kritik werden, angestoßen von Forschungen der Persönlichkeitspsychologie,

Empirische Befunde

seit den 1990er Jahren wieder verstärkt Aspekte der Persönlichkeit von (ange-

henden) Lehrkräften beforscht. So konnte etwa Mayr basierend auf den fünf

Persönlichkeitsmerkmalen Neurotizismus, Extraversion, Oenheit, Verträglich-

keit und Gewissenhaftigkeit– den ‚Big Five‘– Zusammenhänge zwischen dem

Merkmal Extraversion (z. B. Geselligkeit) und der Kompetenz zur Förderung so-

zialer Beziehungen in Klassen bei Lehrkräften unterschiedlicher Fachrichtun-

gen aufzeigen (Mayr 2014).

Anschließend interessierten sich Forschende im Rahmen des Prozess-

Produkt-Paradigmas insbesondere für solche Aspekte des Unterrichts, die zum

Lernerfolg der Schüler:innen beitrugen. Im darauolgenden Prozess-Media-

tions-Produkt-Ansatz wurden zudem die Informationsverarbeitungsprozesse der

Lernenden einbezogen, bevor seit den 1980er Jahren unter dem Expert:innen-

Paradigma wieder die Lehrkräfte in den Blick gerieten. So untersuchten etwa

Berliner u. a. mittels qualitativer Analysen die Unterrichtswahrnehmung und

stellten fest, dass Expert:innen eher das Lernen der Schüler:innen reektierten,

während Anfänger:innen sich auf nebensächliche Details konzentrierten

(Krauss/Bruckmaier 2014).

Auch davon angeregt, entwickelten sich nach Cramer (2019) die vier Haupt-

stränge der bildungswissenschaftlichen Professionsforschung. Als Professionen

gelten Berufe wie Ärzt:innen oder Jurist:innen, deren Tätigkeitsfelder sich durch

Handeln unter unsicheren Bedingungen charakterisieren lässt, für dessen Bewäl-

tigung die ‚professionals‘ Wissen und Können vor dem Hintergrund ihrer eige-

nen Sozialisations- und Berufserfahrungen sowie die Bereitschaft zur Reexion

derselben benötigen. Aus dem Streit darüber, inwiefern es Lehrkräften gelingt,

mit den Unsicherheiten ihres Berufes umzugehen, entwickelten sich die bis heu-

te wohl dominierenden Hauptstränge der Professionsforschung (z. B. Cramer

2019):

Die Hauptannahme von Vertreter:innen des strukturtheoretischen Ansatzes

ist, dass die Aufgabe der Lehrkräfte vor allem in der Bewältigung von Heraus-

forderungen für andere– hier die Lernenden– bestehe. Dahinter steht die An-

nahme, wonach Unterricht eher Kontingenz bei den Beteiligten hervorrufe, als

störungsfrei zu sein, da permanente Missverständnisse etwa in der Verständi-

gung oder außerschulische Probleme der Lernenden den Lernerfolg verhinder-

ten. Um mit diesem Spannungsverhältnis umzugehen, müssten Lehrkräfte einen

reexiven Habitus sowie erfahrungsbasierte Praxistheorien entwickeln. Daher

interessieren sich Wissenschaftler:innen dieser Richtung insbesondere für die

Struktur solcher Praxistheorien, die Entfaltung solcher Haltung(en) und deren

Ausprägung(en) im Unterricht. So konnte Arnold mittels Fallanalyse mit einer

20 Martin Nitsche

erfahrenen Lehrkraft etwa zeigen, dass sich diese aufgrund der Einführung von

Projektunterricht in ihrer Schule nicht vornehmlich Wissen über Projektunter-

richt aneignete, sondern während der Vorbereitung auf erwartete Handlungs-

strukturen in der Durchführung konzentrierte (Combe/Kolbe 2008).

Demgegenüber betonen Forschende der kompetenzorientierten Richtung wie

die Beteiligten der COACTIV-Studie, schulischer Unterricht gelinge häuger

statt zu misslingen. Daher könne die Bewältigung schulischer Anforderungen

gelernt werden, indem die Lehrkräfte während der Ausbildung (v. a. fachliches,

fachdidaktisches, pädagogisches) Wissen, die notwendigen Fähigkeiten, motiva-

tionalen Orientierungen und Überzeugungen entwickeln (z. B. Baumert/Kunter

2006, 473 .). Forschungsarbeiten dieser Tradition untersuchen folglich vor al-

lem, wie die genannten Konstrukte für erfolgreiches Handeln ausgeprägt sein

müssen, erworben werden können oder auf die Lernleistungen der Schüler:innen

wirken. So verdeutlichten etwa Voss u. a. (Voss u. a. 2011) mittels quantitativer

Strukturgleichungsmodellierung, dass konstruktivistische Überzeugungen von

Mathematiklehrkräften (z. B. Mathematik als Weg der Problemlösung) die

Mathe testleistungen der beteiligten Schüler:innen positiv prädiktierten, wäh-

rend dies für transmissive Beliefs (z. B. Mathematik als Anwendung statischer

Prozeduren) nicht der Fall war.

Daneben beforschten Bildungswissenschaftler:innen seit den 1980er Jahren

aus berufsbiograscher Perspektive etwa aufgrund welcher Berufswahlmotivation

Studierende Lehrperson werden wollen oder wie praktizierende Lehrpersonen

mit den Spannungen und Entwicklungsaufgaben in der Schule vor dem Hinter-

grund ihrer eigenen Biograe umgehen (Herzog 2014). Wie Herzog betont, las-

sen sich wegweisende Studien kaum identizieren, da der berufsbiograsche

Ansatz verschiedene Inspirationsquellen habe. Indes könne eine Entwicklung

festgestellt werden, wonach angeregt von der Entwicklungspsychologie zwischen

den 1970er und 1990er Jahren diverse Phasenmodelle konturiert wurden, wo-

nach sich die Berufsbiograe zusammenfassend in die Abschnitte Berufsein-

stieg, mittlere und späte Berufsphase unterscheiden lasse. Inzwischen liege der

Forschungsschwerpunkt auf der Untersuchung der einzelnen Phasen, auch wenn

eine Konzentration von Arbeiten zum Berufseinstieg festzustellen sei (ebd.,

411 – 414).

In jüngster Zeit fordern Forschende, die Ansätze mittels meta-reexivem

Blick zu integrieren, da schulische Anforderungen an Lehrkräfte zu komplex sei-

en. Stattdessen müssten angehende Lehrkräfte sowohl auf die sie erwartenden

Widersprüche vorbereitet werden, notwendiges Wissen und Können ausbilden

als auch ihre berufsbiograschen Voraussetzungen reektieren. Empirisch plä-

dieren Forschende dieser Richtung für eine Verknüpfung diverser qualitativer

und quantitativer Verfahren (Cramer 2019).

3. Methoden der bildungswissenschaftlichen Professionsforschung

Methodologisch können empirische Forschungsverfahren in qualitative und

quantitative unterschieden werden. Erstere gelten als fragend, hypothesengene-

rierend, ergebnisoen und sinnverstehend, während Quantizierung hypothe-

sentestend, oder wenigstens summierend, auf große Fallzahlen und Erklärungen

ausgerichtet sei (Kruse 2014, 43 – 58). Zudem lassen sich Mixed-Method- Ansätze

und Triangulationsdesigns nennen mittels derer verschiedene qualitative Zugrif-

fe miteinander oder mit quantitativen Vorgehensweisen verbunden werden kön-

nen (Kelle u. a. 2019). Indes lässt sich hinsichtlich des Methodengebrauchs in der

Professionsforschung ein Methodenpluralismus konstatieren. Zudem ist auch

innerhalb der im vorherigen Abschnitt angesprochenen Ansätze keine alleinige

Präferenz qualitativer oder quantitativer Methoden wohl aber eine Schwer-

punktsetzung erkennbar.

So scheinen die von Combe und Kolbe (Combe/Kolbe 2008) genannten

strukturtheoretischen Studien überwiegend qualitativer Natur zu sein, welche et-

wa nach der Struktur professionellen Handelns von Lehrkräften im Kontext di-

verser Kommunikationssituationen mit Lernenden, ihres Erfahrungswissens

oder ihrer Haltungen fragten. Besonders, wenn nicht Leistungsausprägungen,

sondern individuelle Konstrukte, Handlungsbedingungen oder Wahrnehmun-

gen der Beteiligten interessieren, gelten qualitative Methoden als gewinnbrin-

gend (Cloos 2012). Demgegenüber sind kompetenztheoretische Studien, insbeson-

dere, wenn darin nach statistischen Verbindungen etwa zwischen Beliefs von

Lehrpersonen und Lernleistung der Schüler:innen gefragt wird, von quantitati-

ven Testverfahren oder Befragungen subjektiver Konstrukte (z. B. Interesse, Be-

liefs) dominiert (z. B. Voss u. a. 2011). Bei berufsbiograschen Studien spielen in-

zwischen beide Zugrie eine wichtige Rolle, wobei insbesondere zu Beginn in

den 1980er Jahren eher fallbasiert der Konstruktion von Berufsbiograen nach-

gegangen wurde, während inzwischen auch quantitative Befragungen etwa hin-

sichtlich biograscher Unterschiede von Lehrkräften diverser Schulformen eta-

bliert sind (Kunze/Stelmaszyk 2008). Schließlich wird von Forschenden des sich

gegenwärtig konstituierenden meta-reexiven Stranges die Bedeutung aller ge-

nannten Zugrie betont und es bleibt abzuwarten, inwiefern sich methodologi-

sche Präferenzen herausbilden (Cramer 2019).

22 Martin Nitsche

4. Geschichtsdidaktische Professionsforschung

Insgesamt wird aus der Tabelle auf Seite 24 deutlich, dass inzwischen– je nach

Zählweise1– sechsunddreißig geschichtsdidaktische Studien vorliegen, in denen

(angehende) Lehrkräfte beforscht wurden. Davon lassen sich zwölf Studien als

rein qualitativ, dreizehn als ausschließlich quantitative einordnen, während in elf

Arbeiten beide Zugrie gewählt wurden.

Aus historischer Sicht wird deutlich, dass Hugs deskriptivstatistische (z. B.

Häugkeitsanalysen) Studie aus dem Jahr 1977, in der er unter anderem Fachin-

teresse und bevorzugte Unterrichtsmethoden von Geschichtslehrkräften erfrag-

te, lange Zeit solitär blieb. Anschließend analysierten von Borries u. a. mittels in-

ferenzstatistischer Methoden wie Reliabilitätsanalysen seit den 1990er Jahren im

Rahmen der umfangreichen Befragungen von Lernenden etwa die Unterrichts-

ziele und -methoden von Lehrkräften. Bis 2012 ist ein leichter Zuwachs auf acht

Studien zu verzeichnen, von denen zwei qualitative, vier quantitative und zwei

beide Zugrie verwendeten. Allerdings ist eine theoretische Verortung im Rah-

men der skizzierten Ansätze der Professionsforschung oft nicht erkennbar. Le-

diglich Seidenfuß und ünemann orientierten sich in ihren qualitativen Arbei-

ten erkennbar am Expert:innen-Paradigma. Die thematischen Ausrichtungen

waren divers und betrafen vor allem Einzelaspekte wie Unterrichtziele oder

Fachmotivation.

Mit Sauers Fragebogenerhebung hinsichtlich der Relevanzeinschätzungen

etwa fachlicher und geschichtsdidaktischer Kompetenzaspekte von angehenden

und erfahrenen Lehrkräften wurde im Jahr 2012 erstmals eine empirische Stu-

die vorgelegt, die sich kompetenztheoretisch klassizieren lässt. Seitdem sind zehn

qualitative, neun quantitative Untersuchungen– einschließlich Sauers– sowie

neun Studien, in denen Verfahren beider Bereiche verwendet wurden, zu ver-

zeichnen. Sieben qualitative Untersuchungen lassen sich dem kompetenztheoreti-

schen Ansatz zuordnen, drei sind undeutlich verortet. Als Beispiel kann die Fall-

analyse von Sperisen und Schär genannt werden, welche dem Habitusansatz

folgend aufzeigen konnten, dass das Selbstverständnis der Lehrperson als

Strukturhistoriker:in bedeutsamer für die Unterrichtsgestaltung war, als das ge-

nutzte Lehrmittel.

1 Zusammengehörige Publikationen habe ich gebündelt. Bei von Borries Arbeiten handelt

es sich eigentlich um eigenständige Untersuchungen, in denen indes meist vergleichbare

Konstrukte untersucht wurden.

In drei der neun seit 2012 publizierten quantitativen Arbeiten wurden de-

skriptivstatistische Verfahren genutzt. Je eine Studie ist sozialisations- bzw. kom-

petenztheoretisch sowie undeutlich verortet. In den restlichen sechs quantitativen

Arbeiten fanden zudem inferenzstatistische Verfahren der Klassischen Testthe-

orie (KTT) wie Reliabilitätsanalysen oder Explorative Faktorenanalysen (EFA)

zur Konstruktmodellierung etwa von Aspekten des fachdidaktischen Wissens

Verwendung. Alle lassen sich kompetenztheoretisch einordnen. In den jüngeren

drei Studien wurden zudem komplexere Verfahren der Item-Response-eorie

(IRT) zur Testskalierung oder Strukturgleichungsmodelle (KFA, SEM) etwa zur

Schätzung von Eekten eingesetzt. Hervorzuheben sind die Arbeiten von Resch

u. a., da darin mittels mehrstuger Entwicklung ein Kompetenztest zu Teilas-

pekten geschichtsdidaktischer Kompetenz anhand mehrerer Samples angehen-

der deutscher Lehrpersonen in der ersten und zweiten Ausbildungsphase vali-

diert und für die Untersuchung des Kompetenzzuwachses der Befragten während

des Referendariats eingesetzt werden konnte.

Schließlich liegen neun Untersuchungen vor, in denen dem Mixed-Method-

oder Triangulationsansatz gefolgt wird, von denen sieben der kompetenztheoreti-

schen Richtung, eine dem Expertise-Paradigma sowie eine dem berufsbiograschen

Ansatz folgen, während eine Studie undeutlich verortet ist. In sechs Untersu-

chungen wurden neben deskriptivstatistischen Analysen diverse qualitative Zu-

grie wie die hermeneutische Interpretation, dokumentarische Methode oder quali-

tative Inhaltsanalyse genutzt. Fenn setzte neben Analysen von Unterrichtsvideos

zudem inferenzstatistische Verfahren zur Fragebogenskalierung und Analyse

von Gruppenunterschieden in einer Intervention mit Lehramtsstudierenden zur

Förderung konstruktivistischer subjektivier eorien ein. In zwei Studie kamen

neben qualitativen Methoden (Inhaltsanalysen) komplexere Verfahren zur Kon-

struktmodellierung, Eektschätzung (KFA, SEM) und Testkonstruktion (IRT)

zur Anwendung. Eine davon wird in Abschnitt 5 genauer vorgestellt.

Zusammenfassend ist seit 2012 eine Konzentration auf den kompetenzori-

entierten Ansatz und spezische Teilaspekte professioneller Kompetenz festzu-

stellen, während sich qualitative sowie quantitative Methoden beinahe die Waage

halten und Kombinationsdesigns zunehmen. ematisch standen insbesondere

Aspekte fachdidaktischen Wissens (z. B. Aufgaben, Planung) sowie subjektive

eorien oder Beliefs im Fokus, während in jüngster Zeit auch die Konturierung

des Fachwissens in den Blickpunkt gerät.

24 Martin Nitsche

Nr. Autor:innen Theoretische

Verortung in der

Professionsfor-

schung

Zielkonstrukt(e) Erhebungs-

methoden &

Proband:innen

Auswertung

1(Hug 1977) Undeutlich z. B. Motivation

und Interesse, be-

vorzugte Themen,

Methoden

Fragebogen, Inter-

views mit erfahre-

nen LP

Deskriptive Statis-

tik, Hermeneutik?

2(Borries 1995)

(Borries 1999)

(Borries 2005)

Undeutlich z. B. bevorzugte

Themen, Unter-

richtsziele, -metho-

den

Fragebogen mit

angehenden und

erfahrenen LP

Deskriptive Statis-

tik und Inferenzsta-

tistik (v. a. KTT)

3(Seidenfuß 2002)

(Seidenfuß 2003)

Expertise z. B. Planung Interviews mit

erfahrenen LP

Hermeneutik?

4(Messner/Bu

2007)

Undeutlich Zielorientierungen,

didaktische Über-

zeugungen, Rol-

lenkonzept

Fragebogen mit

erfahrenen LP

Deskriptive Statis-

tik und Inferenzsta-

tistik (v. a. KTT, EFA)

5(Meyer-Hamme

2007)

Undeutlich Geschichtskonzep-

Fragebogen mit

angehenden LP

Deskriptive Statis-

tik und Inferenzsta-

tistik (v. a. CA)

6(Sauer 2008) Undeutlich Vorstellungen hin-

sichtlich notwendi-

ger Geschichtszah-

len

Fragebogen mit

erfahrenen LP

Deskriptive Statis-

tik

7(Eisele-Brauch/

Deschner 2010)

Undeutlich Entwicklung von

Materialerstel-

lungskompetenz

Lerntagebuch mit

angehenden LP

Kategorisierend?,

Deskriptive Statis-

tik

8(Thünemann

2012)

Expertise Subjektive Theorie

zum Unterricht

Interview mit

angehender LP

Qualitative Inhalts-

analyse

9(Sauer 2012) Kompetenz-

theoretisch

z. B. Relevanzein-

schätzung von

Kompetenzberei-

chen

Fragebogen mit

angehenden und

erfahrenen LP

Deskriptive Statis-

tik und Inferenzsta-

tistik (v. a. KTT)

10 (Lücke/Barricelli

2013)

Sozialisations-

theoretisch

z. B. Erziehungs-

und Lernziele

Fragebogen

mitangehenden

Deskriptive Statis-

tik

11 (Sperisen/Schär

2013)

Undeutlich Habitus Interview und

Unterrichtsvideo-

grae mit erfahre-

ner LP

Objektive Herme-

neutik

12 (Fenn 2013)

(Fenn 2015)

Kompetenz-

theoretisch

Subjektive Theori-

en u. a. zum Lehren

und Lernen

Fragebogen,

Interviews, Unter-

richtsvideograe

mit angehenden

Deskriptive Statis-

tik und Inferenzsta-

tistik (v. a. KTT)

Nr. Autor:innen Theoretische

Verortung in der

Professionsfor-

schung

Zielkonstrukt(e) Erhebungs-

methoden &

Proband:innen

Auswertung

13 (Daumüller

2014)

Berufsbiogra-

sch

z. B. Rollenkonzep-

Fragebogen, Inter-

views mit erfahre-

nen LP

Deskriptive Statis-

tik, Hermeneutik?

