ThesisPDF Available

NOORTE ARUSAAM JA OOTUSED SEKSUAALHARIDUSEST

Authors:

Abstract

Magistritöös uurin noorte seksuaalharidusliku sisu mõistmist ja nende ootusi seksuaal-haridusele. Seksuaalsus on inimeseks olemises lahutamatu osa ning omab ühiskonnas süsteemide, institutsioonide ja käitumisnormide loomise kaudu tuntavat võimu. Tasakaalukaks indiviidi ja kogukonna arenguks on oluline tervikliku käsitlust pakkuv haridus (nii formaalses kui ka informaalses suunas). Seepärast olen valinud aluseks Maailma Terviseorganisatsiooni holistilise seksuaalhariduse, mis vastandub traditsioonilisemale, ainiti riskidele keskendunud käsitlusele. Teoreetiliseks aluseks on Julian Rappaporti arendatud võimestamise ja võimestumise teooria, mille feministlik kriitika ning edasiarendus Laina Y. Bay-Chengi poolt loob ideaalse pinnase seksuaalhariduse vaatlemisele sotsiaalkaitse perspektiivist. Uurimisküsimused 1) Kuidas noorte refleksioonis suhestub riskikäitumise ennetamisele suunatud lähenemine holistilise käsitlusega? 2) Kuidas seksuaalharidus toetab noorte elukogemust ja haakub sellega? 3) Millised katkestused esinevad noorte seksuaaltervise narratiivis? 4) Mida nähakse katkestuste põhjustena (ehk seksuaalhariduse saamist takistavate teguritena)?
TALLINNA ÜLIKOOL
Ühiskonnateaduste Instituut
Sotsiaalkaitse suund
Katriin Kütt
NOORTE ARUSAAM JA OOTUSED SEKSUAALHARIDUSEST
Magistritöö
Juhendaja:
PhD Airi-Alina Allaste
Tallinn 2020
2
RESÜMEE
Katriin Kütt (2020). Noorte arusaam ja ootused seksuaalharidusest. Magistritöö. Käsikiri,
Tallinna Ülikool, 59 lehekülge, 2 joonist, 70 kasutatud allikat (47 võõrkeelset).
Magistritöös uurin noorte seksuaalharidusliku sisu mõistmist ja nende ootusi seksuaal-
haridusele. Seksuaalsus on inimeseks olemises lahutamatu osa ning omab ühiskonnas
süsteemide, institutsioonide ja käitumisnormide loomise kaudu tuntavat võimu. Tasakaalukaks
indiviidi ja kogukonna arenguks on oluline tervikliku käsitlust pakkuv haridus (nii formaalses
kui ka informaalses suunas). Seepärast olen valinud aluseks Maailma Terviseorganisatsiooni
holistilise seksuaalhariduse, mis vastandub traditsioonilisemale, ainiti riskidele keskendunud
käsitlusele. Teoreetiliseks aluseks on Julian Rappaporti arendatud võimestamise ja
võimestumise teooria, mille feministlik kriitika ning edasiarendus Laina Y. Bay-Chengi poolt
loob ideaalse pinnase seksuaalhariduse vaatlemisele sotsiaalkaitse perspektiivist.
Uurimisküsimused
1) Kuidas noorte refleksioonis suhestub riskikäitumise ennetamisele suunatud lähenemine
holistilise käsitlusega?
2) Kuidas seksuaalharidus toetab noorte elukogemust ja haakub sellega?
3) Millised katkestused esinevad noorte seksuaaltervise narratiivis?
4) Mida nähakse katkestuste põhjustena (ehk seksuaalhariduse saamist takistavate
teguritena)?
Uuringu põhitulemused
noorte ootused kalduvad holistilise käsitluse suunas, kuid reaalsust väljendati peamiselt
riski ja ohu terminites;
seksuaalharidus ei käi ajaliselt noorte elukogemusega ühte sammu (eriti selles osas, mis
puudutab intiimsemate aspektide kõrval sotsiaalkultuurilist või elustiili küsimusi);
järjepidevuse puudumine ja piiritletus üksikute ainetundidega killustab tervikliku
arusaama kujunemist;
ühiskondlik vaikiv atmosfäär (tabu) ja häbikultuuris kasvanud vanem põlvkond,
võõrandab, kuid innustab iseõppele, mis juhib interneti avarustesse ning teise
keeleruumi.
Võtmesõnad: kvalitatiivne uuring, temaatiline analüüs, holistiline seksuaalharidus, noored,
võimestamise ja võimestumise teooria (empowerment theory)
3
ABSTRACT
Katriin Kütt (2020). Youths perspective of and expectations for sexual education. Master’s
thesis. Manuscript, Tallinna University, 59 pages, 2 figures, 70 sources (47 in foreign
languages).
In this thesis I study young peoples sex education perspectives and their expectations. Sexuality
is an integral part of being human and has a tangible power in society through the creation of
systems, institutions, and norms of behaviour. Education that offers a holistic approach (in both
formal and informal directions) is important for the balanced development of the individual and
the community. That is why I have chosen the basis of the World Health Organisations holistic
sexuality education, as opposed to a more traditional, risk-only approach. The theoretical basis
lies in the theory of empowerment, developed by Julian Rappaport, whose feminist critique and
further development by Laina Y. Bay-Cheng creates an ideal ground for observing sexuality
education from a social protection perspective.
Research questions
1) How does the approach to the prevention of risk behaviour relate to a holistic approach
in young peoples reflection?
2) How does sex education support and relate to young peoples life experiences?
3) What interruptions occur in the narrative of young peoples sexual health?
4) What are the reasons for dropping out (i.e. barriers to getting a sex education)?
Main results
Young peoples expectations tend to be more holistic in nature, but the reality was mainly
expressed in terms of risk and danger.
Sex education does not keep pace with young peoples life experiences (especially when
it comes to socio-cultural or lifestyle issues alongside more intimate aspects).
The lack of consistency and delimitation to individual subjects fragments the
development of a holistic understanding.
The socially silent atmosphere (taboo) and the older generation, who grew up in a
culture of shame, alienate but also encourage self-study, leading to the vastness of the
internet and another language space.
Keywords: qualitative research, thematic analysis, holistic sexuality education, youth,
empowerment theory
4
SISUKORD
1 Sissejuhatus ........................................................................................................................ 7
2 Teoreetilised lähtekohad .................................................................................................... 8
2.1 Võimestamise ja võimestumise teooria ....................................................................... 8
2.1.1 Teooria ülevaade .................................................................................................. 9
2.1.2 Võimestuv noor .................................................................................................. 11
2.2 Holistiline seksuaalharidus ........................................................................................ 15
2.2.1 Seksuaalhariduse areng Eestis ja ühiskondlik mõju ........................................... 16
2.3 Holistilise seksuaalhariduse võimestav mõju ............................................................ 19
3 Uurimisprobleem ja uurimisküsimused ........................................................................... 23
4 Metoodika ......................................................................................................................... 25
4.1 Metodoloogilised lähtekohad ja uurimisstrateegia .................................................... 25
4.2 Valimi moodustamine ................................................................................................ 26
4.3 Andmekogumise meetod ........................................................................................... 27
4.3.1 Andmekogumise instrumendi eelanalüüs ........................................................... 28
4.3.2 Andmekogumise instrument .............................................................................. 31
4.4 Eetikaküsimused ........................................................................................................ 32
4.4.1 Eetilised aspektid kvalitatiivses uurimuses ........................................................ 32
4.4.2 Eetilised kaalutlused teismeliste uuringutes ....................................................... 33
4.5 Uurija refleksiivsus .................................................................................................... 34
4.6 Andmeanalüüsi meetodid .......................................................................................... 36
4.6.1 Analüüsi käik ...................................................................................................... 36
5 Andmete analüüsi tulemused ........................................................................................... 38
5.1 Seksuaalhariduse sisu ja iseloom ............................................................................... 38
5.1.1 Positsioonid: Mina ja Ühiskond ......................................................................... 38
5.1.2 Positsioonid: horisontaal ja vertikaal ................................................................. 40
5.2 Seksuaalharidus noorte ootused ja vajadused ......................................................... 43
5
6 Arutelu .............................................................................................................................. 46
Kokkuvõte ................................................................................................................................ 49
Kasutatud kirjandus .................................................................................................................. 50
Lisad ......................................................................................................................................... 57
Lisa 1. Grupivestluse kava ................................................................................................... 57
Lisa 2. Kinnituskiri lapsevanematele ................................................................................... 59
6
JOONISTE LOETELU
Joonis 1. Anonüümsete küsimuste jaotumine Euroopa seksuaalhariduse standardi maatriksi
järgi . ......................................................................................................................................... 29
Joonis 2. Temaatiline seoste spekter ........................................................................................ 37
7
1 SISSEJUHATUS
Toetudes isiklikule töökogemusele Eesti Tervishoiu Muuseumis seksuaalhariduse programmi
arendajana ja ühiskondlikule debatile, mis keerleb tihti tuliselt ümber seksuaaltervise teemade
nagu lähisuhtevägivald, LGBTQI õigused, abort ja sündivus, olen oma magistritöö fookuseks
seadnud noored ja eesmärgi mõista, milline on nende nägemus seksuaalharidusest ja ootused
seksuaalharidusele. Haridus on tööriistaks, mis kujundab ühiskonnaliikmeid, nende teadmisi ja
oskusi, annab ühise väärtussüsteemi. Seksuaalharidusel, tänu inimeseks olemise ühe
lahutamatu osa käsitlemisele, on potentsiaal kindlustada vundament, mis teenib võimalikult
paljude huve ja heaolu. Noori vaadeldakse enamasti kui veel välja kujunemata võimalikkust,
kellele seatakse kaitsvaid piire ja pea täitumatuid ootusi noored on ju meie kõigi tulevik!
Käesolevas uurimuses soovin noori näha nende olevikus, sellisena nagu nad näevad end ise.
Lasta neil rääkida enda eest ja anda hinnang seksuaalharidusele, mis abstraktsete eetoste asemel
peab võimaldama lahendada igapäevased väljakutsed. Sellise lähenemisega soovin siduda
aspekte nii lastekaitse ennetustööst kui ka sotsiaalpedagoogikast, sest kaardistades võtmekohad
noorte vaatepunktist, saab võimalikuks laste ja noorte parema toimetuleku võimestamine.
Traditsioonilises seksuaalhariduses on lähtutud kas inimese arengupsühholoogiast ja füüsilisest
küpsemisest või religioossetest eetilistest kaalutlustest, mis tähendab, et noortele suunatud
haridus on täiskasvanute nägu, kes seda teadmist vahendavad. Seetõttu võib seksuaalharidus
olla valikuliselt puudulik, tugevate rõhkudega üksikutel valitud teemadel või lausa meelega
mitte teaduspõhine. Infoühiskonna põliselanikena on tänapäeva noorte olukord vanemate
põlvkondadega võrreldes uus, sest vanemlik või toetav õpetaja hool ei pruugi enam ulatuda
noorte teadmisjanule järele ning selgitusteta või konteksti seadmata võib jääda märksa laiem
teemadering, kui seda seni arvatud. Samuti traditsioonilisema riskidiskursuse kõrval puudub
tihti ruum, mis haaraks inimese seksuaalsust tervikuna ja sealhulgas ka seksuaalsuse neid
aspekte, mis loovad ja korraldavad kogukondlikku ühisvälja.
Käesoleva kvalitatiivse uurimustöö eesmärgiks olen võtnud fookusgrupi intervjuude abil
kaardistada ja kirjeldada Harjumaa põhikooli- ja gümnaasiuminoorte arusaama seksuaal-
haridusest ning sellest, kuidas üldhariduslikus koolis pakutav formaalne ja selle kõrval
informaalne seksuaalharidus vastavad õpilaste vajadustele.
8
2 TEOREETILISED LÄHTEKOHAD
Uuringu teoreetiline raamistik on kujunenud välja võimestamise ja võimestumise
(empowerment) teooriast, mis on põimitud holistilise seksuaalhariduse kontseptsiooniga.
Lähtekohtade kirjeldamiseks olen peatüki jaotanud kolmeks osaks. Alustan võimestamise ja
võimestumise teooriast ning avan sellega seoses lähemalt käesolevas töö subjektina sitletava
mõiste „noor“. Seejärel annan ülevaate holistilisest seksuaalharidusest ja seksuaalhariduse
arengust Eestis. Viimasena näitan varasemate uuringute alusel, kuidas holistiline
seksuaalhariduse käsitlus ühtib võimestamise ja võimestumise teooriaga.
2.1 Võimestamise ja võimestumise teooria
Marju Selg (2008) püstitab erialakeele analüüsis küsimuse, mil viisil peaks eesti keeles tõlkima
laialt levinud inglisekeelset teooriat empowerment ja sellel põhinevat sotsiaaltöö ja lastekaitse
töömeetodit. Jõustamine on mõiste tõlkeversioon, millega võib mitmel pool kokku puutuda,
kuid, mis autori sõnul ei sobi sisuga kokku. Selg arutleb, kuidas jõustamise puhul tekib kohatu
seos jõuga, samal ajal kui empowerment tähistab mitmekesisest kasutusväljast hoolimata
(kontekstist oleneb, mil viisil teooria rakendub) pigem võimujaotuse ebavõrdsuse parandamist.
Seetõttu on sobivam eelistada eesti keeles Selgi sõnul tõlget „võimustamine“, mis kannab endas
selgemalt võimsuse andmise aspekti.
Hoolikam mõisteanalüüs märkab aga empowermenti duaalset iseloomu. Lisaks võimu
jagamisele, võimu saamise toetamisele on selgelt eristatav isiksuses endas toimuv muutumine.
Toetudes Kristi Puuseppa ja Ilme Aro (2007) põhjalikule mõisteanalüüsile, tunnen selget
vajadust empowerment tõlkida viisil, mis tooks välja nii mõjutuse, kui ka seda vastuvõtva
subjekti. Eelistades eesti keeles sõnade sisulist mängu võim, kui vägi või mõjujõud ja võime,
kui omadus või suutlikkus, siis olen otsustanud kasutada Selgi (2008, 20) pakutud mõiste
asemel tervishoiualases kirjandusest tihedamalt esinevat lget. Edaspidi kasutangi mõiste
empowerment eestikeelse vastena sõnapaari võimestamine ja võimestumine, kus esimene
kirjeldab sotsiaalset protsessi, mille käigus mõjutatakse subjekte viisil, mis toob endaga
positiivsed muutused kaasa ning subjektil suureneb kontroll subjektil oma elu üle, ja teine viitab
enesearengulisele teisenemisele, kus refleksiooni abil leitakse motivatsioon ja ressurss
muutmaks otsustus- ning käitumismustreid või hoiakuid viisil, mis toob ellu positiivsed
muutused (vrdl Puusepp & Aro, 2007, 741; Rappaport, 1987).
9
Teoreetiliselt on lihtsam võimestamist ja võimestumist kirjeldada eitades ehk puudumise
kaudu: võimetus, tõeline või ettekujutatud, õpitud abitus, võõrandumine, enese elu üle kontrolli
kaotamise tunne. Julian Rappaport (1984) osutab jaatava vormi loomise keerukusele lähtudes
tõsiasjast, et võimestamise ja võimestumise vorm sõltub alati kontekstist ja on iseloomult
individuaalne. See võib näiteks avalduda isiku suuremas kaasatuses kogukondlikesse
protsessidesse, organisatsioonides jagatud juhtimise ja kollektiivse otsuste langetamise
mudelina, kogukondlikul tasandil ühises tegevuses, millel on suurenenud võimekus kaasa
rääkida omavalitsuse töös või luua juurdepääs erinevatele ressurssidele (nt meedia) (Perkins &
Zimmerman, 1995). Nimetatud mitmekesisust arvestades alustan teoreetilise raamistiku
piiritlemist üldisematest tunnusjoontest ning sünteesin käesoleva uurimuse kontekstis psema
lõimestiku peatüki viimases osas.
2.1.1 Teooria ülevaade
Empowerment on mõistena kasutusel olnud alates 17.sajandist (õigusalane kasutus), kuid aja
jooksul on selle tähendus teisenenud ning 20. sajandist on märgatav, kuidas ühiskondlik
toimetulek kasvab põiminguks psühholoogilistest ja sotsiaalsetest mudelitest (Puusepp & Aro,
2007, 737). Seega huvi võimestamise ja võimestumise vastu on kogunud hoogu aegamööda
vastavalt sellele, kuidas on teooria arenenud ja võimaldanud seletada erinevaid praktilisi
protsesse. Perkinsi ja Zimmermani (1995) analüüs psühholoogilises kirjanduses leiab alates
1974.aastast 12 aasta jooksul 96 artiklit, mille pealkirjas või lühikokkuvõttes mõiste esineb.
Kuue järgneva aasta lõikes sama meetodit kasutades leiab üksnes inglisekeelses kirjanduses
686 artiklit ja 283 raamatu peatükki. Autorite sõnul on teooria mõjususe kasv samaväärne, kui
mitte tormilisem, ka teistes sotsiaalteadustes. Puusepp ja Aro nendivad, et ehkki võimestamise
ja võimestumise teooria tähendusväli on tänapäeval väga lai (olenevalt uurimisvaldkonnast, mis
ulatub üksikisikust organisatsiooni siseste ja sealt edasi näiteks rahvastiku tervisekäitumist
kujundavate protsessideni), siis sotsiaalvaldkonnas seostub see eelkõige vähemuste õiguste ja
huvide eest seismisega (nt võrdõiguslikkus) (Puusepp & Aro, 2007).
Sisuliselt on võimestamise ja võimestumise eesmärgiks heaolu ja eluga rahulolu saavutamine.
Selles ühendatakse indiviidi tugevused ja oskused, subjekti ümbritsevad tugisüsteemid,
proaktiivsus ja nii sotsiaalsed kui ka ühiskondlikud muutused (vrdl Rappaport, 1981, 1984).
Indiviidi tasemel tähendab see alatihti oma tahte põhist teadmiste ja oskuste suurendamist,
motivatsiooni ja potentsiaali avastamist, oma toetussüsteemi loomist, mille abil kasvab
eneseusk (Puusepp & Aro, 2007). Et inimene ei ole sellises käsitluses oma keskkonnast
10
eraldatav, siis laiemas pildis, kus isiklik heaolu on seostatud sotsiaalse ja poliitilise
keskkonnaga, jääb silma püüdlus rohujuuretasandilt kasvatada tundlikumat kogukonda (Perkins
& Zimmerman, 1995).
Jan Fook (2002) juhib tähelepanu võimestamise ja võimestumise teooria mõiste osale võim.
Fook (2002, 103) kritiseerib modernistlikku võimukäsitlust, sest see seob võimu liialt
võtmeisikutega või positsioonidega, kellel on sotsiaalses struktuuris kindel roll. Sellises vaates
mõistetakse võimu, kui miskit, mida saab omada, mitte nähtust, mida tuuakse tegutsemise
kaudu esile. Seetõttu ühe võimestamine võtab teistelt võimu vähemaks. Selline mõtlemine juhib
paratamatult lõksu, mis põhineb binaarsel vastuolul, kirjeldab Fook. Autor toob välja ka
võimuvälisuse kui probleemi, mis tekitab selles arbitraarses dihhotoomias võimetud grupid,
kellel enesekogemus ei pruugi tihti neile omistatud sildiga sugugi ühtida. Samas toob autor
välja, et sel viisil üldistades kaob võimekus näha indiviide neid ümbritsevatest oludest eraldi
ning kontekstiga ei õnnestu arvestada. Seepärast esitab Fook modernistlikku imukäsitlust
võimestamise ja võimestumise teoorias ning metodoloogias, kui ohutuld, mis pigem säilitab
eksisteerivaid võimupositsioone ning nende ebavõrdset jaotumist.