14 (Kanert 2014) Kompetenz-

theoretisch

Selbstwahrneh-

mung z. B. bzgl.

Konzept- und

Übertragungs-

kompetenz

Fragebogen mit

angehenden LP

Deskriptive Statis-

tik

15 (Waldis/Wyss

2014)

Kompetenz-

theoretisch

Selbstwahrneh-

mung z. B. Lern-

fortschritte wäh-

rend der Weiterbil-

dung

Fragebogen und

Interviews mit

erfahrenen LP

Deskriptive Statis-

tik, Hermeneutik

16 (Waldis u. a.

2014)

(Waldis u. a.

2015)

(Nitsche/Waldis

2016)

(Waldis u. a.

2019)

(Marti/Waldis

2019)

Kompetenz-

theoretisch

z. B. fachdidakti-

sches Wissen zur

Unterrichtsreexi-

on, narrative Kom-

petenz

Gruppendiskussi-

onen, Fragebögen

mit geschlossenen

und oenen Ant-

wortformaten mit

angehenden LP

Deskriptive Statis-

tik und Inferenzsta-

tistik (v. a. KTT, IRT),

Qualitative Inhalts-

analyse

17 (Schröer 2015) Kompetenz-

theoretisch

z. B. didaktische

Theorien

Aufgaben-, Video-

vignetten, Inter-

views mit ange-

henden LP

Qualitative Inhalts-

analyse

18 (Brauch u. a.

2014)

(Wäschle u. a.

2015)

Kompetenz-

theoretisch

Konstruktion von

Lernaufgaben

Intervention mit

angehenden LP

Deskriptive Statis-

tik und Inferenz-

statistik (v. a. KTT,

VA,R)

19 (Albers 2016) Undeutlich Beliefs hinsichtlich

Themen in der Mi-

grationsgesell-

schaft

Interviews und

Gruppendiskussi-

onen mit erfahren

Dokumentarische

Methode

20 (Pichler 2016) Expertise Professionsver-

ständnis

Fragebogen und

Interviews mit

erfahrenen LP

Deskriptive Statis-

tik, strukturierte In-

haltsanalyse

21 (Litten 2017) Kompetenz-

theoretisch

z. B. Planungshan-

deln, Beliefs

Interviews, Vignet-

ten mit erfahrenen

Qualitative Inhalts-

analyse,

Typenbildung

22 (Münch 2017) Undeutlich Beliefs zum Kon-

zept Geschichts-

kultur

Fragebogen, Inter-

views mit erfahre-

nen LP

Deskriptive Statis-

tik, Dokumentari-

sche Methode

26 Martin Nitsche

Nr. Autor:innen Theoretische

Verortung in der

Professionsfor-

schung

Zielkonstrukt(e) Erhebungs-

methoden &

Proband:innen

Auswertung

23 (Meis/Zuckowski

2017)

Kompetenz-

theoretisch

Kompetenzen his-

torischen Denkens

(Re-Konstruktion)

Fragebogen u. a.

mit angehenden

Deskriptive Statis-

tik und Inferenzsta-

tistik (v. a. KTT, EFA)

24 (Rothland u. a.

2015)

(Wolf u. a. 2018)

Kompetenz-

theoretisch

z. B. Berufswahl-

motivation, fachdi-

daktisches Wissen

zur Planung

Fragebogen mit

angehenden LP

Deskriptive Statis-

tik und Inferenzsta-

tistik (v. a. KTT, VA.

IRT)

25 (Wilfert/Thüne-

mann 2018)

Kompetenz-

theoretisch

Subjektive Theori-

en z. B. zum Lehren

und Lernen

Interviews mit

angehenden LP

Qualitative Inhalts-

analyse

26 (Sauer 2018) undeutlich Schulbuchnutzung Fragebogen mit

erfahrenen LP

Deskriptive Statis-

tik

27 (Resch u. a. 2017)

(Resch 2018)

(Resch u. a. 2019)

Kompetenz-

theoretisch

z. B. Fachwissen,

Fachdidaktisches

Wissen (v. a. Aufga-

ben formulieren

können)

z. B. Textvignetten

mit angehenden

und erfahrenen LP

Deskriptive Statis-

tik und Inferenzsta-

tistik (v. a. KTT, KFA,

IRT, VA)

28 (Hartmann 2019) Kompetenz-

theoretisch

z. B. fachdidakti-

sches Wissen, Be-

liefs

Fragebogen mit

angehenden und

erfahrenen LP

Deskriptive Statis-

tik und Inferenzsta-

tistik (v. a. IRT, KFA)

29 (Lahmer-Gebau-

er/Urbach 2019)

Kompetenz-

theoretisch

z. B. Beliefs zu Fach-

und Selbstkonzept

Interviews mit

angehenden und

erfahrenen LP

Qualitative Inhalts-

analyse

30 (Barsch/Glutsch

2019)

Kompetenz-

theoretisch

z. B. Berufswahl-

motivation

Portfolios mit

angehenden LP

Qualitative Inhalts-

analyse

31 (Barsch/Barte

2019)

Kompetenz-

theoretisch

z. B. Struktur und

Themenfelder des

historischen Fach-

wissens

Interviews mit

Historiker:innen

Grounded Theory

32 (Fenn/Seider

2017)

(Fenn u. a. 2019)

Kompetenz-

theoretisch

z. B. Struktur histo-

rischen Fachwis-

sens

Fragebogen mit

geschlossenen und

oenen Antwort-

formaten mit

Expert:innen;

Concept Maps

mitangehenden

Deskriptive Statis-

tik, Qualitative In-

haltsanalyse

33 (Marti u. a. 2019) Undeutlich z. B. Beliefs zum

Schreiben im GU

Interviews mit

erfahrenen LP

Qualitative Inhalts-

analyse

34 (Brauch u. a.

2019)

Kompetenz-

theoretisch

Beliefs zu kontro-

versen Themen

Fragebogen mit

oenem Antwort-

format

Kategorisierend

Nr. Autor:innen Theoretische

Verortung in der

Professionsfor-

schung

Zielkonstrukt(e) Erhebungs-

methoden &

Proband:innen

Auswertung

35 (Nitsche 2019) Kompetenz-

theoretisch

z. B. geschichts-

theoretische und

didaktische Beliefs

Fragebogen mit

angehenden und

erfahrenen LP,

Interviews, Unter-

richtsvideograe

Triangulation von

deskriptiver und

Inferenzstatistik

(v. a. KTT, KFA, SEM)

sowie Qualitativer

Inhaltsanalyse

36 (Bernhard 2020) Kompetenz-

theoretisch

z. B. Beliefs zur

Kompetenzorien-

tierung

Fragebogen, Inter-

views mit erfahre-

nen LP

Mixed-Methods

aus deskriptive Sta-

tistik, qualitativer

Inhaltsanalyse und

Grounded Theory

Tab.: Deutschsprachige Studien zur Professionsforschung in Geschichte

Anmerkungen: CA = Clusteranalyse; EFA = Explorative Faktorenanalyse; IRT = Item-Response-

Theory; KFA = Konrmatorische Faktorenanalyen; KTT = Klassische Testtheorie; LP = Lehrperso-

nen; R = Regression; VA = Varianzanalyse.

5. Chancen und Grenzen qualitativer und quantitativer Methoden

Im Rahmen meiner Studie „Beliefs von Geschichtslehrpersonen“ nutzte ich so-

wohl quantitative als auch qualitative Verfahren. eoretisch ist die Unter-

suchung der kompetenztheoretischen Professionsforschung verpichtet, indem in

Anleh nung an das VisuHist-Modell von Waldis u. a. (2014) die geschichtstheo-

retischen und geschichtsdidaktischen Beliefs von angehenden (und erfahrenen)

Lehrkräften hinsichtlich ihrer Struktur, der statistischen Zusammenhänge, der

statistischen Eekte der Hochschulausbildung auf die Ausprägung sowie der

qualitativen Zusammenhänge zwischen Beliefs von erfahrenen Geschichtslehr-

kräften und ihrer Unterrichtspraxis analysiert wurden (Nitsche 2019, 13 – 19).

Dabei gelang es auf der Grundlage von zwei qualitativen und zwei quanti-

tativen Pilotierungen den „Epistemological Beliefs Questionnaire in History

(EBQH)“ sowie den „Teaching and Learning Beliefs Questionnaire in History

(TLBQH)“ in der Hauptstudie an einem Sample von 177 angehenden Deutsch-

schweizer Geschichtslehrpersonen, die an fünf Pädagogischen Hochschulen

und einer Universität studierten mittels KFA hinsichtlich der angenommenen

Unterscheidung in je drei geschichtstheoretische (Positivismus, Skeptizismus,

Narrativer Konstruktivismus) sowie drei geschichtsdidaktische Perspektiven

(Transmission, Individueller Konstruktivismus, Sozialer Konstruktivismus) zu

validieren. Zudem ließen sich anhand von Strukturregressionsmodellen nach

28 Martin Nitsche

Kontrolle weiterer Aspekte (z. B. Alter, Unterrichtserfahrung) Eekte der An-

zahl besuchter geschichtswissenschaftlicher Hochschulkurse auf die geschichts-

theoretischen Beliefs sowie der Anzahl besuchter geschichtsdidaktischer Hoch-

schulkurse auf die geschichtsdidaktischen Beliefs der Studierenden nachweisen

(ebd., 174 – 180).

Weiterhin nahmen zwölf erfahrene Lehrpersonen an der quantitativen Be-

fragung teil, von denen sich zwei an einer qualitativen Vertiefungsstudie betei-

ligten, in deren Rahmen der Unterricht der Proband:innen videograert und Sti-

mulated-Recall-Interviews anhand der Unterrichtsvideos durchgeführt wurden.

Mittels qualitativer Inhaltsanalysen wurde unter anderem deutlich, dass die Um-

setzung von geschichtstheoretischen und -didaktischen Beliefs von weiteren

Überzeugungen etwa hinsichtlich Lernenden oder Medien sowie von den un-

terrichtsmethodischen Kenntnissen abhängig scheint (ebd., 268 – 273).

Die quantitativen Analysen verdeutlichen indes beispielhaft Grenzen quan-

titativer Verfahren hinsichtlich der inhaltlichen Validität der Operationalisierun-

gen. So mussten besonders für die narrativ-konstruktivistische Position Items

ausgeschlossen werden, die den erzählenden Charakter von Geschichte unter-

strichen, sodass den verbleibenden auch solche Proband:innen zugestimmt ha-

ben könnten, die eher einem verwandten Geschichtskonzept (z. B. interpretativ-

hermeneutisch) zusprechen. Dies verweist auf die grundsätzliche Schwierigkeit,

dass mittels geschlossener Erhebungsinstrumente theoretische Annahmen

derForschenden impliziert sind, die zwar anhand der vorliegenden Literatur

begrün det sein mögen, jedoch von den Befragten in anderer Weise aufgefasst

werden können. Allerdings konnte ich für meine Studie im Rahmen der quali-

tativen Vertiefung anhand des Vergleichs zwischen den Fragebogen- und Inter-

viewantworten der erfahrenen Lehrkräfte illustrieren, dass ihre dort verdeutlich-

ten geschichtstheoretischen und -didaktischen Beliefs ähnlich auselen. Daher

scheint es immerhin möglich mittels der genutzten Fragebogenerhebungen Ten-

denzen zu erfassen, die den Beliefs der Proband:innen annähernd entsprechen

(ebd., 274 – 281). Weiterhin ist für meine Studie keine Repräsentativität für alle

angehenden Deutschschweizer Geschichtslehrpersonen gegeben, da weder eine

Zufalls- noch Quotenstichprobe gezogen werden konnte (z. B. Bortz/Schuster

2010), auch wenn es sich immerhin weitgehend um eine Vollerhebung der un-

tersuchten Jahrgangskohorte handelte.

Die Einschränkungen meiner qualitativen Analysen betreen ebenfalls– wie

oft bei solchen Verfahren (z. B. Kruse 2014, 51)– die Reichweite der Ergebnis-

se (Nitsche 2019, 287 – 288). Da es sich um eine qualitative Vertiefung quantita-

tiver Analysen handelte, würde man die Auswahl der Proband:innen idealer

Weise etwa von den Platzierungen der Antworten auf den Skalen der Fragebö-

gen und damit in der befragten Gesamtgruppe abhängig machen, um typische

Fälle auszuwählen (z. B. Sieber 1973). Stattdessen ließen sich die Proband:innen

lediglich freiwillig rekrutieren. Dennoch unterschieden sich die Befragten hin-

sichtlich der Beliefs-Positionen so weit voneinander, dass kontrastreiche Fallana-

lysen möglich waren.

Jenseits der Diskussion um statistische Repräsentativität oder qualitative

Aussagereichweiten ließ sich in meiner Arbeit eine klassische wissenschaftliche

Strategie anwenden, um die Plausibilität der Ergebnisse zu erhöhen, die auch in der

Professionsforschung gewinnbringend genutzt wird (z. B. Resch u. a. 2019): die

breite Einordnung in den deutsch- und englischsprachigen Forschungsstand.

6. Ausblick

Zusammenfassend scheint es angemessen, ‚die‘ Gegenwart der geschichtsdidak-

tischen Professionsforschung als Blütezeit zu bezeichnen, da die Zahl der Studi-

en, welche erkennbar theoretisch verortet sind und Methoden transparent begrün-

den, seit 2012 stetig zunimmt. Dabei fällt im Vergleich zur englischsprachigen

Forschung die intensive Nutzung statistisch anspruchsvoller Methoden auf

(Hover/ Hicks 2018). Bemerkenswert ist zudem die wachsende Zahl von Unter-

suchungen, in denen Mixed-Methods- oder Triangulationsdesigns genutzt wer-

den, was, wie am Beispiel meiner Studien verdeutlicht, die Einblicke in Aussage-

reichweiten und Grenzen der Ergebnisse und der genutzten Methoden erweitert.

Indes scheinen sich die geschichtsdidaktischen Professionsforscher:innen

fast geschlossen auf den kompetenzorientierten Ansatz geeinigt zu haben, oft oh-

ne sich begründet von den anderen Perspektiven abzugrenzen. Vermutlich wäre

es durchaus fruchtbar, aus strukturtheoretischer Sicht nach problematischen Be-

dingungen professionellen Handelns von Lehrkräften im Geschichtsunterricht

zu fragen, berufsbiograsche Gründe für methodische Vorlieben im Unterricht zu

untersuchen oder Professionalisierungsverläufe von Lehrkräften mittels multip-

ler Zugrie aus meta-reexiver Sicht zu analysieren.

Insgesamt bleibt zu wünschen, dass die Blütezeit geschichtsdidaktischer

Professionsforschung noch eine Weile anhält, da wir immer noch viel zu wenig

über Zusammenhänge zwischen Aspekten der professionellen Kompetenz (z. B.

Wissen, Überzeugungen), denselben sowie Unterrichtsqualitätsmerkmalen und

Lernleistungen der Schüler:innen wissen. Zudem fehlen Studien hinsichtlich

Professionalisierungsprozessen.

30 Martin Nitsche

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36 Sebastian Barsch, Nina Glutsch

SEBASTIAN BARSCH, NINA GLUTSCH

Berufswahlmotivation und fachliche

Überzeugungen von angehenden

Geschichtslehrer:innen

Wie andere Fachdidaktiken hat sich auch die Geschichtsdidaktik in den vergan-

genen Jahren zunehmend mit der Professionalisierung angehender Geschichts-

lehrpersonen befasst (Waldis/Ziegler 2018, 48 – 50; Nitsche in diesem Band).

Fragen nach der Berufswahlmotivation speziell in einem domänenspezischen

Zuschnitt wurden bisher allerdings nur wenig adressiert. Der vorliegende Bei-

trag geht der Frage nach, welche Motivation Studierende haben, das Fach Ge-

schichte auf Lehramt zu studieren. Darüber hinaus soll untersucht werden, wie

sich fachliche Überzeugungen und Interessen nach einigen Semestern Studie-

nerfahrung darstellen. Ein Erkenntnisinteresse liegt somit darin, etwas über spe-

zisch fachliche Interessen bei der Berufswahl herauszunden, und diese mit

dem allgemeinen Wunsch „Lehrer:in“ zu werden, abzugleichen. Zudem sollen

Hinweise über ihre Vorstellungen zum Berufsbild „Geschichtslehrer:in“ gewon-

nen werden. Konkret ergeben sich daraus die folgenden Fragestellungen:

a) Welche Vorstellungen äußern Studierende zu ihrem Interesse am Leh rer:in-

nen be ruf und im Speziellen am Geschichtslehrer:innenberuf?

b) Welche Begründungen für ihr Interesse am Fach Geschichte geben Studie-

rende? Dabei ist eine Subfrage, ob sich in den Interviews möglicherweise

Einüsse des Fachstudiums auf die Berufswahlmotivation bzw. des Fachver-

ständnis zeigen.

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden neun Lehramtsstudierende

mit dem Fach Geschichte sowie als Vergleichsgruppe vier Studierende mit dem

Fach Physik mittels eines halbstandardisierten Leitfadens interviewt.

1. Berufswahlmotivation und epistemologische Überzeugungen:

Theoretische Grundlagen

In der Forschungsliteratur zur Professionalisierung von Lehrpersonen wird weit-

gehend konsensual davon ausgegangen, dass die motivationale Orientierung ne-

ben anderen Faktoren wie kognitiven Fähigkeiten einen entscheidenden Ein-

uss auf die Kompetenzentwicklung von Studierenden hat (Baumert/Kunter

2007; Kunter u. a. 2011). Motivationale Faktoren können sich nicht nur auf die

Qualität von Unterricht, sondern auch auf die allgemeine Berufszufriedenheit

von Lehrpersonen auswirken (Watt/Richardson 2013). Auch scheint ein Zu-

sammenhang zwischen Motivation und beruicher Gesundheit zu bestehen, et-

wa im Kontext von Burn-Out (Rothland 2012). Noch wenige Erkenntnisse gibt

es darüber, wie motivationale Faktoren auf die unterschiedlichen Fächerdomä-

nen verteilt sind. Eine neuere bildungswissenschaftliche Untersuchung kommt

zu dem Ergebnis, dass sich fachspezische Unterschiede im Kontext der Berufs-

wahlmotivation kaum nden lassen. Studierende verschiedener Fächerkombina-

tionen unterscheiden sich in ihren Motiven nur gering voneinander (bezogen auf

den intrinsischen Wert und den Wunsch, mit Kindern und Jugendlichen arbei-

ten zu wollen). Allerdings hängt „der gewählte Lehramtstyp mit deutlicheren

Dierenzen in den Berufswahlmotiven“ zusammen (Glutsch u. a. 2018, 478).