Lahendusena pakub Fook (2002, 104108) võimu mõiste de- ja rekonstrueerimise, mis
määratleb selle mitmetasandiliselt (arvestades nii subjektide enesekohaseid perspektiive kui ka
teiste väljal tegutsejate vaateid/arusaamasid) kirjeldades, seda kui vastastikust protsessi, mis
tekib tegutsemise käigus, subjekte nii mõjutades kui ka samal ajal aktiivselt neist endist esile
kerkides. See võimaldab võimu ümberjagamise asemel edukalt nii võimestada kui ka
võimestuda. Ühiskondlikult võidavad seeläbi paljud, sest postmodernistlik lähenemine peab
silmas mitmekesisust, kus võim ei ole ühetaoline ning isikute või gruppide võimestumine ei
toimu teiste arvelt.
Rappaport (1981) õhutab võimestamist ja võimestumist võtma tõsiselt, sest pole mõistlik
vaadelda indiviide abitute lastena või üksnes kodanikena, kel on õigused pigem on oluline ära
tunda terviklikud inimesed, kel on nii õigused kui ka vajadused. Autor osutab paradoksile, et
ükskõik, kui ebapädev subjekt oma vajadustes ja toimimises ka mingil ajahetkel ei tunduks,
vajab ta toetust, et saavutada oma olukorra üle teatav kontroll, et paraneks elus hakkama
saamise võimekus. Seetõttu on võimestamise ja võimestumise teooria sotsiaalprobleemidega
tegelemisel oluline.
11
2.1.2 Võimestuv noor
Võimestamise ja võimestumise teooria sunnib meid märkama vahendavaid ühiskondlike
struktuure, mis seisavad ebaisikuliste sotsiaalsete institutsioonide ja inimeste vahel. Sellisteks
struktuurideks on perekond, naabruskond ja vabal osalusel põhinevad kogukondlikud
ühendused sest need on kohad, mis kujundavad elamusvälja ning mida rohkem kontrolli
inimestel endal nende üle on, seda parem on indiviidide olukord (Rappaport, 1981).
Seni kirjeldatud teoreetiline käsitlus sihib üldjoontes, ehkki eksplitsiitselt nii väljendamata,
täisealiste subjektide suunas, kellega ühes, kaaslastena, elusituatsiooni tunnustena, saab
vaadelda vähem või rohkem ka neid, kes on ühiskonna silmis alles küpsust saavutamas.
Rappaporti nimetatud struktuurides kus võimestumiseks on vajalik suurenenud kontroll on
mittetäisealisel osal ühiskonnast piiratud võimalus nimetatud kontrolli haarata. Siinkohal
kindlasti ei rakendu pahatahtlik allasurumise või võimu krabamise mehhanism, mis sihilikult
alaealisi võimestumisel kohitseks. Pigem on tegu eeskoste ja hoolega, mis ideaalis võiks olla
pikas plaanis võimestav. Mida enam kasvab ebaküpse isiku autonoomsus, seda rohkem võidab
ta ühiselulises toimimisväljas kontrolli ja teiste usaldust. Siiski ei saa võtta ideaalpilte iseenesest
mõistetavatena ning oluline on süüvida kontseptsiooni, mis eritleb osa alaealistest noori
lähemalt.
Seadusloomes ei ole eraldi teismeliste seadust, sest seaduste järgi loetakse lapseks kuni
kaheksateistaastane inimolend (Lapse õiguste konventsioon, 1991 ja Lastekaitseseadus, 2014).
Võib märgata, et selles juriidilises definitsioonis on kirjas inimese teisesus muude elusolendite
kõrval. Seega laps olla on uue inimese võimalus ja privileeg. Kirjutatud seadus astub üle aga
gameetide murdelisest võimust inimese üle ning kuulutab puberteedi lapseea osaks. Kohati kui
bioloogiale vastu astudes võib aduda selles formuleeringus teatud vastuolu, kuid süvenedes aju
küpsemise protsessi näib see tegelikkuses ühtivat kaunis selgelt evolutsioonilise loogikaga ja
inimeseks saamise looga. Seetõttu pean kohaseks enne noore piiritlemist mõiste laps avamist.
Alustan sellega võimalikult reaalteaduslikult aluselt (bioloogia ja evolutsioon) liikudes enam
sotsiaalsete käsitluste suunas.
Vaadates evolutsioonipuul oma lähimaid sugulasi (nt Australopithecus afarensis ja Homo
erectus), teame, et nende järglased olid oma arengus tänapäeval vaadeldavate šimpansite
arenguga palju sarnasemad (Gibbons, 2008). See tähendab, et aeg, millal vajati pidevat hoolt
ning turvalist keskkonda, et iseseisvuda, oli märgatavalt lühem, kui see on tänapäevasel
inimesel. Seega ei või neis näha käesolevas kontekstis huvipakkuvaid lapsi. 200 000 aastat
12
tagasi elanud Homo sapiensi säilmete põhjal võib väita, et oleme leidnud tänapäevaste
inimestega samas tempos areneva eellase. Võrreldes seda H. Sapiensi kaasaegse lähima
sugulase H. Neanderthalensise säilmetega saab väita, et säärane aeglane areng on üksnes meie
liigi eripäraks (Gibbons, 2008). Ja see eripära tõukub suuresti inimese omanäolisest ajust, mis
oma väga kiire arenguga nõuab suurt investeeringut energia kujul ning lükkab seetõttu liiki
jätkavad tegevused teiste imetajatega võrreldes märgatavalt kaugemale. Sellega ühes
võidetakse suur eelis oodates järglaste saamisega 19 aastat, suureneb garantii, et nad jäävad
ellu. Siin näemegi nüüd esmakordselt last, kes on haaratud nii traditsioonilises mõttes
lapsepõlvega (mängulisus ja abitus), kui ka noort kedagi, kelle peamiseks ülesandeks on
kasvada ja suhtluse kaudu pika aja vältel areneda (The Science of Early Childhood
Development (InBrief),” 2007). Aeglane küpsemine toidab kultuuri teket ja arengut,
kogukondlikku elu ning mõjutab meie liigile omast pikka eluiga (Gibbons, 2008). Seega
inimlaps, kui nähtus, on evolutsioonilises vaatemängus võimas uuendus.
Ometi ei muuda lapse revolutsiooniline ilmumine evolutsiooni suurele näitelavale olematuks
bioloogilist fakti, et laps ei ole veel võimekuselt oma kogukonna enamusega võrdne. See, et
lapsed on oma arengus ebaküpsed, on bioloogiline tõsiasi, see aga, kuidas inimesed seda
ebaküpsust mõistavad ja mil viisil selle ümber tähendusi loovad, on osaks kultuurist (James &
Prout, 1997: 7). Huvitavam ehk ongi just see, millised on need hoiakud lapse ümber.
Kultuurikontekstis võib laps olla nii märgiks kui ka metafooriks. Ta on kui muutlikkuse
võrdkuju, mis artikuleerib täiskasvanute eneses võistlevaid projektsioone ja ihasid. Kultuurilise
nähtusena ei ole laps selliselt iial see, mis on ta ise, vaid peamiselt lubadus tulevikuks,
transformeerumise potentsiaal. Sellest vaatenurgast on laps alatiselt ebatäiuslik. Oma
lapselikkust ületav laps (becoming child) on seetõttu mitte üksnes muutumises vaid ka
muudetav ja vormitav (Burman & Stacey, 2010). Sotsialiseerumine on see maagiline protsess,
mis muudab asotsiaalse lapse ühiskondlikult funktsioneerivaks täiskasvanuks. Laps on selle
mudeli järgi nagu laborihiir, kes juhindudes täiskasvanu käskudest, leiab oma tee ühiskonna
labürindis ning autasuks saavutab täiskasvanu staatuse (James & Prout, 1997, 13).
Sellele astub vastu Prouti ja Jamesi käsitlus, mis lisaks sellele, et vaatab lapsepõlve kui
kultuurilist konstruktsiooni, näeb last kui uurimisobjekti iseeneses (mitte kui saamises) ning
tunnistab neid, kui iseteadlikke ühiskonnaliikmeid, kellel on ümbritsevast maailmast oma
perspektiiv, ning kelle seisukoht on ka täiskasvanutele väärtuslik (James & James, 2001: 26).
Laps ei ole enam passiivne savi, vaid temast on saanud aktiivne endakohane toimija (James &
James, 2001: 27).
13
Eriti kõlavalt kajab eelkirjeldatud iseteadlikkus, kui mõistest laps rohida nähtavaks noor
selgemalt eristuva nähtusena. Kultuurilooliselt ja psühholoogiliselt kirjeldades kerkivad
erinevad võimalused noore piiritlemiseks. Esimest on laialdaselt uuritud ja kirjeldatud USA
kontekstis, kuid võimaldab ülekannet ka teistesse kultuuridesse. Charlotte R. Stewart (2008)
koondab oma uurimistöös esimeses tähenduses kokku industriaalühiskonnas toimunud
majanduslikud ja sotsiaalsed muutused kus teismeliste defineerimine aitas kindlustada
töölisest täiskasvanu palga ja positsiooni. Varasem struktuur, mis traditsiooniliselt aitas
iseseisvuda ja leida oma koht ühiskonnas, kus töö õpiti selgeks mõne meistri juures, kadus ja
sellega ühes kasvas vahemaa noorte ja täiskasvanute vahel (vrdl Gullotta, 1983, 151; Lesko,
2012, 7). Majanduslikus mõttes jõude jäänud noored ei saanud aga sellest muutusest lapsepõlve
pikenemise kujul kasu, vaid pigem kirjutati nad välja ka laste privileegidest ning vanemlik
tähelepanu võis noorte vanuse kasvades koonduda rohkem palgatööle. Sotsiaalsesse unarusse
jäetud noored suunati haridusteele, kus kujunes tugev grupiidentiteet, millega ühes tõstis pead
eraldi vaadeldav noortekultuur ning suurenenud eakaaslaste mõju (Stewart, 2008). Selline
seostatus tööturuga kehtib veel tänapäevalgi, kus nooreks saab pidada kedagi, kes ei teeni oma
raha, alustab tööturul oma teed aina hiljem, kuid on ihaldusväärne tarbija (vrdl Coleman, 2011;
Schvaneveldt & Adams, 1983).