Studierende in den Studiengängen für das Gymnasiallehramt weisen geringere

pädagogische und altruistische Motive auf als diejenigen, die das Lehramt für die

SekundarstufeI studieren (ebd., 480). Dies hat sich auch in Ergebnissen ande-

rer Studien gezeigt, die Gymnasiallehrämtern ein höheres fachliches und gerin-

geres pädagogisches Interesse bescheinigen (etwa Rolo u. a. 2015).

Die wenigen bislang durchgeführten Studien zur Berufswahlmotivation

speziell von Geschichtsstudierenden zeigen, dass kaum Unterschiede im Ver-

gleich zu Studierenden anderer Fächer bestehen (ebd.). Auch hier dominieren

über die Fächergrenzen hinweg intrinsische, personen- und beziehungsorien-

tierte Motive. So ist das Interesse an der Zusammenarbeit mit Kindern und Ju-

gendlichen der am häugsten genannte Grund für die Berufswahl; auch wenn

der Wunsch, mit Kindern und Jugendlichen zusammenzuarbeiten, bei Ge-

schichtsstudierenden geringer ausgeprägt zu sein scheint (ebd., 509). Eine Un-

tersuchung von Sandkühler (2013) konnte zeigen, dass eigene Schulerfahrungen

und der Einuss von positiv wahrgenommenen Vorbildern bei mehr als der

Hälfte der von ihm Befragten einen Einuss auf die Entscheidung für das Ge-

schichtsstudium hatten. Im Gegensatz zur Studie von Kanert (2014) jedoch, der

für die Berufswahlmotivation vorrangig hedonistische Gründe aufdecken konn-

te, stellten Kiel u. a. (2011) fest, dass angehende Geschichtslehrkräfte „ihren Fo-

kus im Studium und auch für den späteren Beruf deutlich auf den fachspezi-

schen Teil gelegt“ haben (41) und dem Beruf eine „hohe gesellschaftliche

Bedeutung“ zuschreiben (ebd.). Auch Barsch und Glutsch (2019) konnten bei

einer Analyse von Portfoliotexten eine hohe intrinsische Motivation feststellen,

die oft mit einem subjektiven Interesse am Fach gekoppelt ist. Ein weiterer Be-

38 Sebastian Barsch, Nina Glutsch

fund stützt die Ergebnisse der Studie Sandkühlers, der den Einuss von Vorbil-

dern und eigenen Erfahrungen im Geschichtsunterricht auf die Berufswahlmo-

tivation identizierte. Hedonistische Motive (Freizeit/Vereinbarung von Familie

und Beruf, Gehalt etc.) konnten in dieser Studie nicht als handlungsleitend für

die Berufswahl identiziert werden. Inwiefern die ankierend geführten Inter-

views mit Geschichts- und Physikstudierenden diese Befunde stützen und vor

dem Hintergrund der Erfahrungen des eigenen Studiums reektiert werden, soll

im Rahmen dieses Beitrags dargelegt werden.

Bezüglich der epistemologischen Überzeugungen von Geschichtslehrperso-

nen wurden vor allem Studien mit Lehrer:innen oder Referendar:innen durch-

geführt. Ludger Schröer (2015) befragte Referendar:innen in Nordrhein-West-

falen zu Beginn und am Ende ihres Referendariats hinsichtlich ihrer fachlichen

Überzeugungen. Auf Basis eines umfangreichen Datenmaterials identizierte er

vier grundlegende Typen angehender Geschichtslehrpersonen: So existieren laut

seiner Studie neben positivistischen Typen, die Geschichte als objektive Wirk-

lichkeit verstehen, konstruktivistisch veranlagte Typen, welche die Perspektivität

und den Konstruktcharakter von Geschichte als erkenntnistheoretisch relevant

betrachten. Des Weiteren betrachten Referendar:innen Geschichte vor allem als

ein Arsenal, aus dem für die Gegenwart gelernt werden kann. Geschichte erfüllt

bei diesem dritten Typ den Zweck von Anschauungsmaterial. Der vierte Typ

versteht Geschichte als Form einer musealen Inszenierung, bei der die Alterität

wesentliches Merkmal ist (Schröer 2015, 312). Die überwiegende Zahl der Be-

fragten sind dem ersten Typus zuzuordnen, verfügen also über ein eher positivis-

tisches Geschichtsverständnis (ebd., 313). Ähnliches konnten bereits frühere

Studien zeigen (Maggioni 2010; Maggioni u. a. 2009), die ebenfalls angehende

Lehrer:innen untersuchten. Maggioni (2010) iden tizierte drei Typen, die sie als

„Copier“ (214), „Subjectivist“ (222) und „Crite rialist“ (227) bezeichnete. Der

Typ „Copier“ verfügt demnach über ein eher positivistisches Geschichtsbild,

Geschich te bildet dieser Auassung nach die vergangene Wirklichkeit ab. Die

Typen existieren nicht trennscharf voneinander, einzelne Personen wechseln je

nach Kontext zwischen ihnen hin und her. „Subjektivist:innen“ gehen in einem

gewissen Maße vom Konstruktcharakter von Geschichte aus, allerdings basieren

ihre Annahmen weniger auf wissenschaftlichen eorien, sondern vielmehr da-

rauf, dass Historiker:innen Geschichte stets vor dem Hintergrund ihrer eigenen

Deutungen und Sichtweisen schreiben. Geschichte ist somit nicht objektiv,

strebt auch nicht Objektivität durch intersubjektive Verständigung an, sondern

unterliegt individuellen Deutungshoheiten. „Criterialists“ gehen davon aus, dass

historisches Wissen durch Anwendung fachlicher Kriterien und Heuristiken

entsteht, Geschichte also konstruiert ist, jedoch quellen- und argumentationsba-

siert wissenschaftlich rekonstruiert werden muss.

Katharina Litten untersuchte, auf Basis welcher Überzeugungen Geschichts-

lehrkräfte an Hauptschulen und Gymnasien ihren Unterricht planen. Das auf-

fälligste Ergebnis zeigt, dass viele Lehrkräfte Schüler:innenorientierung und da-

mit den Fokus auf die individuelle historische Sinnbildung zwar propagieren,

tatsächlich aber eher auf einen Fundus nicht weiter theoretisch begründeten Er-

fahrungswissens zurück greifen (Litten 2017, 400). Insbesondere erfahrene gym-

nasiale Lehrpersonen sind der Auassung, dass es „generationenübergreifende

Gewissheiten“ gebe, die im Unterricht zu berücksichtigen seien (ebd., 272).

Trotz einer kaum feststellbaren Orientierung an geschichtsdidaktischen Prämis-

sen bejahten die Befragten die „Förderung historischen Denkens nicht nur no-

minell […], sondern [verfolgten diese] in ihren Unterrichtskonzeptionen auch

überwiegend“ (ebd., 434). Aus Littens Untersuchung lässt sich somit folgern,

dass die epistemologischen Überzeugungen von Geschichtslehrpersonen zwar

einerseits im Sinne eines positivistischen Geschichtsbildes verstanden werden

könnten, gleichzeitig aber die Subjektorientierung beim historischen Denken

angenommen wird.

Martin Nitsche untersuchte angehende und erfahrene Lehrkräften hin-

sichtlich ihrer epistemologischen Vorstellungen zum Unterrichtsfach Geschich-

te (Nitsche 2019). Er stellte heraus, dass die meisten Lehrpersonen keine ein-

heitlichen beliefs hinsichtlich des Faches entwickeln und sowohl positivistische

als auch konstruktivistische Vorstellungen verinnerlichen. Zudem konnte er ten-

denziell feststellen, dass „die geschichtswissenschaftliche Ausbildung (Anzahl

Kurse in Geschichte) für eine höhere Zustimmung zu positivistischen und nar-

rativ-konstruktivistischen Annahmen“ sorgte (ebd., 280). Darüber hinaus konn-

ten keine „Eekte der Unterrichtserfahrung der Befragten und der geschichts-

didaktischen Ausbildung auf“ ihre Konstrukte gefunden werden (ebd., 281).

Zusammenfassend zeigt die Befundlage ein uneinheitliches Bild betreend

der Berufswahlmotivation von Studierenden des Lehramts Geschichte. Hin-

sichtlich der epistemologischen Überzeugungen wurde eine Bandbreite zwi-

schen konstruktivistischen und positivistischen Deutungen bei (angehenden)

Geschichtslehrpersonen identiziert.

40 Sebastian Barsch, Nina Glutsch

2. Stichprobe und methodisches Vorgehen

Der vorliegende Beitrag ist eine Ergänzung zu einer Studie, bei der im Winter-

semester 2016/17 und im Sommersemester 2017 an den Universitäten Kiel und

Köln Portfolioreexionen von Masterstudierenden im Lehramt Geschichte hin-

sichtlich des Bereichs Berufswahlmotivation ausgewertet wurden (Barsch/

Glutsch 2019). Ergänzend dazu wurden problemzentrierte Interviews mit Mas-

terstudierenden geführt (n = 9 im Fach Geschichte; n = 4 im Fach Physik). Sechs

der Befragten waren weiblich, sieben männlich. Die Geschichtsstudierenden wa-

ren in das Lehramtsprol Gymnasium eingeschrieben, ebenso wie zwei der Phy-

sikstudierenden. Die anderen beiden Physikstudierenden strebten das Lehramt

für Sonderpädagogik an.

Die Interviews bilden die Datengrundlage des vorliegenden Beitrags. Sie

wurden vor dem Hintergrund der Frage geführt, welche spezischen und indi-

viduellen Begründungen sich hinsichtlich der Berufswahlmotivation nden las-

sen. Ebenso sollten die Interviews Hinweise geben, ob sich diese zwischen den

Studierenden mit unterschiedlichen Fächern unterscheiden.

Die Rekrutierung der Interviewpartner erfolgte auf freiwilliger Basis. Um

eine reine Positivselektion von Studierenden zu verhindern, die hoch intrinsisch

motiviert sind, wurde ein nanzieller Anreiz über 10 Euro für die Teilnahme an

der Studie gesetzt. Damit handelt es sich um ein zufälliges Sampling (Truschkat

u. a. 2011, 365), welches gleichzeitig als theoretisches Sampling verstanden wird,

insofern bereits nach der ersten Erhebung Daten kodiert wurden. Die Befragten

erklärten zudem, dass das jeweilige Fach (Geschichte oder Physik) im Gegen-

satz zum Zweit- oder Drittfach persönlich als besonders interessant betrachtet

wurde. In diesem Beitrag werden die Texte, die aus der Erhebung 2016/17 und

2017 stammen, vor dem Hintergrund der oben genannten Forschungsfragen

ausgewertet. Der Interviewleitfaden umfasste vier Ebenen:

• Ber ufswahlmotivation(undEinussdesStudiumsdarauf )

• Fachverständnis(undEinussdesStudiumsdarauf )

• GesellschaftlicheRelevanzdesGeschichtsunterrichts

• AlternativeBerufswünsche

Zusätzlich wurde eine Metaphernfrage gestellt bzw. ein Vergleich eingeführt,

indem ein Satz zum Abschluss des Interviews vervollständigt werden sollte:

„Geschichtsunterricht ist für mich wie…“. Durch diese Frage sollte den Studie-

renden die Möglichkeit gegeben werden, über die Eigenschaften des Geschichts-

unterrichts in anderer Form zu sprechen, sie zu erweitern oder zu reduzieren auf

einen für sie wesentlichen Kern. Metaphern transportieren die „Bedeutung von

einem bekannten Zusammenhang zu einem unbekannten Zusammenhang–

oder von einem abstrakten Konzept in ein weniger abstraktes Konzept“ (Kruse

u. a. 2011, 65).

Die audiographierten Interviews wurden für die vorliegende Studie voll-

ständig transkribiert und mittels der Erweiterung der Grounded eory nach

Charmaz (Charmaz 2011) ausgewertet. Charmaz verfolgt eine stärker konstruk-

tivistisch ausgeprägte Methodologie der „klassischen“ Grounded eory

(Strauss/Corbin 2010). Ihre Methode ist davon geprägt, dass die Entwicklung

einer Grounded eory das „Ergebnis eines interaktiven Konstruktionsprozes-

ses von Forschenden und Beforschten [ist], in dem die professionellen und per-

sönlichen Voraussetzungen der Forschenden eine wesentliche Rolle spielen und

in den Interpretationen entsprechend berücksichtigt werden müssen“ (Bücker

2020). Gleichwohl verfolgt ihr Ansatz, nah an den Daten zu bleiben und der

induk tiven Kategorienbildung Vorrang zu geben und das eigene Wissen produk-

tiv zu nutzen. Die „eoriebildung zielt auf die Konzeptualisierung von empiri-

schen Phänomenen in abstrakten Begrien, um dadurch ein vertieftes Verständ-

nis des Untersuchungsgegenstands zu ermöglichen“ (ebd.). Die Grounded

eory zielt also in diesem Fall nicht darauf, die soziale Bedingtheit der unter-

suchten Gruppe zu erklären (als Beispiel für die Gruppe von Studierenden ge-

nerell), sondern sie in ihrer Fallspezik der explizit hier befragten Gruppe

verstehend zu beschreiben.

Das Material wurde zunächst in zwei Durchgängen initial (oen) kodiert,

wobei gleichzeitig schon konzeptionelle Codes gebildet wurden. Anschließend

wurden diese zu Kategorien zusammengefasst, mit deren Hilfe das Material ana-

lytisch erneut systematisiert wurde (focused coding nach Charmaz). Auf Basis

dieser Hauptkategorien und ihre Beziehungen zueinander entwickelten wir die

„Grounded eory“, indem wir drei Idealtypen identizierten (s. u.). Zusätzlich

wurden einzelne Textpassagen paraphrasiert, um so spezielle Argumentationslo-

giken zu verdichten. Den Paraphrasen wurden erneut Kategorien zugeordnet.

Die Metaphern wurden zusätzlich hermeneutisch-interpretativ ausgewertet.

42 Sebastian Barsch, Nina Glutsch

Wir identizierten folgende Kategorien:

Haupt- und

Unterkategorien

Beispiel

Intrinsische Motivation, Lehrer:innenberuf generell

Vereinbarkeit Familie/

Beruf; Finanzielle und

beruiche Sicherheit;

gute Arbeitsbedin-

gungen

„Weil, was gibt es besseres als vormittags zu arbeiten, nachmittags nach

Hause zu kommen, nochmal an’ Schreibtisch zu gehen, und dann wirklich

auch strukturiert sein fünf Tage die Woche, Wochenende frei. Also, das

spricht halt auch für den Lehrerberuf, nde ich.“ (Ge1_3)

Verlegenheitslösung „Also ich hab’ kurz vor dem Studium überlegt, ob ich Bachelor of Arts/Mas-

ter of Arts studiere, hab dann aber überlegt, alles das, was ich im Master of

Arts machen könnte, kann ich ja auch im Master of Education machen. Ich

hab ’ne Chance mehr, das ist sicherlich auch ein Faktor, aber ich hätte es

niemals gemacht, wenn ich gedacht hätte, ich möchte kein Lehrer werden.“

(Ge1_2)

Spaß am Unterrichten „Aber ich hab einfach gemerkt, dass ich gut erklären kann, ich hab kein Pro-

blem damit vor Leuten zu sprechen, ich arbeite gerne mit Kindern, ich hab

auch lange in der Grundschule gearbeitet als Nebenjob. Das war einfach ir-

gendwie– ja, ich hab mich wohl gefühlt.“ (Ge2_2)

Gesellschaftlicher Beitrag des Faches Geschichte

Tradition verstehen „Ich glaub, dass das wichtig ist, ähm, (..) erstens bei der eigenen Persönlich-

keitsbildung so, dass man weiß, wo man herkommt, wo man die Wurzeln

hat.“ (Ge3_2)

Gegenwart verstehen;

Lernen aus der

Geschichte

„Und, ähm, jetzt einfach im Moment auch die Situation halt als mit den

Flüchtlingen als diese ganze Problematik aufgekommen ist. Und dass sich

dann so ganz stark dieser, dieser Rechtsdrall irgendwie da ist. Und das nde

ich ganz schlimm, weil ich halt denke, dass Geschichte ja schon gezeigt hat,

wohin so’n Denken führen kann.“ (Ge3_2)

Empathie entwickeln „also ich glaube, das Lernen aus Geschichte ist schon, schon wichtig, aber

[…] nicht nur unbedingt Lernen im Sinne von Wissensanhäufung, sondern

eben einfach auch von sozialem Umgang, empathischen Umgang.“

(Ge1_2)

(politische) Teilhabe

ermöglichen

„Also ich nd Geschichtsunterricht sehr wichtig, gerade, ja, so mit dieser ak-

tuellen politischen Strömung, die man halt so merkt.“ (Ge3_2)

Kritikfähigkeit schulen „was kann man für Fächer wählen, die dazu beitragen dann Schülerinnen

und Schüler eben dazu befähigen, kritisch zu werden und dann irgendwie

mündig und emanzipiert in die Welt hinaus zu gehen.“ (Ge1_1)

Wissenschaftliches/fachliches Interesse an Geschichte

Faszination Alteritäts-

erfahrungen

„Und dass man es sehen kann und, dass man zum Teil sogar noch anfassen

kann und so was Leute schon hundert Jahren vorher in den Händen gehal-

ten haben, oder womit sie umgegangen sind oder so. Oder was sie ge-

schrieben haben, dass man das lesen kann und dass man ein Teil ja wieder

zurück in die Gegenwart holen kann. Das war für mich ein unheimliches

faszinierendes Erlebnis.“ (Ge1_1)

Haupt- und

Unterkategorien

Beispiel

Anthropologie:

Wiehandeln/handel-

ten Menschen?

„Also Geschichte ist, was war, was ist und was sein wird und damit ja auch

was mich hervorgebracht hat und was ich hervorbringe, also anthropolo-

gisch auch irgendwie ganz interessant, die Rolle des Menschen darin des-

halb.“ (Ge1_4)

Konstruktcharakter:

Wie wird Geschichte

konstruiert?