Psühholoogiline käsitlus noortest pärineb mõne sajandi tagusest ajast ja üheks olulisemaks
tekstiks sellel alal võib pidada Granville Stanley Hall (1904) epistemoloogilist sulamit
erinevatest distsipliinidest (psühholoogia, füsioloogia, antropoloogia, sotsioloogia,
seksuaalsus, religioon, haridus ja kriminoloogia), mis püüdles inimhinge arengu ammendava
kirjeldamise poole. Selles käsitleti puberteeti, kui transitoorset faasi ja sellise mõtestamise
järelkaja on olnud kaugele ulatuv. Seega noor positsioneerub sillana lapse ja täiskasvanu
vahele. Vaimne tasakaal otsib uut tasakaalupunkti ja seetõttu on kogu isiksus voolav.
Papathanasiou ja Lahana (2012) kirjeldavad selle seisundi haavatavust, mis tuleneb asjaolust,
et identiteeti ehitatakse üles järkjärguliselt vastavalt füüsilisele arengule, mis seab silmitsi
seksuaalselt küpse keha ja selle tungidega. Stewart loeb sellise mõttesuuna nõrkuseks aga
progressi usu, mis signaliseerib ühemõtteliselt täiskasvanuikka jõudmise ihaldusväärsust ja
Lesko kritiseerib seda igavesti saava noore (always becoming) kujundit kui põhjendamatut
täiskasvanu autoriteedi eelistamist, sest ebatäiuslikud ja seetõttu võimetud teismelised ei ole
täiskasvanute abita suutelised ennast puudutavaid tähtsaid otsuseid vastu võtma (vrdl Lesko,
2012, 75; Stewart, 2008, 13).
14
Eitustele ja puudustele ehitatud lähenemiste kõrval on võimalik silmata positiivsemaid
suundumusi, mis püüavad sisustada mõistet noor, võttes arvesse vanuserühma eripära ja
ainulaadsust, kus toimub aktiivne erefleksioon ning settivad huvid ja tulevikulootused
(Nakkula, 2003). Ideeliselt peaksidki bioloogilised ja meditsiinilised perspektiivid olema
sotsiaalsetest normidest vabad ning on seetõttu võimelised kirjeldama neutraalselt eagrupi
omadusi viisil, mis asetavad noore väljaspoole ajalugu ja sotsiaalset lõimingut ja märgivad
edukalt, millised on teismeea vajadused (Lesko, 2012, 6). Aga kontekst hiilib alati sisse, sest
teaduses saadakse vastused vastavalt esitatud küsimustele (nt küsimused: Kas teismeiga on
rohkemat, kui vaid hormoonide möll ja pinge?“, „Kas teismelised on ilmtingimata vägivaldsed,
emotsionaalsed, piinlikud, segaduses?“).
Pingekohaks on seetõttu noorte enda vajaduste ja ühiskonna ootuste kohtumine. Bioloogiliselt
eelteismeikka jõudnu (vanus 8–12 a) ei ole veel teismeline. Läbi eituse defineerides jääb vajaka
täiskasvanulikest võimetest ja seega on tegu veel lapsega. Puberteedi (12. 14.eluaasta)
saabudes on nooreks kvalifitseerumine mõneti individuaalne, sedamööda kuidas jaatuse kaudu
mõtestamine seda lubab – ehk millised on lisandunud võimekused. Füüsilise küpsemise
haripunktis (kuni 16.17 eluaasta) on see ehmunud süüdistuseks, sest jaatav, positiivne,
lähenemine, mida selgete tunnuste abil võib aina enam märgata ei ühti eitusega, mis osutab
kõigele, mis veel on puudu. Kehaline küpsus ei astu neuroloogilise arenguga sama sammu,
mistõttu joonistuvad teravalt välja täiskasvanute negatiivsed hoiakud impulsiivsete ja
riskialdiste teismeliste suhtes. Grace Spenceri (2014) uuringu kohaselt muutub kohati selline
defineering ka noorte enda areneva identiteedi osaks, kuid intervjueeritud teismelised osutavad
teravalt sellise hoiaku diskrimineerivale (just vanusepõhisele) iseloomule.
Stewart võtab tabavalt nimetatud pingestatuse kokku USA kontekstis, kus koolides treenitakse
väga selgeid, väidetavalt täiskasvanulikke tunnuseid nagu sõnakuulelikkus ja allumine
mõistmata nende infantiilset iseloomu, selle kõrval kui noorte loomulikke esmaseid iseseisvuse
katsetusi vaadeldakse vastutustundetuse, ohtliku ja mõistetamatuna (Stewart, 2008, 18). Nii
kultuurilooline, psühholoogiline kui ka bioloogiline määratlus kipuvad alatihti
essentsialistlikult eirama indiviidide kogemusi teismeeast ning kahjude ja ohtude kirjeldustes
võimalikkust piirama. Seetõttu on oluline, et need, kellel on võimalik võimestada, astuvad
vastuolulise järelevalve vastu ning hoiavad eelarvamuslike jõupositsioonide rakendamise eest,
mis võiksid loomulikult ilmnevatele protsessidele takistuseks saada (vrdl Archer, 1982, 1556;
Stewart, 2008, 19).
15
Noor on võimestumise võrdkuju, kes on täis tahet saavutada kontroll enda elu üle. Loomulikult
uudishimulik, teadmisi ja kogemusi otsiv ning pidevalt katsetav. Noor toimetab alati kindlas
keskkonnas, kuhu toimetuleku tagamiseks ei pea ilmtingimata sulanduma. Iseeneses keerukate
küsimuste püstitamine, piiride testimine (nende mõistmiseks või kummutamiseks) sunnib
ümbruse transformeeruma või mitmekesistab selle üldpilti.
2.2 Holistiline seksuaalharidus
Maailma Terviseorganisatsiooni (WHO) Euroopa piirkondliku büroo ja Saksamaa Föderaalse
Tervishoiuõppe Keskuse (BZgA) (2015) koostatud seksuaalhariduse standardite järgi on
holistiline seksuaalharidus väga laiahaardeline ning hõlmab endas õpetust seksuaalsuse
kognitiivsete, emotsionaalsete, sotsiaalsete, suhetega seotud ja kehaliste aspektide kohta. Kai
Part ja Siim Värv (2013) kirjeldavad seksuaalsust kui nähtust, mida ei saa inimeseks olemisest
lahutada. Autorid toovad välja seksuaalsuse erinevad dimensioonid füüsiline, vaimne,
juriidiline, majanduslik, poliitiline, ajalooline ja religioosne (vrdl Maailma
Terviseorganisatsioon (WHO), 2006; UNESCO, 2009). Nende sõnul seksuaalkäitumine
kujuneb kindlas kultuurikontekstis, ühiskondlike mõjurite toimeväljas. Õpikus nimetatud
põhivajadused, mis on täielikuks arenguks vajalikud, on: soov inimlikuks kontaktiks, läheduse
kogemine, tunnete väljendamine, nauding, õrnus ja armastus (Part & Värv, 2013, 15). See
tähendab, et inimese seksuaalne areng algab tema sünniga, ja seepärast on oluline mõista, et
tagamaks edu eelpool kirjeldatud eesmärkide saavutamiseks, tuleb haridusliku poolega
süsteemselt algust teha võimalikult varakult (lasteaias) ning jätkata sellega seejärel läbi elu.
Olemaks oma seksuaalsuses enesekindlam, tegemaks motiveeritud ja teadlikke otsuseid oma
seksuaalsuse ja seksuaaltervise kohta, on igal lapsel ja noorel (sh seksuaalselt mitteaktiivsel)
õigus saada adekvaatset teavet ja noortesõbralikke seksuaal- ja reproduktiivtervise teenuseid
(“IPPF Framework for Comprehensive Sexuality Education (CSE),” 2010). (Eel-) teismeeas on
peamine eesmärk toetada ja turvata seksuaalset arengut samm-sammult ehk eakohaselt. Sellisel
viisil õnnestub ehitada positiivsed hoiakud, mis võimaldavad teemas mugavalt orienteeruda
ning oma seksuaalsust naudinguliselt kogeda. Täisväärtuslike suhete loomise kõrval on oluline
empaatia areng ning oskus teiste õiguste eest seista, mis laiemas pildis loovad kaastundliku ja
õiglase ühiskonna (WHO & BZgA, 2015).
Holistilise seksuaalhariduse põhimõtted WHO väljatöötatud standardis on kirjeldatud
järgmiselt:
16
1. Seksuaalharidus on eakohane, vastates noore inimese arengutasemele ja
arusaamisvõimele, samuti võtab see arvesse kultuurilist ja sotsiaalset keskkonda ning
on sootundlik. See vastab noorte reaalsele elule.
2. Seksuaalharidus põhineb seksuaal- ja reproduktiivõigustel.
3. Seksuaalharidus põhineb holistilisel heaolu kontseptsioonil, mis hõlmab ka tervist.
4. Seksuaalharidus põhineb kindlalt soolisel võrdõiguslikkusel, enesemääramisel ja
erinevuste aktsepteerimisel.
5. Seksuaalharidus algab sünnist.
6. Seksuaalharidust tuleb mõista kui panust õiglase ja kaastundliku ühiskonna heaks,
võimestades üksikisikuid ja kogukondi.
7. Seksuaalharidus põhineb teaduslikult õigel teabel. (2015, 26)
See käsitlus annab seksuaalsusest pildi kui positiivsest potentsiaalist, mis toob inimese ellu
naudingu ja rahulolu. Holistiline seksuaalharidus erinevalt traditsioonilisest väldib negatiivset
lähenemist, mis keskendub peamiselt riskidele. Ehk eesmärgiks ei ole noorte ja laste
hirmutamine, vaid viiside otsimine, kuidas vastata nende vajadusele omandada teadmisi ja
oskusi. Selline lähenemine toetab lapsi ja noori nende erinevatel arenguastmetel määramaks
oma seksuaalsust ja suhteid.
Holistilise seksuaalhariduse õnnestumiseks näeb WHO (2015) standard ette, et seda ei jäeta
üksikute õpetajate vastutusalasse, vaid soovitatav on liikuda multidistsiplinaarse lahenduse
suunas, kus kaasatud on lisaks õpetajatele spetsialistid ja noortega töötavad tugitöötajad.
Otseseks partneriks on kodu, eakaaslased ja loomulikult noored ise. Kaasatavasse laiemasse
ringi sobivad erinevad kogukonna ja laiemalt ühiskonna esindajad (nt aktivistid,
poliitikakujundajad, usutegelased jne).
2.2.1 Seksuaalhariduse areng Eestis ja ühiskondlik mõju
Seksuaalhariduse laiemast levikust Eestis võib rääkida alates aastast 1963, kui õppekavasse
viidi hügieenitunnid (Kagadze, 2010). Nõukogude ajal eelnevalt eraldi seksuaaltervise
teemalisi tunde polnud, ehkki leidus koole, kes kutsusid kooli günekoloogi või psühholoogi
pereplaneerimisest rääkima (Part, 2006). Küllaltki rangest puhtusekäsitlusest toimus
edasiminek 1980. aastatel, kui keskkoolis alustati perekonnaõpetusega. See tähendas peamiselt
riskide tutvustamist ja nende tagajärgedega hirmutamist. Järgnev kümnend tõi endaga olulise
muutuse. Taasiseseisvunud Eesti pidas ühiskondlikult oluliseks seksuaaltervise alast teadmise
levitamist ning selleks kaasati meditsiinitöötajad, õpetajad ning alustati ka spetsiaalselt
17
terviseõpetajate ettevalmistusega Tartus ja Tallinnas (Kagadze, 2010). Järgmiseks oluliseks
verstapostiks oli 1994. aastal, praegu Eesti Seksuaaltervise Liiduna tuntud, Eesti
Pereplaneermise Liidu loomine, mis pühendus seksuaalharidusliku metoodika loomisele ja
täiendkoolitustele (Part, 2006). Selle tuules on toimunud mitmed õppekava muudatused, mis
toetavad holistilise seksuaalhariduse seisukohti.
Seksuaalharidus on oma sisus muutunud kohati hüppeliselt ja seetõttu on mõistetav, et
ühiskondlik debatt ja hoiakud peegeldavad teatavat põlvkondade või koolkondadevahelist
lõhet. Debati suurimaks vastuoluks võib pidada hoiakut, mis õigustatult nõuab nii elutähtsa
teema head ja sobilikku käsitlemist (siinkohal on suur nõudlus professionaalse lähenemise
järele, sest vanemad end tihti ise sellel positsioonil ei näe, samas professionaale nähakse
korrumpeeriva jõuna), ning teiselt poolt leppimatust Maailma Terviseorganisatsiooni holistilise
seksuaalhariduse kriteeriumidega, mis näevad ette teadliku seksuaalkasvatuse algust enne 4.
eluaastat (WHO & BZgA, 2015). Viimati nimetatud asjaolu tõlgendub raalsusse viisil, mis
emotsionaalse esmareaktsioonina kipub seksuaalhariduse teema tõustes rõhuma õppija liigsele
noorusele. Ehk tõenduspõhised hoiakud ei ole nii levinud, et lapsevanemad usaldaksid oma ala
professionaale ning suudaksid alati ka ise panustada. Siiski on arutelu eri poolte vastastena
väljamängimine selge utreering, sest seksuaalhariduse spetsialistid ja nende tegevust toetavad
dokumendid (WHO & BZgA, 2015) näevad end ikka peamiselt kodu partnerina ning
tegelikkuses on ükskõik mis vanuses õppija heaolu kõige olulisem (Part et al., 2011).
Debatis jääb tihti kuulmata laste ning noorte enda hääl, sest nemad ei ole arutelulaua juurde
üldse kutsutud. Eestis on seksuaalkasvatus inimeseõpetuse aine osana riiklikus õppekavas
alates teisest kooliastmest (4. klass) juba 1996. aastast (Helme, 2019). Mis tähendab, et
vähemalt kõigi Eesti kooliõpilasteni peaks eelpuberteedi saabudes vajalikud teadmised jõudma.
Kindlustades nii täiskasvanuikka saabumise vajalike baasteadmistega. Õppekava tugevuse
kõrval nenditakse siiski, et õppeasutuste tase on seksuaalhariduse andmisel väga erinev (Helme,
2019). Uuringud näitavad, et seksuaaltervise teemade käsitlemine on tihti mittesüsteemne. See
tuleneb üheltpoolt asjaolust, et iga inimene ei sobi ehk sellel teemal rääkima (mis tähendab, et
arvatav kodune maastik ei pruugi sugugi nii palju koolide omast erineda) (Part et al., 2011).
Merike Kulli (2003) uuring, milles olid vastajateks inimeseõpetuse õpetajad ja
gümnaasiumiõpilased, näitas selgelt, et teemad, milles õpetaja ennast koduselt ei tunne, jäeti
välja või loodeti nende teemade puhul spetsialistidele, mis raskendab noortel seoste loomist.
Teiselt poolt on vajalik põhjalik ettevalmistus, millega Eesti Seksuaaltervise Liidu projektijuhi
Gea Kangilaski sõnul on aina teadlikumalt hakatud ka tegelema (Helme, 2019).
18
Millist kasu saab ühiskond seksuaalharidusest selle uurimiseks korraldati Eestis 2011. aastal
seksuaalhariduse (kulu)tõhususe uuring. Selle tulemuste põhjal saab väita, et seksuaalharidus
Eestis on kujundanud õpilastele positiivset suhtumist seksuaalsusesse ning vähendanud
riskikäitumist. Seetõttu on vähenenud soovimatute raseduste arv ja noored rakendavad
järjekindlamalt turvaseksi meetmeid, mis tähendab, et ka HIV-i ja teistesse seksuaalsel teel
levivatesse haigustesse nakatumine on vähenenud (Part & Teder, 2013). Samale tulemusele on
jõudnud ka teised uurijad (Najmabadi & Sharifi, 2019), kelle metaanlüüs, näitab riskikäitumise
vähenemist. Kai Parti sõnul ei suuda selline uuring mõõta seksuaalhariduse suuremat mõju, mis
on sotsiaalse iseloomuga, nagu seksuaalvägivalla vähenemine, parem enesekehtestamis- ja
suhtlemisoskus ning nauditavamad seksuaalsuhted (Part & Teder, 2013). Viimast on väga raske
mõõdikutesse seada. Mida aga antud uurimus peegeldab, on tõsiasi, et läbimõeldud ja hästi ellu
viidud seksuaalharidus on investeering tervemasse ühiskonda. Edasine areng sõltub mitte
üksnes elluviijatest (koolitajad, sotsiaaltöötajad), vaid seadusandlikust toest ja pikaajalistest
uuringutest, mis oleksid nii kvalitatiivsed kui ka kvantitatiivsed (Leung, Shek, Leung, & Shek,
2019). Eestis tehtud uuringud on seni keskendunud peamiselt riskikäitumise ennetusele ja
puudub noorte hinnang praegusele seksuaalharidusele, sest varajasemad uuringud ei peegelda
aastast 2011 kehtima hakanud õppekava nt Kagadze (2010), Kull (2003) (Voogla, 2019). Siiski
võib märgata, et uue õppekava esimesed viljad on juba valmimas. Tähelepanuväärse näitena
sobib välja tuua aastal 2019 Tiina Söödi käe all valminud noortelavastus „Kuidas öelda jah?“,
kus noored vahendasid noortele holistilist käsitlust inimese seksuaalsusest. On tekkimas
tabuvaba ruum, milles on rohkem eneseteadlikke tegutsejaid.
19
2.3 Holistilise seksuaalhariduse võimestav mõju
Teoreetilise raamistiku viimistlemiseks esitan järgnevalt kõnekamate uuringute ja teoreetikute
abil argumendi seksuaalhariduse võimestavast mõjust. Siinkohal on fookus suunatud
sotsiaalsele hüvele, mis ületab lõppeks käesoleva uurimuse subjektina piiritletud noore, kuid
algab just temast.