„Für mich ist Geschichte letztlich ein Denkkonstrukt.“ (Ge1_2)

Einuss des Studiums auf Berufswahlmotivation und Fachvorstellung

mehr Praxis ist

notwendig

„Praxisnah. Klar, Kooperationen mit Schulen. Ich denke. dass sowas enorm

viel Auand erfordert, aber ich glaube, das ist es wert.“ (Ge2_2)

mehr Fachwissen-

schaft ist notwendig

„Es heißt dann ja von ganz vielen Kommilitoninnen und Kommilitonen im-

mer: es muss mehr Praxis sein. Das ist natürlich in gewisser Weise richtig,

aber auch nicht nur, weil nur Praxis oder zu starker Praxisorientierung en-

det ja schon fast in so einen Ausbildungsberuf oder so. Und das nde ich

eben nicht, sondern ich nde es muss schon so sein, dass Geschichtslehrer

auf der einen Seite auch Fachwissenschaftler sind, und auf der anderen Sei-

te eben auch Lehrer.“ (Ge1_1)

Theorie und Praxis

müssen besser ver-

zahnt werden

„… würde mindestens die Theoriephase immer mit einer Praxisphase be-

gleiten“ (Ge1_3)

Geschichte ist mehr

als historische Inhalte

„Also Geschichtsbewusstsein und Gegenwartsidentität. Aber das trit’s

auch ganz gut für mich. Also ich nd das sehr wichtig, ich hab’ da nie vorher

drüber nachgedacht, konnte ich ja gar nicht. Für mich war, als ich angefan-

gen habe Geschichte zu studieren, war wirklich dieser Gedanke ‚Ich geh da-

rein um historische Inhalte zu lernen.‘“ (Ge2_2)

Lebensweltorientie-

rung/Orientierung in

der komplexen Welt

„Also ein bisschen so ähm erkenntnistheoretisch gedacht, dass man sich

eben immer so in kleinen Etappen versucht den Schülerinnen und Schü-

lern irgendwie so Sinn von historischen Prozessen, Verhältnissen und so

deutlich zu machen, und dass zu immer mehr Erkenntnis führt, und sie,

wenn sie dann auf die Spitze angekommen sind, dann eben kurz vor dem

Abitur stehen, dann irgendwie zumindest, die komplexe Welt, in der sie le-

ben, dass sie das Gefühl haben, dass sie sie ein bisschen verstanden haben.“

(Ge1_1)

Tab.: Kategorien und Beispielauszüge

3. Ergebnisse und Typenbildung

Wie die Ergebnisse der bereits erwähnten Studie (Barsch/Glutsch 2019) stütz-

ten auch die Reanalyse und die tieferen Einblicke in die Interviewdaten zunächst

einmal die Erkenntnis, dass die intrinsische Motivation, vor allem der Spaß am

Unterrichten und der Beitrag zur gesellschaftlichen Weiterentwicklung sowie

das fachliche Interesse ausschlaggebend für die Berufswahl war (ebd.). Von den

44 Sebastian Barsch, Nina Glutsch

dreizehn Befragten fanden sich (fachübergreifend) nur drei Personen, die deut-

lich hedonistische Motive für die Berufswahl äußerten. Vier der Geschichtsstu-

dierenden traten das Geschichtsstudium zunächst bei fachlich vorhandenem In-

teresse als eine Art Notlösung an (siehe Kategoriensystem). Einer der Befragten

äußerte dagegen nachdrücklich, dass die Berufswahl „Lehrer“ explizit nicht Re-

sultat hedonistischer Sichtweisen war:

„Also es war jetzt nicht so, dass ich gesagt hab, Jo, sechs Wochen Sommerferien, das

brauch ich auf jeden Fall‘ oder ‚Verbeamtet sein ist super‘, sondern es war einfach

irgendwie wo ich gesagt hab, das passt mit meinen Leidenschaften und deswegen

nehm’ ich das jetzt“ (Ge2_1).

Auch der Einuss von Vorbildern konnte erneut als wertvolle Entscheidung für

die Berufswahl identiziert werden:

„Und, ähm, dann auch der Unterricht in der Schule, also ich hatte das Glück, dass

ich da wirklich gerade auch im Leistungskurs eine ziemlich gute Geschichtslehre-

rin hatte, die wirklich auch ganz tollen Unterricht gemacht hat“ (Ge1_1).

Bei diesen übergreifend vorndbaren Merkmalen und dem allgemein geäußer-

ten Interesse für das Fach Geschichte, das sich für die meisten Befragten bereits

in der Kindheit zeigt und durch familiäre Prägung gestärkt wurde, sind jedoch

drei Argumentationslinien interessant, welche die einzelnen Fälle unterscheid-

bar voneinander machen und hier die Grundlage einer Typenbildung bilden. Im

Folgenden werden daher die drei konstruierten Typen hinsichtlich der ihnen zu-

geschriebenen Berufswahlmotivationen, Interessen und Reexionen des Fach-

studiums auf ihre fachlichen und beruichen Vorstellungen beschrieben. Die

einzelnen befragten Personen lassen sich tendenziell spezischen Typen zuord-

nen, was sich quantitativ in der Zuordnung von Kategorien zu den Interviews

zeigt. So konnten bei einem Befragten besonders häug Codierungen aus dem

Bereich „Wissenschaftliches/fachliches Interesse an Geschichte“ gefunden

werden, solche wie „Vereinbarkeit Familie/Beruf“ oder „Empathie entwickeln“

dagegen kaum. Dieser Student argumentierte vorrangig mit seinem eigenen wis-

senschaftlichen Interesse und wurde von uns eher dem Typ 2 zugehörig

eingeordnet (wissenschaftlich-neugieriger Typ). Gleichwohl lassen sich die ein-

zelnen Interviews stets in unterschiedlichen großen Ausprägungen mehreren

Typen zuordnen. Die Typen sind im Folgenden in der Ich-Form formuliert, um

so zu verdeutlichen, wie die entsprechenden Personen argumentieren könnten.

Die einzelnen Paraphrasierungen, welche aus verschiedenen Interviews zusam-

mengetragen und verdichtet wurden, werden jeweils mit exemplarischen Auszü-

gen aus den Interviews ergänzt. Dies soll eine am Material begründete Transpa-

renz der Typenbeschreibungen hinsichtlich der Paraphrasen ermöglichen.

Typ 1: Politisch-emanzipatorischer Typ

Ich werde Lehrer:in, weil ich einen gesellschaftlichen Beitrag leisten möchte.

Besonders wichtig ist mir die Befähigung der Schüler:innen zur politischen Teil-

habe und zu einem kritischen Blick auf das, was um sie herum in der Welt ge-

schieht: „[…] ich wollte etwas machen, bei dem ich sagen kann, dass ich die

Schüler eben auch noch erzieherisch ein bisschen formen kann. Was Moral an-

geht, was Politik angeht.“ (Ge1_3).

Geschichte beziehungsweise der Geschichtsunterricht ist genau das richti-

ge Fach dafür. Grundlegend können diese Ansätze auch mit anderen Fächern

gefördert werden. Aber an der Geschichte kann man besonders deutlich veran-

schaulichen, wie sich Gesellschaften entwickelt haben (und zwar nicht immer

zum Positiven). Man kann aus der Geschichte lernen. Als Geschichtslehrer:in

möchte ich dabei helfen, dass die Schüler:innen die Welt ein bisschen besser ver-

stehen:

„Alle reden zwar immer über dieses, das Kritische, zu kritischen Menschen ausbil-

den, aber in welchem Fach kann man das so gut, vergleichbar mit Geschichte? Ich

nd’ eigentlich fast nur da, in diesem Rahmen.“ (Ge3_3)

Ich selbst hab mich schon früh für Geschichte interessiert. Bei der Berufswahl

war mir allerdings nicht direkt klar, ob es genau darauf hinauslaufen muss, oder

ob ich etwas anderes hätte studieren können. Ich denke aber, dass sich das Ge-

schichtsstudium am besten mit meinen Idealen verbinden lässt. Das Studium hat

meinen Blick auf das Fach Geschichte geschärft. Ich denke, dass fachliche In-

halte wesentlich sind, um später Geschichte angemessen und gut unterrichten

zu können:

„Und dass man ein Fach (.) wirklich auch wissenschaftlich durchdrungen haben

sollte oder auch fachliche Aspekte durchdrungen haben sollte, verstanden haben soll-

te, um sie dann wirklich gut didaktisch aufbereiten zu können. Und deswegen n-

de ich schon, dass es wichtig ist, dass auch die eorie auf jeden Fall einen hohen

Stellenwert weiterhin genießen sollte.“ (Ge1_1)

46 Sebastian Barsch, Nina Glutsch

Dieses fachliche Wissen müsste auch für den später zu planenden Unterricht zu

einem hohen Grad deklaratives Wissen sein, welches zu den schulischen Anfor-

derungen passt:

„Denn man hat ja dieses berühmte Phänomen: in den ersten Semestern lernt man

ja vieles Methodisches, was auch sehr wichtig ist, dass man überhaupt erst lernt

‚wie kann ich mir selbst Wissen aneignen‘, das brauch ich ja später als Lehrer. Aber

ich hab im Praktikum gemerkt, ich wusste nichts über die Kreuzzüge, die sind ir-

gendwie untergegangen in meinem Studium, also total blöd: ich saß in der Stun-

de und ich konnte den Schülern nichts beantworten zu den Kreuzzügen“ (Ge1_4)

Gleichzeitig müssen diese fachlichen Anteile immer wieder mit Praxisfragen

verknüpft werden. Geschichte ist zwar vor allem eine Wissenschaft, in der Schu-

le geht es aber eben darum, den Schüler:innen gesellschaftliche Teilhabe zu er-

möglichen:

„Würde mindestens die eoriephase immer mit einer Praxisphase begleiten. Im

Idealfall würde ich das koppeln mit der Schule, wobei man darauf achten müsste,

dass sie Schüler nicht zu kurz kämen. […] Ich würde auch, vielleicht […] in Schu-

len gehen und sagen: ‚Könnt ihr euch das vorstellen mit uns zusammen zu arbei-

ten an der Uni?‘“ (Ge1_3)

Das Studium hat mir eine neue epistemologische Perspektive auf das Fach Ge-

schichte bzw. den Geschichtsunterricht ermöglicht:

„Also, früher hab’ ich immer gedacht, tatsächlich eben diese historischen Ereignis-

se und Fakten. Jetzt durch das Studium denk ich vielmehr einfach diese Kompe-

tenz auf Zusammenhänge gucken zu können und erst mal das verstehen zu kön-

nen, dass das eben auch etwas von Menschen (.) konstruiert ist, dass das verschie

dene Perspektiven gibt, verschiedene Sichtweisen, das nde ich auch hat man auch

eigentlich nur so in diesem Fach, dass dieses Bewusstsein, was auf ganz viele Din-

ge im Alltag helfen kann, auch das ein Konikt zum Beispiel von jeder Seite an-

ders aussehen kann.“ (Ge3_3)

Typ 2: Wissenschaftlich-neugieriger Typ

Ich habe mich schon immer für Geschichte interessiert. Teilweise bin ich dabei

familiär vorgeprägt, etwa indem in der Familie Geschichten über die eigene Her-

kunft erzählt wurden. Manchmal ging ich auch mit meinen Eltern oder anderen

in Museen und schaute mir historische Dinge an. Letztlich hat meine Sozialisa-

tion mein Interesse an Geschichte deutlich beeinusst:

„Also zum einem hatte ich schon immer eine Faszination für Geschichte, also es

ng schon in der Kindheit an, ich habe viele historischen Filme geguckt mit mei-

nen Schwestern und […] hatte so Was-Ist-Was-Bücher zuhause mit Geschichts-

thema. Naja, Playmobil habe ich auch ein bisschen mit der Ritterburg gespielt […]

es hat mich aber auch meine, also weil ich katholisch bin, meine Religion so ein

bisschen dazu, also ich wurde in der Schule viel– geärgert würde ich nicht sagen–

aber, es wurde in meiner Jugend schon angesprochen, das war schon außergewöhn-

licher, katholisch zu sein, und das hat mich schon so ein bisschen, mit der eigenen

Kirche auseinanderzusetzen hat mich auch irgendwie zur Geschichte gebracht“

(Ge1_2)

An der Geschichtswissenschaft nde ich besonders spannend, dass sich mit ihr

anthropologische Grundkonstanten über den Verlauf der Zeit analysieren lassen.

Ich schaue mir also an, wie die Menschen früher in bestimmten Situationen ge-

handelt haben und kann dies auf die Gegenwart übertragen:

„Also was mich ja auch immer interessiert hat und was mich jetzt auch im Studi-

um immer mehr interessiert hat, sind so Sachen wie: […] Wie sind Menschen mit

dem Tod umgegangen? Wie sind Menschen mit Dingen umgegangen, die es jetzt

auch noch gibt? Jeder muss sich mit dem Tod beschäftigen, das muss auch heute, das

musste ja im Mittelalter, das musste ja in der Frühen Neuzeit, das musste ja in der

Antike irgendwo. Oder mit Angst sich auseinanderzusetzten. Ich glaube, das sind

Punkte, die einfach Relevanz heute haben und die aber eben auch Relevanz frü-

her hatten, und es lohnt sich dann zu schauen, wie hat sich das verändert. Nicht

unbedingt nur, um daraus zu lernen, sondern auch um zu verstehen, es gibt ande-

re Ansichten als meine und es gibt andere Umgangsmöglichkeiten als meine, die

müssen nicht gleich schlecht sein.“ (Ge1_2)

Das Studium hat mir durchaus neue Perspektiven auf die Geschichte ermöglicht.

Gerade die geschichtstheoretischen Vertiefungen haben mein Verständnis des

Faches erweitert. Früher hatte Geschichte etwas Objektiveres für mich, mittler-

weile weiß ich, dass die Geschichtswissenschaft gerade durch ihren Konstrukt-

charakter geprägt ist:

48 Sebastian Barsch, Nina Glutsch

„Für mich ist Geschichte letztlich ein Denkkonstrukt. Also das ist im Studium bei

mir gewachsen tatsächlich, das hatte ich, als ich aus der Schule kam nicht, diesen

Eindruck. Aus der Schule war es für mich doch mehr so dieses ‚naja, das ist objek-

tiv‘ und ‚so wars‘. Für mich jetzt ist es ein Konstrukt[…]. Jeder Mensch bildet sich

eine eigene Geschichte im Endeekt, weil aus seinen Gedankenkonstrukten ergibt

sich eine Geschichte und was dann die wissenschaftliche Sicht der Geschichte ist,

die ist dann vielleicht profunder als die eines Laien oder eines Schülers, aber trotz-

dem hat jeder sein eigenes Bild davon und das kommt daher, dass man eben mit

eigenen Dingen reingeht in die Geschichte.“ (Ge1_2)

Aus diesem Grund nde ich es sehr gut und lässt sich wissenschaftlich gut be-

gründen, dass der Geschichtsunterricht die narrative Kompetenz als Zielmarke

in den Mittelpunkt gerückt hat. Ich selbst denke, dass es eine gute Balance zwi-

schen Forschungsorientierung und Praxistransfer in den einzelnen Studienteilen

geben sollte. Als angehende:r Geschichtslehrer:in möchte ich mein eigenes In-

teresse für Forschung nämlich mit schulischem Lernen bzw. den Möglichkeiten,

dieses Interesse später weiterverfolgen zu können, verbinden:

„Ich, der so sehr gerne viel auch historische Forschung betreibt, also für jemanden

wie mich wäre es dann schade, also weil ich […] sehr gerne Seminar zu Sozial-

forschung besucht habe, was mir sehr viel Spaß macht, aber ich glaube, […] man

muss eine Mischung nden aus Geschichte als Eigenwert oder Wissen als Eigen-

wert und Geschichte als didaktisches Objekt.“ (Ge1_2)

Typ 3: Pädagogisch-schüler:innenorientierter Typ

Für mich war schon früh klar, dass ich Lehrer:in werden wollte. Ich habe Spaß

am Unterrichten, der Umgang mit jungen Menschen macht mir Spaß und ich

kann gut kommunizieren und gut erklären. Wichtig ist für mich, dass ich die

Schüler:innen auf die Zukunft vorbereite und ihnen ein gutes Leben in der Ge-

sellschaft ermögliche: „Weil ich Schüler möglichst gut auf ihr späteres Leben in

der, in unserer Welt vorbereiten möchte.“ (Ge3_1) Unterrichten macht mir auch

deswegen Spaß, weil es Erfolgserlebnisse gibt, besonders dann, wenn die

Schüler:innen neues Wissen, neue Erkenntnisse aufbauen konnten oder etwas

gelernt haben, was sie anwenden können: „Und das irgendwie so diesen Mo-

ment, wenn sie das verstanden haben, und sich dann irgendwie auch freuen, das

anwenden zu können.“ (Ge3_3)

Dass ich mich für das Fach Geschichte entschieden habe, ist ein bisschen

dem Zufall geschuldet. Es standen verschiedene Fächer zur Auswahl.Ich habe

aber nun den Eindruck, dass ich mit dem Fach Geschichte meine pädagogischen

Ideale am besten vermitteln kann:

„Ehrlich gesagt war das mehr oder weniger zufällig. Ich hab’ mich auf mehrere Fä-

cher beworben und Geschichte war mit darunter, unter anderem auch mit Erd-

kunde und […] Deutsch glaub’ ich auch […]. Ich hatte Geschichte sehr wenig in

der Schule. Also, es war nicht das so’n Interesse in der Schule war, aber ich hab’ ge-

merkt, dadurch, dass ich mich halt gerne für historische Sachen interessiere, und

dass ich mir überlegt habe, was möchte ich Schülern gerne beibringen […] da war

Geschichte einfach dabei.“ (Ge2_2)

Das Lehramtsstudium ist daher gut für mich geeignet, weil ich fachliche Inter-

essen mit Unterrichten verbinden kann: „Ich hab’ ja gesagt Geschichte interes-

siert mich, Englisch interessiert mich, was mache ich damit? Ähm, und da bot

sich halt Lehrerin an. Und da ich irgendwie Spaß daran habe, Leuten Sachen zu

erklären, dachte ich, hey (lacht)“ (Ge3_1).