Laina Y. Bay-Cheng (2012) kritiseerib võimestamise ja võimestumise teooria kaldumist
laialdases kasutuses liialt ühte äärmusesse kus vaatluse alla langeb üksnes indiviidis toimuv
võimestumine ning poliitiline sfäär haihtub. Teooria vitaalseks osaks, mida Bay-Cheng (2012,
714) tõstab esile just noorte seksuaalsusest rääkides, on seotud kollektiivsuse ehk
kogukondlikkusega (joining with similar others) ja tegutsemisega. Miriam R. Arbeit (2014)
toetudes Bay-Chengi feministlikule käsitlusele, sõnastab noorte jaoks võimestamise ja
võimestumise kui protsessi, milles omandatakse oskused, mis annavad sotsiaalsete ja ajalooliste
struktuuride ümberkujundamiseks vajalikud vahendid, mis eirates noorte arengulist
dünaamikat, piiravad ja suunavad noorte seksuaalsust. Arbeit (2014) kirjeldab erinevate
tasandite sidusust, kus seksuaalne iseteadvus on seotud peamiselt indiviidi suhtega enesesse ja
seksuaalne läbirääkimisoskus puudutab otseselt seksuaalpartnereid ning seksuaalne
võimestamine määrab üksiku suhte ülejäänud maailma. Autor tunnistab, et erineva taustaga
noortel (olenevalt tugisüsteemide olemasolust) on võimestamise ja võimestumise vajadus
erinev ja seab kahtluse alla, kas põhilise riskiennetuse kõrval seda vajavad üldse noored, kellel
on olemas toetav sotsiaalne võrgustik ning vaba juurdepääs seksuaalharidusele ja
tervishoiuteenustele (Arbeit, 2014, 275). Selline küsimusepüstitus näitab selgelt, et ühiskonnas
ei ole kõik noored võrdses seisus (nt keele või majandusliku tausta tõttu), ja see nõuab
omakorda teemaga tegeledes tundlikkust. Samas ei märka selline sõnastus, et võimestumine ja
võimestamine ei toimu eal vaakumis see tärkabki suhtevõrgustikus, mis eelistatult pole
homogeenne, vaid suudab pakkuda mitmekesist tuge, vaatenurka ja kogemuste pagasit (Bay-
Cheng, 2012, 714). Ehk see, et puudub karjuv vajadus, ei tähenda, et võimestamine juba ei
toimiks ja sellest ei lõigataks kasu. Nagu senises teooria käsitluses on korduvalt esile kerkinud,
siis tähelepanu peaks olema sellel, kuidas tähelepanu millelegi juhtida kas ainuüksi eituse
kaudu või tuua esile ka positiivseid ilminguid.
Uuringud, milles seksuaalharidus on tugevalt kantud ideoloogiatest, tsenseeritud või ainuüksi
ennetusele suunatud, näitavad noorte intervjuude kaudu (Muhanguzi & Ninsiima, 2011), kuidas
õpetus muutub kasutuks, sest ei ühti teismeliste elukogemusega või puudub uuritavatel võime
20
end väljendada viisil, mis tagaks rahuldust pakkuvaid kogemusi (Sundaram & Sauntson, 2016).
Kevan Wylie (2010) läbiviidud ülemaailmne uuring seksuaalharidusest ilmestab hästi
omavahelist seost suurenenud rahulolu ja seksuaalhariduse vahel. Isegi seda juhul, kui vastajad
ei pidanud seda tegelikkuses piisavaks (vrdl Muhanguzi & Ninsiima, 2011; Wylie, 2010). Päris
puuduliku hariduse tagajärjeks saab aga lugeda riskikäitumisega seotud nähtuste kõrval
suurenenud seksuaalse ärakasutamise tõusu (Çelik, 2018).
Sheila Ramaswamy ja Shekhar Seshadri (2019) tunnistavad noorte vääramatut õigust otsustada
oma sugu, seksuaalsust või suheteid puudutavates küsimustes sest see on osa kõigile
kehtivatest inimõigustest. Noori ei tohi siinkohal asetada õigustest väljapoole, ükskõik kui
„üllal“ eesmärgil. Autorid kirjeldavad seksuaalse identiteedi arengut komplekssete protsesside
ja kogemuste kaudu, millest mõned võivad olla läbinisti positiivsed (ennast kehtestav, nauditav
spontaansus) või negatiivsed (seksuaalne väärkohtlemine), mistõttu autorid rõhutavad, et
seksuaalhariduse ja elukogemuse kattuvus on ülioluline (teemadering katab inimeseks olemise
kõiki aspekte, mitte ei tee seda valikuliselt) (Ramaswamy & Seshadri, 2019). See võimaldab
kogemuste adekvaatset refleksiooni ning lubab identiteedi loomist viisil, mis suurendab
enesekindlust ning võimet ühiskonnas efektiivselt osaleda. Varajaste romantiliste ja
seksuaalsete kogemuste mõju on tugev, sest just teismeeas kujuneb välja neuroloogiline
võrgustik, mis mõjutab hilisemaid itumismustreid (Suleiman, Galván, Harden, & Dahl,
2017).
Holistilise seksuaalhariduse ulatus ei jää üksnes kooliseinte vahele. Nagu varem kirjeldatud on
selles suur roll erinevatel partneritel. Samuti on kohane taas rõhutada, et eesmärk on sisustada
vajalike teadmistega võimalikult terviklik inimkogemuse väli, hirmutamise ja riskide loetelu
asemel. Järgnevalt kirjeldan ilmekamaid näiteid. Esimesena tõstan esile Bay-Chengi
fookusgrupi tulemustest koorunud mudelit, kus teadmiste saamise kõrval osutati kaasava
kogemuse vajadusele (Bay-Cheng, 2012, 715). Autor toob näite põlvkondadeülesest praktikast,
mis liidab täisealised noortega, kes võivad ausalt jagada oma kogemusi, soove, mõtteid,
dilemmasid ning luhtumisi, kartmata hukkamõistu, sest usaldatakse noorte refleksiivust ja
kriitikavõimet. See on kultuuriline nihe ka täiskasvanutele, kes selle asemele, et pakkuda
enesest võidukat lõpp-produkti, loovad oma siira elukogemuse jagamise varal väärtusliku
õpivõimaluse. Selline turvaline ruum toob kokku kogukonna liikmed viisil, mis lubab
suurendada üksteise mõistmist.
21
Teiseks kirjeldan Catherine Ashcraft (2008) kogukondlikku seksuaalhariduse programmi
ESPERANZA (noortelt noortele mudel), milles tervishoiu aspektide kõrval töötati teadlikult ka
demokraatlike ja akadeemiliste väljundite suunal. Autori sõnul on seksuaalsus sel eesmärgil
võimas võti, sest noorte igapäev on sellest juba läbi imbunud ning köidab tähelepanu viisil, mis
lubab mitmetasandilist arendavat kultuurilist diskussiooni. Teisalt osutab autor seksuaalsusest
tingitud ebavõrdsusele ühiskonnas, mille ümber aktiveerudes ja muutusi luues, saavad noored
võimestava kogemuse, mis rikastab hilisemat poliitilist aktiivsust. Kolmandana toob autor välja
ühiskonnas kujunenud vähemusrühmade noored, kes uuringute kohaselt on seksuaalsel teel
levivate haiguste suhtes eriti haavatavad ja kelle akadeemilist hakkamasaamist ning hilisemat
karjäärivalikut see ebaproportsionaalselt rohkem mõjutab, sest tagajärgedega tegelemiseks on
ressurssidele juurdepääs tihti piiratud (Ashcraft, 2008, 633). Ashcraft kirjeldab programmi
mõju noortele, kelle identiteet seksihullust muutus seeläbi seksiteadlikuks, ning mis aitas
mõtestada ümber suhteid vanemate, teiste autoriteetide ja eakaaslastega (2008, 643). Eneseusu
suurenemine programmi kaasatud noorte hulgas tõstis positiivselt akadeemilist võimekust ning
laiendas karjäärivaliku perspektiive. Ashcraft (2008, 660), järgides holistilist suunist, bioloogia
ja inimeseõpetuse tunni kõrval haarata teemat laiemalt, lisab alternatiive, mis lubavad sarnast
tulemust ka programmi väliselt, kui seksuaalsust puudutavad käsitlused lõimitakse muude
ainetega (nt maskuliinsuse ja feminiinsuse mõtestamine ajaloolises, kirjanduslikus,
popkultuurilises käsitluses – selle mõju ja implikatsioonid).
Viimasena osutan teemale, mis tuleb kaasa just holistilise käsitlusega seksuaalharidusse see
puudutab küsimust, millest me räägime, kuidas ja miks. Selleks on naudingu mõistmine, mis
kipub muidu jääma teiste teemade varju ( eriti ennetuse minimaalses programmis). Naudingu
ja iha diskursus, nagu seda nimetavad Vanita Sundaram ja Helen Sauntson (2016), loob pinnase
mõtestamaks sotsiaalselt lõhkuvaid soostereotüüpe (nt naiste objektistamine) ja viise, mida
peetakse aktsepteeritavaks seksuaalseks käitumiseks. Noorte neidude puhul on märgatud
sellega seoses võimestavat mõju. Autorid toovad välja ka olulisuse noorte meeste hariduses,
sest piiratud oskused eneseväljenduses ja kitsendavad definitsioonid maskuliinsest sobivast
naudingust mõjutavad otseselt seda, kuidas seksuaalsust puudutavates situatsioonides ennast
kehtestatakse ja mida nauditavaks peetakse. Jenny A. Higgins ja Jennifer S. Hirsch (2007)
jõuavad sama tulemuseni ja soovitavad seepärast arvesse võtta naudingu käsitluses
võimupositsioone ning nende ümberdefineerimise vajadust. See on võimestamise ja
võimestumise vaatenurgast keerukaim tasakaalupunkt mida tabada ja nõuab kindlasti soopõhist
lähenemist.
22
Kokkuvõtvalt on seksuaalsuse teema oluline ühiskondlik kese, sest puudutab otseselt
elukvaliteedi küsimust (eriti arenenud riikides), nagu seda tõdeb Jeffrey Weeks (1998) oma
arutluses seksuaalsest kodanikust. Pam Alldredi ja Nick J. Foxi (2019, 18) teoreetiline
lähenemine seksuaalsusele näeb seda voona, mis toob kokku kehad, asjad, ideed ja sotsiaalsed
institutsioonid viisil, mis lubab erinevas ulatuses loomist, omavahelist interaktsiooni ja
külgetõmmet. Sarnaselt kirjeldavad nad ka ühiskonnaliikmesust, mis ainelise voona mõjutab
inimesi, asju, kogukondi ja ideid. Alldred ja Fox sõnastavad tabavalt, kuidas selline kulg oma
kõigi elementidega mitte üksi ei määra, mida inimese keha võib teha, tunda, mõelda ja ihata.