Auch jetzt, nachdem ich einige Semester studiert habe, möchte ich immer

noch Lehrer:in werden. Das Geschichtsstudium hat mich allerdings durchaus in

einigen Aspekten überrascht. Ich dachte immer, dass Geschichte vor allem ein

objektives Abbild der Vergangenheit sei und meine Aufgabe als Geschichtslehrer:in

darin bestünde, den Kindern beizubringen, wie es früher mal war. Aber es geht

ja um viel mehr, um Geschichtsbewusstsein und historisches Denken. Das hat-

te ich so nicht erwartet, aber es ist gut:

„Also Geschichtsbewusstsein und Gegenwartsidentität. Aber das trit’s auch ganz

gut für mich. Also ich nd das sehr wichtig, ich hab’ da nie vorher drüber nachge

dacht, konnte ich ja gar nicht. Für mich war, als ich angefangen habe Geschichte

zu studieren, war wirklich dieser Gedanke ‚Ich geh da rein um historische Inhalte

zu lernen.‘ Und das ist ja glücklicherweise viel viel mehr.“ (Ge2_2)

Typen im Vergleich: Auälligkeiten bei den Geschichtsstudierenden

Wie bereits erwähnt, können die jeweiligen Fälle nicht alle eindeutig den einzel-

nen Typen zugeordnet werden. Gleichwohl zeigen sich gewisse Auälligkeiten

hinsichtlich der Verteilung. Um ein fundiertes Verständnis über die befragte

Gruppe zu bekommen, haben wir die einzelnen Interviews nach der Typenbil-

dung (s. u.) den Typen quantitativ zugeordnet. Von den neun befragten Ge-

schichtsstudierenden äußerte lediglich ein Fall ein primäres Interesse an den

Geschichts wissenschaften und dem daraus entsprungenen Einuss auf die Stu-

50 Sebastian Barsch, Nina Glutsch

dienwahl.Derselbe Fall beurteilte auch den Geschichtsunterricht vor allem hin-

sichtlich seiner Möglichkeiten, Schüler:innen forschungsorientiert die Vergan-

genheit nahe zu bringen. Der Idealtypus „wissenschaftlich-neugierig“ stellt bei

der befragten Gruppe daher ein Einzelfall dar. Mit fünf Studierenden, die eher

dem politisch-emanzipatorischen Typ zugeordnet werden können, ist dieser am

häugsten anzutreen. Hier äußerten die Befragten ein grundlegendes Interes-

se am Fach Geschichte, dieses wurde jedoch vor allem als Träger zur Förderung

politischer Teilhabe und kritischen Denkens betrachtet. Drei der Befragten äu-

ßerten eher ein Interesse am Lehrer:innenberuf generell. Sie waren durch die

Aussicht motiviert, unterrichten zu können. Das Fach Geschichte hatte hier eine

pragmatische Funktion, das intrinsische Interesse an der Geschichtswissenschaft

wird nicht übermäßig deutlich. Der Befund aus früheren Studien, demnach Stu-

dierende des Lehramts Gymnasium ein höheres fachliches und geringeres päd-

agogisches Interesse hätten, kann für die untersuchte Gruppe nur in Teilen be-

stätigt werden. Die hier befragte Gruppe äußerte ein Interesse an der Veränderung

gesellschaftlicher Verhältnisse bzw. die Teilhabe an politischen Prozessen im

Rahmen ihrer Profession. Die Mehrzahl verfügt zudem über ein eher konstruk-

tivistisches Verständnis von Geschichte. Werden die Typen von Maggioni (2010)

angewandt, können die hier Befragten überwiegend als „Subjektivist:innen“ und

„Kriterialist:innen“ bezeichnet werden.

Typen im Vergleich: Die „Naturwissenschaftler:innen“

Bei den Physikstudierenden zeigt sich in den Interviews auf die Frage nach dem

Fachkonzept, dass es ebenso wie bei den Geschichtsstudierenden pädagogisch-

schüler:innenorientierte Typen gibt, die die Entwicklungsförderung der Kinder

und Jugendlichen zumindest der fachlichen Bildung als gleichwertig einschät-

zen:

„[…]möchte ich immer noch gern Lehrer werden, weil ich nde, dass man in der

Schule nicht nur auf den, auf die fachlichen Seiten der Schuldbildung achten soll-

te. Sondern auch viel auf das Soziale, auf den Hintergrund, ja, wie es einem Men-

schen so geht und was er alles lernen kann.“ (Phy1_2).

Daneben äußerten die meisten der Befragten fachliche Interessen und Vorstel-

lungen über ihr Fach, die dem wissenschaftlich-neugierigen Typen zugeordnet

werden könnten. Hier wird insbesondere der Logik und dem Verstehen von na-

turwissenschaftlichen Gesetzen große Bedeutung zugemessen:

„Also da bin ich vielleicht auch ein sehr Physiker oder sehr Naturwissenschaftler,

aber logisch Denken heißt ja nicht zwangsläug nicht kreativ denken. Also eigent-

lich ist Mathematik zum Beispiel, nde ich, etwas, wo sehr viel kreativ gedacht

wird, weil wenn’s darum geht, Dinge zu beweisen […] dann ist es erstmal egal,

wie du das machst. […] Aber du musst sie eben schon beweisen. Du kannst dir

nicht selbst einfach irgendwas überlegen und dann sagen: ‚Das ist toll, das ist kre-

ativ, das ist gut.‘ Sondern du musst eben schon an, also dich an dieses Minimum

halten, was dann ja die Herausforderung ist, sonst wäre es ja einfach.“ (Phy2_2)

Der politisch-emanzipatorisch Typ, der sich bei den Geschichtsstudierenden he-

rauskristallisiert hat, ndet sich grundlegend auch bei den Physikstudierenden

wieder. Auch hier wird der Kritik- und Urteilsfähigkeit eine außerordentlich gro-

ße Bedeutung zugemessen, welche durch das Fach gefördert werden kann:

„Ja um, um selber und freies Denken zu leisten. Genau. Weniger, also ich nd’s

nicht wichtig und es interessiert mich auch nur ganz wenig, tatsächlich, wie ein

Transformator funktioniert. […] Also ich nde nicht, dass Schüler das unbedingt

wissen müssen, […] wie das funktioniert. Aber dass sie schon auch verstehen auch

so ganz viel, dass man sich das nicht immer machen kann, wie man möchte, oder

sich nicht alles hinnehmen kann, wie man möchte, sondern dass man versteht, dass

die Welt an sich kompliziert aufgebaut ist. […] Dass man sehr viel Arbeit rein-

stecken muss, um das zu verstehen und Dinge zu verstehen […] Und bei Physik

hat man halt den Vorteil: Man kann sehen vor dem ‚Ok, das ist falsch‘ und am

Ende sieht man in gewisser Weise ‚Ok, die ist, deckt mehr ab. Die eorie deckt

mehr ab.‘“ (Phy2_1)

Gleichwohl werden die Teilhabeaspekte weniger im politischen Kontext be-

trachtet. Stärker als bei den Geschichtsstudierenden scheint die individuelle Be-

fähigung der Kinder und Jugendlichen zu Verstehensprozessen auch außerhalb

sozialer Systeme als wertvoll betrachtet zu werden:

„Ja, die die Oenheit sich die Umwelt genauer anzuschauen und dann auch ver-

stehen zu wollen […], wie manche Vorgänge funktionieren und was ich auch to-

tal spannend nde ist, dass man die emen auf so verschiedene Arten herunter-

brechen kann.“ (Phy1_2)

Dieselbe Studentin äußerte im Übrigen– nach einem Vergleich zwischen dem

Fach Physik und Geschichte (das sie nicht studiert, sondern hier auf Schulerfah-

52 Sebastian Barsch, Nina Glutsch

rungen zurückgreift) gefragt– äußerst unterschiedliche Sichtweisen hinsichtlich

der jeweiligen Fachlichkeit und des mit diesem verbundenen Wissenschaftsver-

ständnisses:

„[…]im Vergleich, wenn ich das nochmal so zusammenfasse, dann ist der Natur-

wissenschaftsunterricht eher so hinterfragend und forschend […], und Geschichte

ist dann eher so die Allgemeinbildung und […] nicht urteilsbildend.“ (Phy1_2)

Insgesamt äußerten die Physikstudierenden sich häuger zu spezisch fachli-

chen Aspekten hinsichtlich ihrer Vorstellung als Lehrperson (Logik, urteilen,

forschen). Gleichwohl muss berücksichtigt werden, dass aus diesem Fachbereich

lediglich vier Personen befragt wurden. Die Varianz mag daher bei den neun be-

fragten Geschichtsstudierenden größer gewesen sein.

4. Metaphern

Die Metaphernanalyse folgt dem rekonstruktiven Ansatz und „einer ganz spezi-

schen Haltung gegenüber Sprache, die als sinnkonstituierendes Symbol- bzw.

Zeichensystem im Zusammenhang der Repräsentation von Welt und Wirklich-

keit“ betrachtet wird (Kruse u. a. 2011, 7). Bei den relativ kurzen Antworten der

Studierenden bezüglich der Frage danach, wie bzw. womit sie das Fach verglei-

chen würden („Geschichte ist wie…“) fällt zunächst auf, dass die Vergleiche al-

le positiv ausfallen oder positiv konnotiert sind. Da die Studierenden nicht an-

gehalten wurden, den Vergleich weiter auszuführen, bleibt manchmal auch nur

ein Wort bzw. Begri stehen („Chance“, „Musik treiben“). Grundsätzlich lässt

sich interessanterweise ein Cluster mit Begrien aus der Natur ausmachen, das

teilweise erweitert wird. Das Fach wird gleichgesetzt mit einem „Berg“, ein an-

deres Mal mit einem „Baum“, der als Wurzeln die Vergangenheit in sich trägt

und daraus kontinuierlich weiterwächst und somit die Gegenwart repräsentiert.

Auch mit einem Sommertag, der am anderen Morgen ähnlich, aber doch anders

verläuft, wird Geschichte verglichen. Oder mit einem stillen Gewässer, unter

dessen Oberäche sich unterschiedliche, neue Dinge verbergen. In diesen Na-

turvergleichen wiederholen sich die Überzeugungen zu unterschiedlichen Facet-

ten des Fachs, die die Studierenden in den Interviews immer wieder ansprechen.

Aber auch durch Beschreibungen wie „Fülle an Möglichkeiten“, „Raum, um sich

kreativ zu entfalten“ oder „Chance“ und „Musik treiben“ wird die Vielfältigkeit,

die mit dem Fach verbunden wird, deutlich. Ähnlich zu den Naturmetaphern

sind einige wenige Vergleiche auszumachen, die sich ebenfalls auf etwas Leben-

des stützen: „Fundgrube des menschlichen Zusammenlebens“, etwas „Aufbau-

endes, Produktives“ und „lebendige Geschichte“. Geschichte scheint für die Stu-

dierenden somit nichts Statisches, rein eoretisches zu sein. Dies deckt sich mit

der Erkenntnis, dass die Mehrzahl der interviewten Studierenden ein eher kon-

struktivistisches Verständnis des Fachs aufweist.

Die überwiegend geäußerten Naturmetaphern deuten wie bereits angespro-

chen in die Richtung, dass mit oder in der Geschichte etwas Neues entdeckt

werden kann, das sich in immer neuen Formen zeigt, es aber doch Aspekte gibt,

die noch unbekannt sind (Berg, Gewässer) und möglicherweise auch nie oen-

bar werden. Obwohl der wissenschaftlich-neugierige Typ in der vorliegenden

Studie zwar identiziert, aber kaum vertreten ist, würden sich die Naturmeta-

phern am ehesten ihm zuordnen lassen. Aus der Entdeckung von lebenden Sys-

temen und aus der Kreativität heraus, die mit dem Fach Geschichte verbunden

ist, ergeben sich wiederum Anknüpfungspunkte zu den Physikstudierenden, die

fachlich in diese beiden Richtungen argumentieren.

5. Fazit und Ausblick

Die vorliegende Studie bestätigt das Vorhandensein verschiedener motivationa-

ler Faktoren hinsichtlich der Berufswahl.Anders jedoch als die vor allem quan-

titativ ausgerichteten Untersuchungen konnten durch den qualitativen For-

schungsansatz stärker subjektive Faktoren und Begründungen analysiert werden.

Damit mag sich auch erklären, dass hedonistische Motive weniger identiziert

werden konnten. Insofern die Interviewsituation explizit das Fach in den Mit-

telpunkt des Gesprächs rückte, wurden die Befragten auch in einem hohen

Maße dazu angeregt, fachlich zu argumentieren. Auallend ist, dass alle identi-

zierten Typen zumindest in Teilen ein konstruktivistisches Verständnis von

Geschichte haben. Dies hat auch einen Einuss auf ihre Überzeugungen, wie

Geschichte unterrichtet werden sollte. In den Interviews wurde mehrfach geäu-

ßert, dass das Fachstudium Vorstellungen über das Fach stark prägt. Daraus las-

sen sich jedoch keine Prognosen für spezische Muster hinsichtlich des berufs-

praktischen Handelns ableiten. Verschiedene Studien konnten bereits zeigen,

dass ein fachliches Verständnis, welches mehr oder minder dem aktuellen wis-

senschaftlichen Stand entspricht, nicht zwangsläug zu einem Unterricht führt,

der diese Prinzipien berücksichtigt (Litten 2017; Voet/Wever 2016). Zukünfti-

ge qualitative Längsschnittstudien könnten demnach wertvolle Erkenntnisse

über den langfristigen Einuss epistemologischer Überzeugung auf praktisches

Unterrichtshandeln generieren.

54 Sebastian Barsch, Nina Glutsch

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Wiesbaden, S.39 – 59.

SIMONE LANKES

Didaktische Diagnostik im Geschichtsunterricht

Exemplarische Einzelfallanalysen der Perspektiven von Lehrer:innen

1. Einleitung und Ausgangslage

In der aktuellen Bildungs- sowie (fach-)didaktischen Lehr-Lernforschung

herrscht große Einigkeit hinsichtlich der Bedeutung diagnostischen Handelns

und diagnostischer Kompetenzen von Lehrenden für gelingende Lehr-Lernpro-

zesse. Auch in der Geschichtsdidaktik ist unbestritten, dass eziente didaktische

Diagnostik, die eine individuell-passgenaue Förderung zum Ziel hat und als Be-

standteil von Unterrichtsplanung verstanden wird (Ingenkamp/Urban 2008,

Amrhein u. a. 2015), ein Kernelement im Gesamtgefüge der Geschichtslehrer:in-

nenkompetenzen darstellt (Adamski 2014; Kühberger 2014; Weber 2017; Barsch

2016; Heuer u. a. 2017). Diese an einer konstruktivistischen Lehr-Lernkonzep-

tion orientierten Forderungen an Lehrende und ihr professionelles Handeln

können zwar aus theoretischer Perspektive– vor allem mit Blick auf die im Zu-

ge von Inklusion zunehmend heterogenen Lerngruppen– überzeugen. Aller-

dings liegen bisher aus fachdidaktischer Perspektive nur wenige1 und für den

Geschichtsunterricht keine empirischen Erkenntnisse über diagnostische Kom-

petenzen von Lehrer:innen vor (zuletzt Heuer u. a. 2017, 171),2 so dass sich die

In der aktuellen empirischen Forschung ist eine Operationalisierung diagnostischer Kom-

petenz über Urteilsakkuratheit verbreitet. Empirische Forschungsprojekte zur diagnosti-

schen Kompetenz konzentrierten sich damit bislang zum einen auf den Zusammenhang

zwischen Akkuratheit der Urteile von Lehrenden und fachlichen Leistungen und Ent-

wicklungsständen ihrer Lernenden (Leuders 2017; z. B. Spinath 2005) und zum anderen

auf kognitive Prozesse der Informationsverarbeitung, die Lehrerurteilen zugrunde liegen

(bspw. Kaiser u. a. 2017). Bisher gänzlich unberücksichtigt bleiben darüber hinaus gehen-

de Aspekte der Diagnosekompetenz wie Diagnoseanlässe, Integration des diagnostischen

Urteils in Unterrichts- und Förderplanung oder diagnostisches Wissen (für einen ausführ-

lichen empirischen Forschungsstand zuletzt Praetorius u. a. 2017, 1 – 15).

Obwohl auch die fachdidaktische Forschung zu Aspekten der professionellen Kompetenz

von Geschichtslehrkräften in den letzten Jahren stark zugenommen hat (für einen aktu-

ellen Forschungsüberblick zur geschichtsdidaktischen Lehrerprofessionalisierungsfor-

58 Simone Lankes

Frage stellt, inwiefern Geschichtslehrende diesbezügliche normative Postulate

verinnerlicht haben und bei der Planung, Durchführung und Evaluation ihres

Unterrichts auch berücksichtigen. Vor diesem Hintergrund sollen in diesem Bei-

trag die Perspektiven von Geschichtslehrkräften auf das ema Diagnostik un-

tersucht und erste empirisch begründete Hypothesen im Zusammenhang mit

diagnostischen Kompetenzen Geschichtslehrender generiert werden.

2. Rekonstruktion diagnostischer Überzeugungen von

Geschichtslehrenden

Das Ziel der vorliegenden qualitativen Untersuchung besteht also in einer ers-

ten Exploration diagnostischer Kompetenzen von Geschichtslehrenden. Hierbei

wird nicht die (situationsspezische) Performanz, sondern die kognitive Dispo-

sition (Blömeke u. a. 2015) dieses Kompetenzbereichs im Fokus stehen, indem

der Frage nachgegangen wird, welche Überzeugungen zum ema Diagnostik im

Geschichtsunterricht bei Geschichtslehrenden zu identizieren sind.

Konnten Funktionen und damit die hohe Relevanz berufsbezogener Über-

zeugungen im Hinblick auf kompetentes Unterrichtshandeln zwar bisher in

zahlreichen qualitativen wie quantitativen Studien belegt werden (Pajares 1992;

Reusser/Pauli 2014, 653), so liegt doch bis heute keine allgemein akzeptierte und

einheitliche Denition dieses Konstrukts vor. So herrscht beispielsweise nach

wie vor Uneinigkeit darüber, wie sich der Begri Überzeugungen zu verwand-

ten Begrien wie Wissen, Vorstellungen, pädagogische Orientierungen oder

Subjektive eorien verhält bzw. wie er sich von diesen abgrenzen lässt (Reus-

ser/Pauli 2014,646 – 648; Litten 2017, 137; Nitsche 2016, 161). Daher gilt es,

den Begri für die vorliegende Untersuchung zu präzisieren: Berufsbezogene

Überzeugungen von Lehrenden sollen hier mit Reusser und Pauli als „aektiv

aufgeladene, eine Bewertungskomponente beinhaltende Vorstellungen über das

Wesen und die Natur von Lehr-Lernprozessen […] [verstanden werden], wel-

che für wahr oder wertvoll gehalten werden und ihrem berufsbezogenen Den-

ken und Handeln Struktur, Halt, Sicherheit und Orientierung geben“ (Reusser/

Pauli 2014, 642 – 643).

Damit stellen Überzeugungen individuell als bedeutsam empfundene Kog-

nitionen dar, die sich auf einen beruich relevanten Gegenstandsbereich bezie-

schung Bühl-Gramer 2018), stellen Studien, die sich dezidiert dem Bereich der diagnos-

tischen Kompetenz von Geschichtslehrenden zuwenden, bislang ein Forschungsdesiderat

dar (Heuer u. a. 2017, 171).

hen und sich handlungssteuernd auswirken. Sie werden in institutionellen Pro-

fessionalisierungskontexten sowie in (beruichen) Erfahrungskontexten gewon-

nen und sind damit höchst individuell. Überzeugungen werden hier neben

„sozial geteilte[m] und durch andere vermittelte[m] Wissen“ (Baumert u. a.

2011, 41) sowie emotionalen und kognitiven Verarbeitungen individueller Er-

fahrungen und Handlungen als Bestandteile Subjektiver eorien aufgefasst, die

sich als Gesamt der kognitiven Dispositionen einer Kompetenz (Blömeke u. a.

2015; Plöger 2006, 115) stetig erneuern und reorganisieren.3 Zudem lassen sich

Überzeugungen hinsichtlich ihrer Inhalte in epistemologische Überzeugungen

zu Genese, Bedeutung und Entstehung von (historischer) Erkenntnis einerseits

und Überzeugungen zu (fachlichen) Lehr-Lernprozessen andererseits dieren-

zieren (Reusser/Pauli 2014, 650; Nitsche 2016, 170 – 180). Wird im Rahmen

dieser Studie die Frage nach den diagnostischen Überzeugungen der Lehrenden

gestellt, werden damit dieser Dierenzierung entsprechend weniger epistemolo-

gische als speziell fachliche sowie überfachliche Überzeugungen zu Lehr-Lern-

prozessen fokussiert.

Methodisches Vorgehen: Fallauswahl,Erhebung, Auswertung

Um die Überzeugungen von Geschichtslehrkräften zur Diagnostik möglichst

breit zu explorieren und facettenreich beschreiben zu können, erfolgte die Aus-

wahl der Proband:innen (N=20) nach dem Prinzip der maximalen Variation

(Flick 2017, 259 – 260). Durch einen Einbezug der verschiedenen Schulformen

der SekundarstufeI4 und den damit verbundenen Implikationen auf den insti-

tutionellen Teil des Professionalisierungsprozesses sowie auf den Erfahrungs-

horizont der Proband:innen wurde so eine möglichst große Varianz innerhalb

3 Im vorliegenden Beitrag werden zur Rekonstruktion von Überzeugungen Lehrender Da-

ten ausgewertet, die im Rahmen eines Dissertationsprojektes erhoben wurden. Während

hier auf Überzeugungen fokussiert wird, werden in diesem größeren Forschungszusam-

menhang darüber hinaus mit Wissen und Erfahrungen ebenfalls die weiteren Bestand-

teile Subjektiver eorien rekonstruiert. Damit wird eine breite Exploration und systema-

tische Deskription der gegenstandsbezogenen, handlungsleitenden Subjektiven eorien

von Geschichtslehrenden mittlerer und großer Reichweite (Dann 1989; Wahl 1991, 2006;

Groeben u. a. 1988) zum ema Diagnostik angestrebt.

Die Proband:innen unterrichten an Gymnasium (4), Gesamtschulen und Realschulen (4),

Hauptschulen und Sekundarschulen (4), Förderschulen (4) sowie an inklusiven Gymna-

sien und Gesamtschulen (4), die sich durch drei Faktoren auszeichnen: 1. ein dezidiert in-

klusives Schulkonzept, 2. eine Schüler:innenschaft, die eine große Vielfalt hinsichtlich

mehrerer Heterogenitätsdimensionen (mindestens auch Lernende mit diagnostizierten

Förderbedarfen) aufweist, 3. mehrjährige Erfahrung mit inklusiven Unterrichtssettings.

60 Simone Lankes

der Stichprobe sichergestellt. Im Sample sind außerdem Berufsanfänger:innen

(weniger als fünf Jahre Berufserfahrung abzüglich des Vorbereitungsdienstes)

und Lehrende mit mehr als zehn Jahren Berufserfahrung gleichermaßen reprä-

sentiert. Gemeinsam ist allen Proband:innen, dass sie das Fach Geschichte stu-

diert und im Vorbereitungsdienst „belegt“ haben und dass sie dieses Fach zum

Zeitpunkt der Erhebung an Schulen in Nordrhein-Westfalen in der Sekundar-

stufeI unterrichteten.

Die Exploration individueller Überzeugungen bedarf einer subjektbezoge-

nen Erhebungsmethode, die zu einer freien und ausführlichen Narrativierung

auordert und somit Gegenstände und Strukturen des Denkens oenzulegen

vermag (Helerich 2011, 26 – 35; Reusser/Pauli 2014, 284). Da angesichts der

Kom plexität und der wenig einheitlichen Verwendung des Begris Diagnostik

nicht davon ausgegangen werden kann, dass umfassende Überzeugungen zu die-

sem Gegenstand ad hoc artikuliert oder in standardisierter Engführung ange-

messen erhoben werden können, wurde mit dem problemzentrierten Interview

eine teilstandardisierte Befragungsform gewählt. Das problemzentrierte Inter-

view erlaubt es, sowohl Forschenden als auch Befragten den kommunikativen

Prozess mitzugestalten und zu strukturieren (Witzel 1985; Hopf 2017). Durch

einen Leitfaden können dabei emen seitens der Forschenden eingegrenzt und

gezielt fokussiert sowie eine Vergleichbarkeit zwischen den einzelnen Interviews

sichergestellt werden (Helerich 2011, 178 – 190). In der vorliegenden Studie

wurde das Gespräch mit Hilfe eines zweiteiligen Interviewleitfadens strukturiert

und auf den emenkomplex didaktische Diagnostik fokussiert.5 In einer ersten

Gesprächsphase wurde das eigene professionelle Handeln der Lehrperson im di-

agnostischen Bereich adressiert. Hier zielten Fragen und Gesprächsauorderun-

gen darauf ab, Fähigkeiten und Fertigkeiten der eigenen Lernenden sowie die

Beobachtungen und (diagnostischen) Handlungen, die diesen Einschätzungen

zu Grunde liegen, ausführlich zu beschreiben. Um eine möglichst dichte Erfas-

5 Im Rahmen der hier vorliegenden Studie wurde der Teil der Interviews ausgewertet, der

auf Überzeugungen von Lehrenden zum Gegenstand Diagnostik fokussiert. Weitere Tei-

le des eingesetzten Leitfadens, der auch Elemente des fokussierten Interviews nach Mer-

ton und Kendall (1976) und Passagen des Lauten Denkens (Konrad 2010) enthält, the-

matisieren die Bereiche Wissen und Erfahrungen zum Gegenstand Diagnostik, diagnos-

tische Praktiken, Urteile und Überzeugungen zum inklusiven (Geschichts-)Unterricht so-

wie zum historischen Lehren und Lernen, um eine mehrdimensionale Exploration und

dichte, systematische Beschreibung der Subjektiven eorien mittlerer und großer Reich

weite von Geschichtslehrenden zu didaktischer Diagnostik, die sie in institutionellen Pro-

fessionalisierungskontexten sowie in individuellen (beruichen) Erfahrungen gewonnen

haben, zu ermöglichen.

sung der Überzeugungen Geschichtslehrender im Zusammenhang mit diagnos-

tischem Handeln sicherzustellen, wurden die oenen Fragen und Gesprächsauf-

forderungen jeweils um vertiefende Interventionen ergänzt. Die Proband:innen

wurden hierbei durch Vertiefungsfragen6 dazu angehalten, einzelne Aussagen zu

elaborieren und ihre Auassungen durch konkrete Beispiele und Erklärungen zu

explizieren. Dabei ging es nicht darum, valide Aussagen über die Fähigkeiten der

eigenen Lernenden oder die geschilderten Unterrichtspraxen zu generieren, son-

dern die Begründungsguren, die im Zusammenhang mit (eigenen) diagnosti-

schen Handlungen entwickelt werden, und damit Teilaspekte der individuellen

Überzeugung zu Diagnostik im Geschichtsunterricht zu identizieren. An-

schließend wurden anhand eines zweiten Leitfadenabschnitts die zuvor mit

Blick auf die eigene Lerngruppe und das eigene Handeln thematisierten Aspek-

te systematisch vertieft und validiert, um die bereits erhobenen und unterschied-

lich akzentuierten Äußerungen in der anschließenden Rekonstruktion ergän-

zend und vergleichend auswerten zu können. Hier waren die Proband:innen

aufgefordert, ihre allgemeinen Vorstellungen im Bereich der Diagnostik zu schil-

dern. Gezielt wurden Ziele, Potenziale und Herausforderungen diagnostischen

Handelns sowie die Bedingungen ezienter Diagnostik im Geschichtsunter-

richt adressiert. Im Anschluss an jedes Interview wurde zudem ein geschlosse-

ner Kurzfragebogen eingesetzt, der zur Erfassung der personenbezogenen Da-

ten und unterrichtlichen Rahmenbedingungen dient. Mit diesem wurden

(berufs-)biographische Daten (Alter, Geschlecht, Ausbildungsform, Jahre der

Berufserfahrung) erhoben und die Proband:innen zu einer kurzen Beschreibung

ihrer aktuellen beruichen Situation aufgefordert (Schulform, Schulprol, (mul-

tiprofessionelles) Kollegium, (Heterogenität der) Schüler:innenschaft und ggf.

spezische Qualikationen und Aufgaben). Alle Befragungen wurden als Ein-

zelinterviews im Winter 2017/2018 durchgeführt und dauerten zwischen 50

und 70Minuten. Dokumentiert wurden die Gespräche durch Audioaufnahmen

und und ein Postskript, um besondere Eindrücke und Auälligkeiten zeitnah

festhalten zu können.

Für eine regelgeleitete Rekonstruktion der Überzeugungen der Lehrenden

zum ema Diagnostik im Geschichtsunterricht wurden die so erhobenen Da-

ten vollständig transkribiert und mit Hilfe der strukturierenden Inhaltsanalyse

6 Hierfür wurden vorab die Bereiche Dokumentation von Schülermerkmalen und diagnos-

tischen Urteilen, Reexion eigener diagnostischer Urteile und Feedbacksituationen fest-

gelegt, um möglichst viele Teilbereiche (didaktischer) Diagnostik (Schrader 2013) zu er-

fassen.

62 Simone Lankes

nach Kuckartz (2018) ausgewertet. Hierbei ging es primär darum, jene Interview-

aussagen zu identizieren und zu strukturieren, die Antworten auf die Frage zu-

lassen, wie sich die Überzeugungen der Geschichtslehrkräfte hinsichtlich der Ziele,

derGegenstände von Diagnosen, des methodischen Vorgehens sowie Bedingungen von

Diagnostik (im Geschichtsunterricht) beschreiben lassen. Ein weiterer Schwer-

punkt der Auswertung lag auf der Frage, inwiefern sich hierbei auch fachspezische

Bezüge und damit Aspekte geschichtsdidaktischer Diagnostik in den Überzeugungen

der Lehrenden zeigen. In einem kombiniert deduktiv-induktiven Verfahren wur-

de ein Kategoriensystem entwickelt, mithilfe dessen die Perspektive der Lehren-

den auf Diagnostik erfasst, angemessen beschrieben und systematisiert werden

kann. In einem ersten Schritt wurden hierzu Oberkategorien deduktiv aus den

Forschungsfragen und dem Leitfaden abgeleitet, die zunächst selbst induktiv am

Material geprüft, gegebenenfalls erweitert oder verworfen wurden, um sie dann

in einem zweiten Schritt jeweils mittels induktiv gebildeter Subkategorien aus-

zudierenzieren.7

3. Ergebnisse: Exemplarische Darstellung ausgewählter Einzelfälle

Das auf diese Weise entwickelte Kategoriensystem ermöglicht es schließlich, die

individuellen Überzeugungen von Lehrpersonen zum emenkomplex Diag-

nostik im Geschichtsunterricht anhand von zwei Dimensionen zu beschreiben:

Zum einen geht es um das Begrisverständnis von Diagnostik, das eine Lehrper-

son aufweist und das über die drei Bereiche Ziele, Gegenstände und Methoden8

in insgesamt zwölf Unterkategorien abgebildet wird. Zum anderen werden die

Bedingungen für eine eziente Diagnostik erfasst, die von den Proband:innen be-

nannt werden und die sich über die Bereiche unterrichtliche Rahmenbedingun-

gen und Aspekte der diagnostischen Kompetenz der Lehrperson in insgesamt

neun Subkategorien darstellen lassen.9

7 Als Materialgrundlage für diese induktive Modikation und Dimensionierung des Kate-

goriensystems diente eine Auswahl von Interviews, die hinsichtlich der Schulform und

der Berufserfahrung sowie Erfahrungen mit inklusiven Lernsettings möglichst divers wa-

ren, bis nach elf Interviews eine Sättigung der Kategorien festgestellt werden konnte (zur

deduktiv-induktiven Kategorienbildung Kuckartz 2018, 95 – 96; Schreier 2014, 10).

8 Tabelle 1 (Unterkategorien K1–K4; Abb.1).

9 Tabelle 2 (Unterkategorien K5–K6; Abb.2).

K1: Ziele von Diagnostik im Geschichtsunterricht

Unterkategorie Kategorienbeschreibung Ankerbeispiel

K1a: Selektion

(Leistungsbeur-

teilung, Noten-

gebung)

Das Ziel diagnostischen Han-

delns besteht darin, eine

Grundlage für die Beurteilung

der Lernenden und die Verga-

be von Noten zu generieren.

I_13, 00:34:28-7: Und ich nde es halt auch wichtig,

dass man, also ich meine wir schreiben ja auch Zeug-

nisse. Wir müssen ja auch irgendwas machen, damit

das irgendwie begründbar ist. Und das ist ja Diagnos-

tik. Also ich kann jetzt nicht, Diagnostik ist ja nicht nur

einmal im Halbjahr einen Test zu schreiben, und dann

ist der fünf und dann ist die Leistung fünf.

K1b: Adaptive

Unterrichts-

planung und

-gestaltung

Das Ziel diagnostischen Han-

delns besteht darin, auf der

Grundlage von Diagnostik Un-

terricht so planen zu können,

dass einzelne Schüler individu-

ell passgenau und gezielt ad-

ressiert und gefördert werden.

I_10, 00:28:36-7: Diagnostik ist ja erstmal (…) ein

wichtiger Bestandteil meiner lehrerischen Tätigkeit.

Ja, also ganz allgemein gesehen, sehe ich darin ein

Mittel der Unterrichtsplanung, indem ich gucke, was

können Schüler, wo sind Schüler und (…) wo muss ich

sie hinführen. Und dann für mich überlege, mit wel-

chen fachlichen, fachdidaktischen Mitteln kann ich

das.

Das Ziel diagnostischen Han-

delns besteht darin, auf der

Grundlage von Diagnostik

Unterricht so planen zu kön-

nen, dass die Motivation und

das Interesse der Lernenden

gesteigert wird.

I_6, 00:27:17-8: Also wenn man weiß, wo man den

Schüler abholen kann mit seinen Möglichkeiten und

Schwierigkeiten und wenn man den Punkt natürlich

trit, und der dann sieht „Wow, so läuft das.“ Dann

wächst natürlich auch das Interesse daran. Der sieht

irgendwie „Ich kann das und komme irgendwie damit

auch an.

K2: Gegenstände von Diagnosen

Unterkategorie Kategorienbeschreibung Ankerbeispiel

K2a: Diagnose

von Lernprozes-

sen (formativ)

Gegenstand der Diagnose ist

das Ergebnis einer Evaluation

von Lernprozesse der Lernen-

den/formativer Diagnostik

I_12, 00:37:55-7: [Im Geschichtsunterricht gilt es, ]

Lernfortschritte [zu diagnostizieren]. Lernprogression,

so müsste ich da eher sagen. Ich glaube es ist ganz

wichtig (…) zu gucken, ob sich tatsächlich beispiels-

weise so etwas wie ein methodisches Verständnis

langsam aufbaut.

K2b: Diagnose

von Lernstän-

den als Lernvor-

aussetzungen

(meist Anfangs-

diagnostik)

Gegenstand der Diagnose ist

die Erfassung der Ausprägung

eines bestimmten Merkmals

der Lernenden (z. B. fachliche

oder überfachliche Interessen

oder Kompetenzen oder Ent-

wicklungsstand als Lernvoraus-

setzungen)

I_17, 01:13:12-3: Aber da jetzt eine große, aufwendige

Diagnostik zu machen, Lernstand, Kompetenzniveaus,

welche Methoden beherrschen sie, und so weiter, ja,

das erkenne ich in meinem Unterricht sowieso. Ob ich

das jetzt in einer Abfrage, in einer schriftlichen, wie

auch immer da am Anfang des Schuljahres brauche,

weiß ich nicht. Was ändert das?

K2c: Diagnostik

von Lerner-

gebnissen

(summativ)

Gegenstand der Diagnose ist

die Erfassung der Ausprägung

eines bestimmten Merkmals als

abschließendes, zusammenfas-

sendes Urteil über die Summe

der erworbenen Kenntnisse

und Fähigkeiten (z. B. Lernziel-

kontrollen, Klassenarbeiten)

I_11, 00:44:06-7: Und dann brauche ich aber noch mal

irgendwas, um zu sehen, haben die das denn jetzt

überhaupt verstanden, haben die das bearbeitet. Also

oft sind die Materialien nicht so, dass man erkennt,

dass die tatsächlich Kompetenzen erworben haben.