See annab ka võimekuse organiseerumiseks kõrgemal tasandil, kus näeme koole,
tervishoiusüsteemi ja valitsust; sotsiaalseid institutsioone (õigusloome, abielu/kooselu ja
perekond) ning abstraktsioone ja sotsiaalseid konstruktsioone nagu monogaamia (ja teised
suhte- ja kooseluvormid), rahvus ja demokraatia; samuti asju (alustades kondoomidest ja
kohtingurakendustest kuni isikut tõendavate dokumentideni välja) (Alldred & Fox, 2019).
23
3 UURIMISPROBLEEM JA UURIMISKÜSIMUSED
Konservatiivne kulutõhususe analüüs näitab, et seksuaalharidus on Eestis vähendanud
soovimatute rasestumiste ja uute HIV-positiivsete arvu ning seeläbi võib väita, et
seksuaalharidus on end ära tasunud. Sellises hinnangus ei peegeldu samas laiem tulu pere- ja
seksuaalvägivalla vähenemisest, paranenud suhtlus- ja enesekehtestamise oskusest, mis aitab
kaasa nauditavamatele lähi- ja intiimsuhetele (Part et al., 2011).
Hoolimata kirjeldatud edust, ei või siiski öelda, et on tekkinud soodne võimalus loorberitele
puhkama seada. Erinevate uuringute läbivaks punaseks jooneks kipub olema osutus, et
seksuaalhariduse tase on praeguseni ebaühtlane ning õpetajate ettevalmistus erialaselt tihti
puudulik (vrdl Kull, 2003; Laikoja, 2018; Voogla, 2019). Seetõttu ei ole sotsiaalses sfääris
seksuaalhariduse kasutegur ühtmoodi tajutav või isegi kättesaadav. Märgatav on fookus, mis
keskendub enam riskikäitumise ennetamisele ja selle mõõtmisele (nt Sulbi, 2014 ja Kull, 2003),
jättes kõrvale nii holistilise seksuaalhariduse printsiibid, mille eesmärgiks on võimestada
inimest tervikuna. Selline käsitlus, mis jätab suure osa inimeseks olemise kogemusest välja,
moonutab lõpuks seda, millisena nähakse seksuaalsusega seonduvaid teemasid ühiskondlikul
tasemel. Minimeeritud või teravdatud suunitlusega seksuaalharidus, mis põhilise eesmärgina
näeb riskide vähendamist, ei jõua sõnumeid tasakaalustada ning haarata kõiki sihtgruppe.
Tekivad „teised“, kes normist hälbivad (Epstein, 0’Flynn, & Telford, 2000), soopõhine
kallutatus hoiakutes (Higgins & Hirsch, 2007), puudulik õigusruum, sest kogukonna hoiakud
ei soosi võimalikke samme selle parandamiseks (Baumann, 2013).
Holistiline seksuaalharidus, mida on Eesti Seksuaaltervise Liidu eestvedamisel hakatud
jõudsalt, alates aastal 2010 välja antud Euroopa seksuaalhariduse standardite ilmumisest, Eestis
juurutama, on taotlemas eelpool kirjeldatu muutust. Selleks on tõlgitud alusdokumente (WHO
& BZgA, 2015) ning antud välja hariduslikke materjale (Harding, Humpreys, Part, & Kull,
2016; Jüristo, Birk-Vellemaa, Oja, Rannaääre, & Abe, s.a.). Läbi on viidud hulgaliselt koolitusi,
et parandada täiskasvanute teadlikkust ja jõuda nendeni, kes alles alustavad oma teekonda
seksuaalhariduse omandamisel.
Käesoleva uurimustöö tekkeimpulssideks on esiteks pinge, mis tekib riskiennetusele suunatud
ja holistilise seksuaalhariduse vahel, sest viis, kuidas määratletakse inimeseks olemist ja seeläbi
ka tuge, mida antakse, on oluliselt erinev. Lisaks on teadmata, kui edukalt on õnnestunud
holistilisel seksuaalharidusel Eesti ühiskonnas kanda kinnitada, sest erineva suunitluse kõrval
kümnendite eest omandatud hoiakud ja tõekspidamised on visad end muutma. Mõõtmine on
24
keerukas ja seetõttu puuduvad uuringud. Noor, kes on avastamas nii ennast kui ka maailma,
navigeerib justkui kaardistamata territooriumil. Viimasena on väga märgiline noorte enda hääle
tagasihoidlik esindatus. Statistilistes andmetes on Eestis süsteemselt kaardistatud
seksuaaltervise trende, kuid põhjalikumat sisekaemust alaealiste kogetavasse reaalsusse seoses
seksuaalharidusega on raske leida. Seetõttu ei ole teada, kuidas noored hindavad holistilise
seksuaalhariduse sisu, kättesaadavust, kasulikkust ja mida nad enda hinnangul vajavad ehk
millised on nende ootused.
Uurimuse eesmärgiks on kirjeldada, kui terviklikult noored seksuaalharidust mõistavad
(kokkupuude holistilise seksuaalharidusega) ja millistele ootustele noorte hinnangul peaks
seksuaalharidus vastama. Ehk kaardistada seksuaalharidus noorte vaatepunktist vastates
küsimustele, mis see on ja mis see peaks olema.
Uurimistööd lähtepunktiks olen seadnud seega järgnevad uurimisküsimused:
1) Kuidas noorte refleksioonis suhestub riskikäitumise ennetamisele suunatud lähenemine
holistilise käsitlusega?
2) Kuidas seksuaalharidus toetab noorte elukogemust ja haakub sellega?
3) Millised katkestused esinevad noorte seksuaaltervise narratiivis?
4) Mida nähakse katkestuste põhjustena (ehk seksuaalhariduse saamist takistavate
teguritena)?
25
4 METOODIKA
Selles peatükis selgitan kvalitatiivse lähenemisviisi eeliseid valitud uurimisküsimustele
vastuste leidmisel, valimi moodustamise ja andmekogumise instrumendi kujunemise tausta.
Põhjalikumalt kirjeldan andmeanalüüsis tehtud valikuid ja uurija seotust teemaga. Keskendun
uurimisprotsessiga seotud eetilistele küsimustele ja seisukohtadele.
4.1 Metodoloogilised lähtekohad ja uurimisstrateegia
Seksuaalharidust ja selle mõju Eestis on seni uuritud kvantitatiivselt (vrdl Aasvee et al., 2012,
2016; Kagadze, 2010; Laikoja, 2018; Minn, 2018; Oja et al., 2019; Voogla, 2019), mis on
lubanud testida hüpoteese ja koguda statistilisi andmeid. Teema delikaatsust silmas pidades on
uurimine toimunud pigem distantsilt, peamiselt ankeetküsitluste vahendusel. Fookust on pikalt
püsinud nähtuste vahelistel kausaalsetel suhetel (nt riskikäitumise vähenemine hariduse
paranedes) (Part et al., 2011).
Käesolev uurimus, mille eesmärgiks on teha noorte arusaamad seksuaalharidusest nähtavaks ja
kaardistada sellega seonduvad ootused, ei võimalda kvantitatiivse trendiga meetodi valikul
ühineda. Püstitatud uurimisküsimustele vastamisel on vajalik säilitada nüansirikkus, mis
võimaldaks mõista sisuliselt noorte positsioone ning hinnanguid saadud kogemustele. See
lähtekoht toetub osaliselt lapse õiguste konventsioonis artiklis 12 (LÕK, 1991) väljendatud
taotlusele tagada mittetäisealistele (dokumendis nimetatud laps) võimalus vastavalt oma
vanusele ja küpsusastmele teda puudutavates küsimustes kaasa rääkida. Ehkki kriitilisem on
nimetatud nõue kohtu- ja haldustoimingutes, ei tasuks siinkirjutaja hinnangul alahinnata
pehmemate või pikemaajaliste protsesside mõju (nt hariduskavade loomine või uuringud).
Seetõttu on antud uurimust silmas pidades ainuõige kvalitatiivne lähenemine, mis lubab
võimendada noorte enda häält.
Kvalitatiivne uurimismeetod on iseloomult mitmekesine. Sellele võib osutada, kui probleemile,
lähtudes kvantitatiivsest loogikast, sest puuduvad ühtsed standardid (Flick, 2018). Samas saab
seda pidada meetodi tugevuseks, sest rangete reeglite puudumine, mis taotleksid üksnes üheselt
mõõdetavat teadmist, lubab suuremat osavõttu uuritavas väljas (uuring võib olla muutuse või
praktilise väärtusega teadmise loojaks) (Flick, 2007). Mills ja Birks (2014) märgivad, et just
inimeseks olemise mitmepalgelisust uurides, avaldub kvalitatiivse uurimuse tugevus ning aja
jooksul on meetod end edukalt tõestanud.
26
Äratuntavamateks tunnusteks on empiirilise alusena teksti kasutamine numbrite asemel,
reaalsust loova sotsiaalse konstruktsiooni äratundmine ja sügavdatud huvi uuritavate vaatpunkti
vastu (Flick, 2007). Seetõttu sobib kvalitatiivne meetod hästi, et uurida inimestevahelisi,
kultuurilisi või sotsiaalseid interaktsioone või käitumisi nende loomulikus keskkonnas.
Sealjuures uurija ise mängib andmete kogumisel ja neile tähenduse loomisel olulist rolli
(Lichtman, 2014). Viimane on väga oluline aspekt, millest uurija peab teadlik olema. Mis
tähendab, et uurija enda positsioon uuritava suhtes ei kannata objektiivsuse illusiooni all ja
uurima asudes on võetud aktiivne roll (vrdl Flick, 2007; Lichtman, 2014; Mills & Birks, 2014).
Kui levinuima kvalitatiivse meetodina võib märgata individuaalseid (poolstruktureeritud)
intervjuusid, siis teise võimalusena etnograafilise või osalusvaatluse kõrval võib edukaks
pidada fookusgruppide kasutamist (Flick, 2007). Sharon Vaughni, Jeanne Shay Schumma ja
Jane Sinagubi (2013b) loetletud eelised (sünergia, vastastikune stimulatsioon, suurenenud
spontaansus, ideede kasvamine teiste väljaütlemistest ja turvalisus) on käesolevas uurimustöös
saanud otsustavateks kaalutlusteks, miks on uuritavat sihtrühma arvestades valitud
andmekogumiseks grupivestluse meetod.