64 Simone Lankes

K3: Fachspezische und überfachliche Bezüge der Gegenstände von Diagnostik

Unterkategorie Kategorienbeschreibung Ankerbeispiel

K3a: Gegen-

stand hat einen

fachspezi-

schen Bezug

Gegenstand der Diagnose sind

historische Fähigkeiten bzw.

fachspezische Schülervorstel-

lungen, z. B. Zeitbegri der Ler-

nenden

I_2, 00:31:08-5: Naja, Diagnostik heißt auf jeden Fall,

Fähigkeiten und Fertigkeiten, also Kompetenzen von

Schülerinnen und Schülern zu identizieren. Na, und

im Geschichtsunterricht gibt es da ganz viel zu diag-

nostizieren: zum Beispiel, auf welcher Kompetenzebe-

ne man denn was diagnostizieren möchte– auf der

methodischen oder auf der inhaltlichen? Oder auf der

Handlungsebene sogar, ne?

Gegenstand der Diagnose ist

das Interesse der Lernenden an

historischen Themen

I_13, 00:33:43-0: Ja, also einmal [ist] das Vorwissen [zu

diagnostizieren]. Was ist da überhaupt vorhanden?

Dann natürlich auch, an welchen historischen The-

men ein Interesse vorhanden ist.

K3b: Gegen-

stand hat einen

überfachlichen

Bezug

Gegenstand der Diagnose be-

zieht sich auf überfachliche Fä-

higkeiten

I_17, 00:47:21-7: Also über welche Fähigkeiten die

Schüler verfügen, wenn es um die Arbeit mit einem

Buch oder um die Arbeit mit einem Text geht.

Gegenstand der Diagnose be-

zieht sich auf das soziale Um-

feld oder den familiären Hinter-

grund.

I_7, 00:29:39-5: Bei Diagnostik ist ganz viel auch, wo

kommt der Schüler her, was hat der für ein Umfeld,

was bringt der für soziale Kompetenzen mit, kann der

das nicht oder will der das nicht, wird der von zu Hause

aus nicht unterstützt, ist Schule für den einfach neben-

sächlich (…) und der hat wirklich ganz andere Sorgen.

K3c: Diagnosti-

scher Fokus

liegt auf den

einzelnen

Lernenden

Gegenstand der Diagnose sind

Merkmale einzelner Lernender

I_11, 00:29:17-1: Didaktische Diagnostik: Also die Fra-

ge, wie stark muss ich einen Unterrichtsinhalt herun-

terbrechen, um wirklich alle Schülerinnen und Schüler

zu erreichen. Diagnostik steht dann eben davor, um

zu erkennen, wo ist der Leistungsstand der einzelnen.

K3d: Diagnosti-

scher Fokus

liegt auf der

gesamten Lern-

gruppe

Gegenstand der Diagnose er-

gibt sich aus der Betrachtung

der gesamten Lerngruppe

I_12, 00:02:20-9: Ja das sind ja schon immer wichtige

Aspekte, das man berücksichtigt, um was für eine

Lerngruppe es sich handelt– ohne da zu sehr Vorein-

stellungen vorzunehmen wie von wegen: „Ja, also die

sind schwach“ oder „Die sind stark“, das meine ich gar

nicht damit, sondern dass man berücksichtigt, dass es

einfach unterschiedliche Lerngruppen gibt, und das

man dementsprechend auch gucken muss, wie man

etwas zum Beispiel auch methodisch aufzieht.

K4: Methodischer Zugang (u. a. Diagnoseanlässe)

Unterkategorie Kategorienbeschreibung Ankerbeispiel

K4a: Informelle

Diagnostik

Der methodische Zugang ba-

siert auf rein informellen diag-

nostischen Maßnahmen (z. B.

Beobachtung der Lernenden

im Unterricht).

I_5, 00:27:03-1: Andere Form [der Diagnostik] ist, was

ich als Lehrer jeden Tag im Unterricht mach. Also

Schüler beobachten und ja, dadurch ja auch diagnos-

tizieren, wo hat der Schüler noch Schwierigkeiten, wo

braucht er noch Unterstützung. Das ist ja so die all-

tägliche Diagnostik, die man macht. Also das eine

vielleicht so diese professionelle Art und Weise, so mit

Test und schriftlich und von einem Experten durchge-

führt.– Also als Lehrer bin ich zwar auch Experte, aber

so halt diese Spontandiagnostik, sag ich mal.

K4b: Formelle

diagnostische

Maßnahme

Der methodische Zugang ba-

siert auf rein formellen diag-

nostischen Maßnahmen

I_12, 00:35:45-5: Ja, zum Beispiel Tests, [Diagnostik] ist

alles, was direkt überprüft wird und was eben belast-

bare Ergebnisse erbringt, die dann im Idealfall dann

auch Schlüsse darüber zulassen, wie man weiter ver-

fahren sollte, schlicht und ergreifend.

Die diagnostische Maßnahme

ist formell und wird als standar-

disierte Verfahren von externer

Seite ausgeführt

I_5, 00:28:46-9: Für mich muss Diagnostik von der

Auswertung so ausgearbeitet sein, dass ich ja schnell

ein Ergebnis auch sehen kann, also eine Vergleichbar-

keit hab. Ich denk da jetzt grad zum Beispiel an den

Deutschunterricht. Bei der Hamburger Schreibprobe

da bekomm ich eine Auswertung als Balkendia-

gramm. Und traumhaft für mich als Lehrer ist natür-

lich, wenn das Ganze irgendwie automatisiert läuft.

Also der Schüler macht zum Beispiel online einen

Test.

Tab. 1: Kategoriensystem: Begrisverständnis der Lehrenden von Diagnostik

K5: Unterrichtliche Rahmenbedingungen als Bedingungen ezienter Diagnostik

Unterkategorie Beschreibung der Kategorie Ankerbeispiel

K5a: Zeit Bedingung ezienter Diagnos-

tik ist mehr Zeit im Geschichts-

unterricht (größerer Stunden-

umfang) bzw. mehr Zeit zur

Vor- und Nachbereitung des

Unterrichts

I_4, 01:05:41-6: genau, vielleicht ist das der Knack-

punkt, wenn ich die Diagnose mache, dann müsste

ich auch noch mehr Aufgaben in Geschichte gezielt

als Übungsaufgaben formulieren und das machen wir

nicht im Augenblick (…) auch weil uns ein Schuljahr

weggenommen wurde und wir gleichzeitig auf Kom-

petenzorientierung umstellen sollen und um das zu

erreichen, bräuchte man Diagnose und konkrete

Übung– aber wie soll das denn zeitlich funktionie-

ren?

K5b: Lerngrup-

pengröße

Bedingung ezienter Diagnos-

tik sind kleinere Lerngruppen

I_2, 00:33:06-3: Und es ist halt natürlich auch schwie-

rig mit 30 Leuten in so einer Sek I-Klasse, irgendwie

am Anfang superindividuell zu diagnostizieren. Also

wenn ich halt wirklich sage, ich möchte genau gu-

cken, was können die auf den verschiedenen Ebenen,

dann brauche ich Zeit und kleinere Klassen.

K5c: curriculare

Vorgaben

Bedingung ezienter Diagnos-

tik sind weniger enge curricula-

re Vorgaben (weniger starke

Stoorientierung)

I_4, 01:05:41-6: [Diagnostik und gezielte Förderung]

machen wir nicht im Augenblick. Weil wir auch sehr

stark– gerade jetzt angesichts dieses Bulimielernens-

mit dem Aufbau von Kenntnissen befasst sind und

weniger mit dem Üben von Strukturen. Und von da-

her wäre es sehr sinnvoll und sehr wünschenswert,

ein bisschen Raum zu schaen auch von den Vorga-

ben, die man bekommt.

66 Simone Lankes

K6: Aspekte der diagnostischen Kompetenz der Lehrkraft als Bedingungen ezienter Diagnostik

Unterkategorie Beschreibung der Kategorie Ankerbeispiel

K6a: Methodi-

sche Kenntnisse

der Lehrkraft

Bedingung ezienter Diagnos-

tik sind methodische Kenntnis-

se (diagnostischer Tools) der

Lehrperson

I_5, 00:32:26-0: Meiner Meinung nach müsste dort [bei

einer LehrerInnenfortbildung zum Thema didaktische

Diagnostik] behandeln werden, welche diagnostischen

Instrumente es überhaupt für den Geschichtsunter-

richt gibt. Also erstmal verschiedene Dinge vorstellen.

K6b: Reexion

über eigenes

diagnostisches

Handeln

Bedingung ezienter Diagnos-

tik im Geschichtsunterricht ist

die Reexion über eigenes

Handeln und eigene Diagno-

sen.

I_11, 00:53:06-7: Ich glaube, dass wir im Schulalltag

selten darüber reektieren, was wir an Diagnostik ma-

chen. Ich glaube nicht, dass wir [Diagnostik] gar nicht

machen, aber uns ist das oft nicht so bewusst. (…) Ich

glaube, [der Vorteil davon, das gezielter zu machen,

wäre], dass ich mit meinem Unterricht mehr Schüle-

rinnen und Schüler erreichen würde.

K6c: Sensibilität

für verschiedene

Einussfaktoren

auf Diagnosen

(z. B. typische

Beurteilungs-

und Beobach-

tungsfehler)

Bedingung ezienter Diagnos-

tik ist eine Sensibilität für ver-

schiedene Einussfaktoren auf

Diagnosen wie Beurteilungs-

und Beobachtungsfehler

I_10, 00:35:41-0: Ja, vielleicht dass man tatsächlich

nochmal ein bisschen mehr geschärft wird und dass

man einen Blick dafür kriegt, was vielleicht auch Ein-

ussfaktoren auf die Ergebnisse der Diagnostik sind.

Dass eben nicht nur das, was da als Diagnose steht

gewertet wird, sondern auch wie ist das zustande ge-

kommen.

K6d: Regel-

mäßigkeit von

Diagnostik

Bedingung ezienter Diagnos-

tik ist eine Kontinuität diagnos-

tischer Maßnahmen

I_13, 00:35:43-6: Also ich nde halt wichtig, dass man

das sehr regelmäßig macht (…) also wenn ich zum

Beispiel diese Selbsteinschätzungsbögen mit denen

mache, mache ich das halt jede Stunde. Das ist schon

wichtig, weil also ich kann heute nicht mehr sagen,

was die vor zwei Wochen geleistet haben. Also das

muss man, entweder direkt nachhalten oder man

kann es vergessen. Also das meine ich mit regelmäßig.

K6e: Dokumen-

tation diagnos-

tischer Einsich-

ten

Bedingung ezienter Diagnos-

tik ist eine Dokumentation dia-

gnostischer Einsichten

I_13, 00:34:54-0: Ja weil, ich nde wenn man keine Di-

agnostik betreibt, dann ist das ja immer nur so eine

Gefühlssache. Dass du denkst: „Och ja, der hat da Ah-

nung von“ oder „Der kann das“ oder eben „Der kann

das nicht“, „Der checkt das nicht“. Aber wenn ich das

nachhalte und gucke und auch am besten natürlich

auch immer für mich visualisiere, zum Beispiel in ei-

nem Diagramm, dann sehe ich ja, sind da Lernfort-

schritte oder nicht. Und je nachdem muss ich halt

meinen Unterricht auch umstellen.

K6f: Lernförder-

liche Rückmel-

dungen für Ler-

nende /Einbe-

zug der Lernen-

den in den dia-

gnostischen

Prozess

Bedingung ezienter Diagnos-

tik ist, Lernenden Feedback zu

ihren Kompetenz- und Ent-

wicklungsständen zu geben

bzw. sie in den diagnostischen

Prozess miteinzubeziehen

(bspw. durch die Implementati-

on von Verfahren der Schüle-

rInnenselbsteinschätzung)

I_10, 00:26:13-3: Zum einen gibt das [Feedbackge-

spräch] eine Art von Transparenz, also der Schüler

weiß dann, wo er dran ist (…) und das gibt ja auch

eine Art von Selbstbestätigung und Selbstvertrauen

für den weiteren Arbeitsverlauf, wenn der Schüler

sieht, okay, ich selber stufe mich hier bei Stufe 3 ein

und der Lehrer sagt mir auch Stufe 3 und ich muss das

noch machen, dann bin ich bei Stufe 4.

Tab. 2: Kategoriensystem: Bedingungen ezienter Diagnostik aus Sicht der Lehrenden

Entlang dieses Kategoriensystems werden im Folgenden drei Einzelfälle exem-

plarisch beschrieben (Kuckartz 2018, 111 – 117), um einen möglichst transpa-

renten Einblick in die zentralen Befunde zu den diagnostischen Überzeugungen

der Lehrenden zu geben sowie Ausprägungen einzelner Aspekte der individuel-

len Lehrendenüberzeugung besser veranschaulichen zu können. Diese drei Fäl-

le wurden zum einen aufgrund ihrer hohen Kontrastivität und zum anderen we-

gen ihrer Repräsentativität für die gesamte Stichprobe ausgewählt. Bei der

Darstellung der Ergebnisse werden neben Interviewbelegen auch Äußerungen

der Interviewpartner:innen im Wortlaut zitiert, um die Ausführungen zu ver-

deutlichen.

Fall 1: Diagnostik: theoretisch sinnvoll, aber nicht praxistauglich

Beim ersten Fallbeispiel handelt es sich um das Interviewtranskript einer weib-

lichen Lehrkraft, die 34 Jahre alt ist, neun Jahre Berufserfahrung hat und seit

sechs Jahren an einem ländlich geprägten Gymnasium die Fächer Sozialwissen-

schaft und Geschichte unterrichtet.

Hinsichtlich der methodischen Zugänge zeichnet sich die diagnostische

Überzeugung dieser Geschichtslehrerin dadurch aus, dass sie mit dem Begri

Diagnostik generell sowohl formelle als auch informelle diagnostische Verfahren

verbindet,10 wobei deren Nutzen nach Einschätzung der Probandin weniger von

methodischen Fragen, wie der Wahl eines formellen oder informellen diagnosti-

schen Instrumentariums, als vielmehr von der Kontinuität diagnostischer Ein-

sichten abhänge. So werden beispielsweise diagnostische Verfahren zur einmali-

gen Bestimmung der Lernstände als Lernvoraussetzungen zu Beginn eines

Lernprozesses als weniger nützlich erachtet, da aufgrund der Diversität innerhalb

einer Lerngruppe fraglich sei, ob man sich „innerhalb von einer Stunde ein kom-

plettes Bild von Schülerinnen und Schülern machen“ (I_2, 00:13:55-5) könne.

Im Gegensatz zu formellen, gezielt als Diagnoseanlass konzipierten und eingesetzten Ver-

fahren (z. B. Diagnoseaufgaben, Kompetenzraster etc.) sind mit dem Begri informeller

diagnostischer Verfahren subjektive, (kaum) methodisch reektierte und häug oberäch-

liche Diagnosen gemeint. Hierbei werden auf Grundlage aller Beobachtungen und Re-

exionen während der Durchführung von Unterrichtseinheiten (z. B. Beobachtung der

Lerner im Umgang mit Aufgaben/Materialen in selbsttätigen Lernprozessen oder Ree-

xion der mündlichen Beiträge) Rückschlüsse auf individuelle Stärken und Schwächen,

Leistungsfähigkeiten und (Förder-)Bedürfnisse gezogen werden. Rein informelle Diag-

nostik kann zu Urteilsungenauigkeiten führen. Erst durch den Einsatz formeller diagnos-

tischer Verfahren kann eine präzise Operationalisierung unter Einbezug einer Analyse der

Rahmenbedingungen und eine Verizierung der diagnostischen Aussagen gewährleistet

werden (Hesse/Latzko 2011, 58 – 59; Ingenkamp/Lissmann 2008, 54 – 57).

68 Simone Lankes

Vielmehr wirkten sich diagnostische Maßnahmen lernförderlich aus, wenn die-

se im Sinne formativer Diagnostik auf kontinuierliche Einsichten zu den Lern-

prozessen ausgerichtet seien, „indem man diagnostische Instrumente regelmäßig

einsetzt. Also bestimmte Arbeitsblätter, die auf Diagnose abzielen oder Sachen

noch mehr einsammeln, Schüler gezielt drannehmen, einfach um zu versuchen,

Feedback zu bekommen.“ (I_2, 00:34:47-7)

Auf die Frage nach dem „Was“, also nach den Gegenständen geschichtsdi-

daktischer Diagnosen, führt die Lehrerin aus:

„Naja, Diagnostik heißt auf jeden Fall, Fähigkeiten und Fertigkeiten, also Kom-

petenzen von Schülerinnen und Schülern zu identizieren. Und im Geschichts-

unterricht gibt es da ganz viel zu diagnostizieren: zum Beispiel, auf welcher Kom-

petenzebene man denn was diagnostizieren möchte. […] Und es kommt eben da-

rauf an, was ich halt herausnden möchte. Welche der, ja wie gesagt, verschiede-

nen Kompetenzen, möchte ich herausnden– also Beurteilungskompetenz, Sach-

kompetenz, Methodenkompetenz, Handlungskompetenz. Also da würd ich es dann

nochmal spezizieren.“ (I_2, 00:32:08-0)

Diagnostisches Handeln im Geschichtsunterricht müsse sich an den im Kern-

lehrplan für das Fach Geschichte ausgewiesenen Kompetenzbereichen orientie-

ren. Mit diesem Verweis werden als Gegenstand der Diagnosen statt überfach-

licher Fertigkeiten der Lernenden deren historische Fähigkeiten angeführt,

wobei exemplarisch anhand dieser Interviewpassage fachspezische Bezüge der

diagnostischen Überzeugung zu identizieren sind (zu den Gegenständen ge-

schichtsdidaktischer Diagnostik Kühberger 2014, 16).

„Im besten Falle hole ich die Schüler ja da ab, wo sie sich benden. Und kann dann

meinen Unterricht dementsprechend darauf anpassen. Und wenn ich sage, ich lege

meinen Schwerpunkt auf nur eine Sache, dann unterfordert es die einen und über-

fordert vielleicht die anderen. Also es ist ja schon elementar zu gucken, was kann

derjenige tatsächlich, um dann da Unterricht entsprechend zu planen.“ (I_2,

00:32:44-3)

Mit diesen Worten beschreibt die Gymnasiallehrerin das aus ihrer Sicht theore-

tische Potenzial diagnostischen Handelns im Hinblick auf eine adaptive Unter-

richtsplanung. In einer ausführlichen Erläuterung hierzu zeigt sich zudem, dass

diese Einschätzung auf einer fundierten theoretischen Wissensbasis fußt. So

konstatiert sie beispielsweise in diesem Zusammenhang, dass es

„wahrscheinlich ideal wäre, wenn die Schüler regelmäßig zum Beispiel eine Selbst-

einschätzung machen könnten: Wo steh ich gerade? Wo muss ich noch dran arbei-

ten? Zusammenhänge zwischen Quellen und historischen Darstellungen versteh

ich zum Beispiel irgendwie nicht so oft, deshalb sollte ich da irgendwie mehr für

machen.“ (I_2, 00:28:03-6).

Zum einen erwähnt sie an dieser Stelle erneut explizit die Notwendigkeit, regel-

mäßig diagnostische Einsichten zu generieren, um so Förder- und Unterrichts-

planung fortlaufend auf dieser Grundlage zu organisieren (zum Gütekriterium

der Kontinuität formativer Diagnostik bspw. Prengel 2016, 49). Zum anderen

wird der von ihr hier beschriebene „Idealzustand“ (I_2, 00:28:03-6) damit be-

gründet, dass „diese Reexion über das eigene Lernverhalten es dann ja auch [er-

leichtert], Lernprozesse in Gang zu setzen“ (I_2, 00:28:30-0). So verweist sie auf

eine auch in der (fach-)didaktischen Lehr-Lernforschung im Hinblick auf Dia-

gnostik häug formulierte erkenntnistheoretisch fundierte Forderung, Lernen-

de in diagnostische Prozesse mit einzubeziehen und ihnen damit Verantwortung

für ihren eigenen Lernprozess zu übertragen. In Bezug auf die eigenen diagnos-

tischen Tätigkeiten, wie beispielsweise die kontinuierliche Dokumentation ihrer

Einschätzungen zu den Lernständen der eigenen Schüler:innen (I_2, 00:11:54-2),

wird dann allerdings– sozusagen wider besseres Wissen– formuliert, dass dies

„tatsächlich zur Notenvergabe für die Schüler und nicht zur konkreten […] Ver-

besserung der Schülerleistung oder so“ (I_2, 00:14:40-1), also mit dem Ziel der

Leistungsbeurteilung und weniger zwecks individueller Förder- oder adaptiver

Unterrichtsplanung geschehe. Hierin zeigt sich exemplarisch eine für dieses In-

terview charakteristische Kluft zwischen einem als wünschenswert betrachteten

„Idealzustand“ diagnostischen Handelns, der zudem durch den Verweis auf e-

oriewissen begründet werden kann, und dem beschriebenen professionellen

Handeln im Bereich der Diagnostik. Dieser Umstand wird von der Lehrenden

explizit reektiert (I_2, 00:14:40-1) und mit den Rahmenbedingungen gymna-

sialen Geschichtsunterrichts begründet:

„Aber dafür muss halt Zeit da sein, das haben wir ja schon gesagt, um das Gan-

zezu machen. Und es ist halt natürlich auch schwierig, mit 30 Leuten in so einer

SekI-Klasse irgendwie superindividuell zu diagnostizieren am Anfang. Also

wenn ich halt wirklich sage, ich möchte genau gucken, was können die auf den ver-

schiedenen Ebenen, dann [sind die Bedingungen]: Zeit und kleinere Klassen.“

(I_2, 00:33:06-3)

70 Simone Lankes

Auch wenn die Lehrende zuvor die Auswirkungen diagnostischen Handelns als

besonders lernwirksam beschreibt, wird hier deutlich, dass der aus ihrer Sicht

sehr hohe organisatorische und zeitliche Aufwand angesichts knapper Unter-

richtszeit und großer Klassenstärke für sie Hinderungsgründe darstellen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich die diagnostische Überzeu-

gung, die sich auf Basis dieses ersten Interviewtranskriptes rekonstruieren lässt,

durch zwei zentrale Merkmale auszeichnet: Zum einen werden fachspezische

Bezüge hergestellt, zum anderen ist eine deutliche Diskrepanz zwischen theore-

tischen Ausführungen zu Potenzialen, Methoden, Gegenständen und Bedin-

gungen einerseits und Schilderungen der eigenen diagnostischen Praxis und den

damit einhergehenden erfahrungsbasierten Begründungen und Explikationen

andererseits erkennbar.

Fall 2: Diagnostik als punktuelles Unterstützungsangebot für Lehrende

inForm von extern durchgeführten standardisierten Testungen von

Lernständen

Der Proband des zweiten Fallbeispiels ist männlich, 34 Jahre alt und kann (in-

klusive Referendariat) auf acht Jahre Berufserfahrung zurückblicken. Er unter-

richtet die Fächer Geschichte und Deutsch an einer städtischen Gesamtschule,

die sich primär durch oene Lernformen (fächerübergreifende Projektphasen)

und eine stark heterogene Schüler:innenschaft– vor allem durch einen hohen

Anteil Lernender mit Förderbedarf, sogenannte Inklusionskinder– auszeichnet.

Diagnostik könne, so der in diesem Interview befragte Lehrende, dabei hel-

fen, im Unterricht „konkreter und zielgerichteter zu arbeiten“ (I_5, 00:28:37-6).

Verweist der Lehrende hier zunächst in Übereinstimmung mit der zuvor vorge-

stellten Probandin auf die besonderen Potenziale diagnostischen Handelns für

eine adaptive Unterrichtsgestaltung, zeigen sich bei der Gesamtschau dieses

Transkriptes klare Unterschiede zum ersten Interview. So zählt zwar nach An-

sicht dieses Probanden zu Diagnostik auch das, „was [er] als Lehrer jeden Tag

im Unterricht mach[e]. Also Schüler beobachten und ja, dadurch ja auch diag-

nostizieren, wo hat der Schüler noch Schwierigkeiten, wo braucht er noch Un-

terstützung“ (I_5, 00:25:56-1). Von dieser „Spontandiagnostik“ (ebd.) sei aller-

dings „so diese professionelle Art und Weise [des Diagnostizierens], so mit Test

am Anfang und schriftlich“ (I_5, 00:27:03-1) klar abzugrenzen. Mit Blick auf

diese Ausführungen fällt auf, dass seine Überzeugung zum ema Diagnostik

von einer dominanten Dierenzierung geprägt ist: So verbindet er mit dem Be-

gri formelle Diagnoseanlässe, die von externer Seite in Form standardisierter

Verfahren angeboten werden. Im Gegensatz hierzu stünden andererseits infor-

melle, nicht zielgerichtet durchgeführte Maßnahmen wie beispielsweise die Be-

obachtung der Lernenden, die in unterrichtliche Kontexte eingebettet sind und

damit zu den alltäglichen Tätigkeiten einer Lehrperson zählten. Wenig verwun-

dern vor diesem Hintergrund dann auch die Ausführungen zu den Bedingungen

ezienter, also lernförderlicher Diagnostik:

„Für mich als Lehrer muss Diagnostik von der Auswertung so ausgearbeitet sein,

dass ich auch schnell ein Ergebnis sehen kann. […] Und im Optimalfall kann ich

dann direkt aus dieser Auswertung schließen, welches Material der Schüler be-

kommt. […] Und traumhaft für mich als Lehrer ist natürlich, wenn das Ganze

irgendwie automatisiert läuft. Also der Schüler zum Beispiel online einen Test

macht– da gibt es ja mittlerweile auch viele Verfahren– beantwortet dort Fra-

gen und so weiter. […] Damit das Ganze schneller geht und ich als Lehrer da auch

entlastet werde. Weil ich diese ganze diagnostische Auswertung halt im Alltag

kaum leisten kann“ (I_5, 00:30:00-2).

Entsprechend seinem Verständnis von Diagnostik, das sich primär auf standar-

disierte Testungen bezieht, werden hier konsequenterweise Gütekriterien diag-

nostischer Instrumentarien wie Ökonomie und Praxistauglichkeit (zu eher un-

terrichtspragmatischen Gütekriterien diagnostischen Handelns Adamski 2014,

152) thematisiert. Die Herausforderung für die Lehrkraft bestehe bei diesem

Begrisverständnis dann folgerichtig allein in der bloßen Kenntnis entsprechen-

der diagnostischer Tools (I_5, 00:11:26-0).

Diese formellen diagnostischen Maßnahmen zielten, so der Gesamtschul-

lehrer, auf das punktuelle und akkurate Erfassen des „Ist-Zustandes“ (I_5,

00:28:37-6) am Anfang des Lernprozesses zwecks Bestimmung der Lernvoraus-

setzungen (I_5, 00:27:03-1) einerseits ab und auf summative Diagnostik von

Lernergebnissen als Abschluss eines Lernprozesses andererseits (I-5, 00:27:53-5),

wobei er sich auf den KLP für das Fach Geschichte bezieht und hier konkret den

Bereich der Sachkompetenz als Gegenstand von Diagnosen betont:

„Also es gilt zu diagnostizieren, ob der Schüler den Gegenstand verstanden hat,

mit dem er sich auseinandergesetzt hat. Also hat er die Sachkompetenz erreicht?

Hat er noch Verständnislecks? Gibt es Dinge, die er unbedingt wissen sollte, um

sich irgendwie in der Gesellschaft zu orientieren?“ (I_5, 00:27:53-5)

Obwohl sich in dieser Konkretisierung der Diagnosegegenstände zwar noch ein

fachlicher Bezug zeigt, ist der diagnostischen Überzeugung dieses Probanden

72 Simone Lankes

generell eine starke Fokussierung auf fachunspezische Aspekte zu attestieren.

So antwortet er beispielsweise auf die Bitte, die Fertigkeiten der eigenen Lernen-

den im Bereich der historischen Methodenkompetenz zu beschreiben, aus-

schließlich mit der Nennung überfachlicher Kriterien, wie zum Beispiel Kon-

zentrationsfähigkeit, Fertigkeiten zur Selbstorganisation oder Arbeitsverhalten

der Schüler:innen (I_5, 00:09:03-4). Und auch als Antwort auf die Frage nach

für den Geschichtsunterricht relevanten Fähigkeiten der Lernenden werden

ausschließlich fachunspezische Fertigkeiten im Umgang mit Texten aufgelis-

tet:

„Das Wichtigste ist wahrscheinlich, dass die Schüler so eine Texterschließungskom-

petenz haben. Also, dass sie, wenn sie einen Text bekommen, der für sie unbekannt

ist, den Schritt für Schritt lesen und dann so nach und nach erschließen können.

Also wenn da Fremdwörter drin vorkommen, diese erstmal als solche zu erkennen,

zu markieren vielleicht das Fremdwort mit einem Wörterbuch oder mit dem In-

ternet zu erschließen, um so nach und nach diesen Text für sich verständlich zu

machen.“ (I_5,00:07:59-5)

Resümierend lässt sich festhalten, dass sich hier gerade hinsichtlich der Merk-

male Methode und Gegenstand nicht nur Unterschiede zu Interview eins, son-

dern auch deutliche Abweichungen zu den normativen Postulaten zeigen, die so-

wohl in der (fach-)didaktischen Lehr-Lernforschung als auch in administrativen

Vorgaben formuliert werden. Die diagnostische Überzeugung dieses Probanden

ist maßgeblich von zwei Aspekten geprägt: Zum einen zeichnet sie sich durch

eine konsequente Fokussierung auf fachunspezische Fähigkeiten der Lernen-

den aus, zum anderen dadurch, dass hier gezieltes diagnostisches Handeln expli-

zit nicht als Teil (der eigenen) alltäglichen Lehrer:innenarbeit aufgefasst wird.

Vielmehr begreift der Proband Diagnostik als punktuelles Unterstützungsange-

bot für Lehrende in Form von extern durchgeführten standardisierten Testun-

gen der Lernstände der Schüler:innen, was in dem Wunsch nach „Automatisie-

rung von Diagnostik“ (I_5, 00:30:00-2) pointiert zum Ausdruck kommt.

Fall 3: Kontinuierliche Diagnostik von Lernprozessen und

Lernvoraussetzungen und konsequente Individualisierung als

„alltägliches Handwerkszeug“ von Lehrenden

Das dritte Fallbeispiel beschreibt die Überzeugung einer Lehrerin (49), die die

Fächer Deutsch und Geschichte studiert hat und 18 Jahre Berufserfahrung an

einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen sammeln konnte.

„Ich nde, wenn man keine Diagnostik betreibt, dann ist das ja immer nur so eine

Gefühlssache. Dass du denkst: „Och ja, der hat da Ahnung von“ oder „der kann das“

oder eben „der kann das nicht“, „der checkt das nicht“. Aber wenn ich das nachhal-

te und gucke, dann sehe ich ja, ob da Lernfortschritte sind oder nicht. Und je nach-

dem muss ich halt meinen Unterricht auch umstellen.“ (I_13, 00:34:27-5)

Exemplarisch verdeutlicht dieses Zitat die Ziele, die die Lehrende mit diagnos-

tischem Handeln verbindet. So dient auch nach Ansicht dieser Befragten Diag-

nostik dazu, Unterricht und individuelle Förderung konsequent so passgenau

planen und gestalten zu können, dass nachweislich Lernfortschritte bei den ein-

zelnen Lernenden zu verzeichnen sind (I_13, 00:29:06-9).

Begründet wird die unbedingte Notwendigkeit zur passgenauen Förderung

und adaptiven Unterrichtsplanung mit dem eigenen unterrichtspraktischen Er-

fahrungshorizont als Geschichtslehrerin an einer Förderschule:

„Also ich muss die [Schülerinnen und Schüler] ja auch echt bedienen, damit alles

andere auch läuft. Also wenn ich hier jemanden überfordere, dann ippt der aus.

Oder wenn ich jemanden unterfordere, dann ippt der eben auch aus. Und wenn

ich das verhindern möchte, dann muss ich die schon entsprechend füttern.“ (I_13,

00:38:41-9)

Der in diesem Fallbeispiel beschriebene methodische Zugang, um dieses Ziel

der Passung von Lernenden und Lehr-Lernangeboten zu erreichen, basiert auf

einer Mischung aus formellen und informellen Verfahren. Zum einen, so die

Förderschullehrerin, seien individuelle Lernprozesse und Lernfortschritte über

informelle Maßnahmen, beispielsweise „über solche Klassengespräche, [in de-

nen] natürlich deutlich [werde], was die schon können, wo man da ansetzen

kann oder muss“ (I_13, 00:07:12-4) stetig zu beobachten und zu diagnostizie-

ren. Um allerdings zu vermeiden, dass „Diagnostik immer nur so eine Gefühls-

sache ist“ (00:34:27-5), wird zum anderen auf die Notwendigkeit einer ergän-

zenden formellen Diagnostik explizit hingewiesen. Beispielhaft werden hier

schriftliche Tests (I_13, 00:16:00-8) oder Instrumentarien zur Eingangsdiagnos-

tik angeführt, damit „klar [werde], was die [Schülerinnen und Schüler] wissen,

ob die überhaupt eine Vorstellung von Zeit haben. Haben die eine Vorstellung

oder ein Vorwissen von Dingen, die so passiert sind? Haben die verschiedene Sa-

chen schon einmal gehört? Ägypter oder etwas, was immer ganz interessant ist:

Jahr null, Jesu Geburt, die Frage, ob es Jesus gegeben hat“ (I_13, 00:07:01-7). Ist

hiermit zwar das Potenzial diagnostischer Verfahren für die summative Kontrol-

74 Simone Lankes

le von Lernergebnissen und die Bestimmung von Lernständen als Lernvoraus-

setzung hervorgehoben, so wird die große Bedeutung formeller Diagnostik doch

auch mit der Möglichkeit begründet, individuelle Lernprozesse kontinuierlich

und gezielt evaluieren zu können (I_13, 00:27:19-3):

„Das nde ich schon sehr wichtig, dass man Kompetenzraster anfertigt. Die Schü-

ler benden sich einfach auf verschiedenen Stufen und ich kann ja von einem sehr

schwachen Schüler nicht Stufe vier erwarten. […] Und es sollte ja auch jeder Schü-

ler mindestens irgendwas gelernt haben. Und ich versuche die Aufgaben so zu ge-

stalten, dass in den Erarbeitungsphasen auch jeder damit zurechtkommt und je-

der mit einem Lernzuwachs da rauskommt. Insofern muss ich mir halt schon gut

überlegen, wie stelle ich eine Aufgabe, damit eben der sehr schwache Schüler da et

was draus zieht, und wie kann ich aber einen tten Schüler damit auch ein biss-

chen mehr fordern.“ (I_13, 00:29:06-9)

Hinsichtlich der Kategorie Gegenstände von Diagnosen zeigen die hier ange-

führten Passagen darüber hinaus, dass die diagnostische Überzeugung dieser Ge-

schichtslehrkraft von fachspezischen Bezügen geprägt ist. Werden hier doch so-

wohl dezidiert historische Wissensbestände (I_13, 00:07:01-7; I_13, 00:33:12-7)

und das schüler:innenseitige Interesse an historische emen (I_13, 00:33:12-7)

als auch fachlich relevante Schüler:innenvorstellungen, wie der Zeitbegri der

Lernenden oder Vorstellungen von Realität und Fiktionalität (I_13, 00:07:01-7;

I_13, 00:00:44-2), als zu diagnostiziere Gegenstände im Fach Geschichte be-

nannt (zur Bedeutung historischer Schüler:innenvorstellungen z. B. Günther-

Arndt 2006; Kühberger 2016, 141; Lange 2016, 132 – 133).

Vor dem Hintergrund der hier ausgeführten Vorstellungen zu diagnosti-

schen Zielen, Methoden und Gegenständen erscheinen dann auch die Schilde-

rungen der Probandin zu den Bedingungen ezienter Diagnostik passend. Zen-

tral sei nämlich neben der Ergänzung der informellen durch formelle Verfahren,

die Lernenden in den diagnostischen Prozess einzubeziehen, indem diese regel-

mäßig lernförderliche Rückmeldungen erhalten (I_13, 00:35:43-6). Darüber hi-

naus wird die Bedeutung der Kontinuität von Evaluation sowie regelmäßiger

Dokumentation diagnostischer Einsichten zur Vermeidung typischer Beurtei-

lungsfehler betont, wie folgende Passage exemplarisch verdeutlicht:

„Also ich nde halt wichtig, wie gesagt, dass man das [Dokumentieren] sehr regel-

mäßig macht[…] Das ist schon wichtig, (4) weil ich heute nicht mehr sagen kann,

was die vor zwei Wochen geleistet oder gelernt haben. Also das muss man entwe-

Barsch, Sebastian/ Barte, Burghard (Hrsg.): Motivation – Kognition – Reflexion. Schlaglichter geschichtsdidaktischer Professionsforschung. Frankfurt/M. 2021.

Abstract and Figures