4.2 Valimi moodustamine
Võttes arvesse uurimisteema mõneti delikaatset iseloomu ja uurimuse toimumisaega, ei
esitanud valimi osalemiskriteeriumid rangeid nõudmiseid. Esmased kriteeriumid olid
järgmised: osalemine, teemast lähtuvalt, rangelt vabatahtlik. Uurimisprobleem ei seo osalejaid
kindla asukohaga. Oluline on, et osaleja elab ja õpib Eestis ning on vanuses 15–17 eluaastat.
Valitud vanusevahemik hõlmab uurimuse sihtrühma – noori ehk õpilasi põhikooli viimasest
(9. kl) ja gümnaasiumi 10. ja 11. klassist, kellel riikliku õppekava kohaselt („Põhikooli ja
gümnaasiumi riiklik õppekava“, 2002) on kogemus seksuaalharidusest.
Fookusgruppide moodustamiseks kasutati Eesti Tervishoiu Muuseumi haridusprogrammides
osalenud õpetajate võrgustikku, kes vahendasid uuringus osalemise üleskutset õpilastele, kes
soovisid ise antud teemal panustada. Seoses 2020.aasta märtsis väljakuulutatud riikliku
eriolukorraga pidi valim muutuma, sest eelnevalt kokkulepitud kava polnud võimalik täita.
Uuenenud olukorras sai oluliseks tingimuseks õpilase tehniline võimekus osaleda videokõnes
ja valmidus teha seda tunniplaaniväliselt. Suurendamaks võimalike osalejate hulka, sai
muudetud ka vanusevahemikku selliselt, et vestlusesse olid oodatud 8. klassi ja 12. klassi
õpilased. Koostöös muuseumi partneritega (õpetajad jt koostööpartnerid) õnnestus leida kolm
27
aktiivsemat õpilast, kes lumepallimeetodil, soovitades oma sõpru ja klassikaaslasi, võimaldasid
kokku panna kolm fookusgruppi.
Grupivestluses osales 14 noort, vanuses 1418 eluaastat, viiest erinevast Harjumaa koolist.
Osalejate sooline esindatus oli 10 neidu ja 4 noormeest.
Valimist jäid välja noored, keda ei õnnestunud lülitada juba toimivasse grupidünaamikasse ja
kelle puhul lumepallimeetod ei õnnestunud, ehk kes ei osanud soovitada oma
suhtlusringkonnast teisi osalejaid. Samuti jäi ära üks grupiintervjuu, kus pärast esmast
kokkulepet mõtlesid enam kui pooled osalejatest ümber ega soovinud seksuaalhariduse teemal
vestelda. Kõige enam kahetsust tekitab asjaolu, et uuringusse ei õnnestunud saada noori, kes
küll olid ise huvitatud kaasa rääkima, aga ei olnud nõus vanemate teavitamisega. Samuti jäid
kõrvale noored, kelle vanemad ei nõustunud jagama oma kontakti, et uurija võiks end
tutvustada ja küsida alaealise osalemise kohta nõusoleku.
Kokkuvõtvalt on lumepallina kasvanud mugavusvalim sisuliselt märgatavalt avatum ja
sekspositiivsem, kui teistsugustest oludes võiks oodata.
4.3 Andmekogumise meetod
Uurimuse andmekogumise meetodiks valisin fookusgruppi, mis võimaldab sügavamat
arusaama uuritavate maailmast ja on seetõttu eriti tänuväärne meetod laste ja teismeliste
uurimisel, kelle keelekasutus on sõltuv eagrupist ja grupikuuluvusest ning lubab omavahelise
vestluse käigus paremini välja selgitada uurija poolsete terminite mõistmise (Vaughn et al.,
2013a). Grupiintervjuud toimusid videokõnena veebikeskkonnas Google Hangouts. Kõik
osalejad valisid ise videovestluseks sobiva koha.
Grupiintervjuude planeerimisel lähtusin järgmistest Vaughni, Schumma ja Sinagubi (2013a)
soovitustest:
väiksemad grupid kui täiskasvanutega (4–5 liiget);
lühem fookusgrupi aeg (60–90 min);
osalejate vanusevahe mitte rohkem kui 2 aastat;
moderaator paindlik ja vajadusel valmis rohkem juhendama;
osalejatele kindlasti vajalik selgitus, et pole õigeid vastuseid, oluline on teada saada,
mida just nemad arvavad ning eriarvamused on teretulnud.
28
Grupiintervjuu küsitluskava ehk andmekogumis instrumendi panin kokku, kasutades Eesti
Tervishoiu Muuseumi seksuaalhariduse tundides õpilaste anonüümselt esitatud küsimuste
analüüsi.
4.3.1 Andmekogumise instrumendi eelanalüüs
Eelanalüüsi sihiks oli, kasutades juba olemasolevaid andmeid, teema kaardistamine,
eesmärgiga suurendada uurija tundlikkust. Järgnevalt kirjeldan protsessi, kuidas eelanalüüsi
andmed koguti ja millise sisendi andis see andmekogumise instrumendi koostamisel.
Eelneva õppeaasta jooksul (2018/2019) osales Eesti Tervishoiu Muuseumi põhikooli vanemale
astmele suunatud eestikeelses seksuaalhariduse programmis 1800 õpilast. Igal osalejal oli
võimalus esitada tunnijuhile anonüümselt küsimus, mille põhjal kavandati tunnile õpilaste
õpihuvist lähtuv sisukord. Küsimusi koguti sel viisil 1434 (unikaalseid küsimusi sh 1304), mis
tähendab, et teemapüstituse võimalust kasutas 79,7% osalejatest. Selgelt teemakohaseid
küsimusi kogunes sh 72,9% (1313 küsimust). Ebamääraseid või teemaga otseselt haakumatuid
küsimusi esines 120 korral (6,7% küsimustest). 366 õpilast ehk 20,4% osalejates ei kasutanud
võimalust oma õpikogemuse suunamiseks ning ei esitanud ühtegi küsimust. Viimastelt laekus
kas tühi sedel või kokkuleppe kohaselt märge, et „täna küsimusi/mõtteid ei ole“.
Enne, kui õpilased esitasid tunnijuhile oma küsimuse, äratati õpilastes olemasolevad teadmised
sissejuhatusega, kus pinnapealselt puudutati mõisteid „suguküpsus“, „sugurakud“, „puberteet“,
„keha areng“ (sh „menstruatsioon/pollutsioon“), „aju arengulised eripärad“, „hormoonid“.
Sissejuhatuse kokkuvõttes peatuti identiteedi loomisel ja võimaliku surve kogemusel
(sotsiaalsed ja kultuurilised aspektid). Õpilastelt kogutud küsimustes on märgata kirjeldatud
sissejuhatuse mõju, kuid ei ole võimalik hinnata täpselt, mis ulatuses. Saab vaid spekuleerida,
kas nt surve temaatika esineb sissejuhatuse tõttu või pakub see tegelikult iseseisvalt huvi
samamoodi nagu teemad, mida sissejuhatuses ei käsitletud (nt eneserahuldamine või vaimne
tervis).
Analüüs algas küsimuste jagamisega temaatilistesse gruppidesse. Teemagruppide
moodustamisel toetusin Maailma Terviseorganisatsiooni seksuaalhariduse standardis esitatud
maatriksile (WHO & BZgA, 2015), mille järgi seksuaalse arengu seisukohalt on olulised
järgmised aspektid:
inimese keha ja selle areng
viljakus ja soojätkamine
29
seksuaalsus
tunded
suhted ja elustiilid
seksuaalsus, tervis ja heaolu
seksuaalsus ja õigused
seksuaalsuse sotsiaalsed ja kultuurilised mõjurid
Küsimuste esinemissagedus maatriksis antud üldteemade lõikes oli väga ebaühtlane. Kõige
enam küsimusi laekus inimese keha ja selle arengu kohta (38% teemakohastest küsimustest).
Peamiselt sooviti teada rohkem puberteedist üldisemalt (keha kasvamine ja muutused) ja
menstruatsioonist. Seksuaalsus (esimene seksuaalvahekord, orientatsioon, eneserahuldamine)
esines sageduselt teisena (28%). Viljakuse ja soojätkamise (10%) ning seksuaalsuse, tervise ja
heaolu (10%) teemad esinesid küllaltki ühtlaselt. Kõige vähem küsiti seksuaalsusega seotud
õiguste kohta (1%).
Joonis 1. Anonüümsete küsimuste jaotumine Euroopa seksuaalhariduse standardi maatriksi järgi .
Juta Tarmaki uurimus (2015), kus WHO standardite abil analüüsiti 5. klassi õpilaste esitatud
küsimuste abil nende huvi teema vastu enne seksuaalhariduse ainekavaga alustamist, annab hea
võrdlusvõimaluse. Ehkki eelanalüüsis vaatlesin põhikooli vanema astme (6.–9. klass) küsimusi,
oli märgatav sarnasus Tarmaki kogutud andmetega. Esitatud küsimused olid suures osas
38%
28%
10%
10%
6%
4% 3% 1%
Temaatiline jaotumine
inimese keha ja selle areng seksuaalsus
seksuaalsus, tervis ja heaolu viljakus ja soojätkamine
tunded suhted ja elustiilid
seksuaalsuse sotsiaalsed ja kultuurilised mõjurid seksuaalsus ja õigused
30
üldsõnalised ja püüdlesid elementaarse teadmise poole. Erinevalt 5. klassi uurimusest oli
käesolev andmestik mahu ja seetõttu ka maatriksis esitatud üldteemade esindatuse poolest
rikkam. Siiski ei olnud võimalik märgata suurt muutust vanemate õpilaste esitatud küsimuste
temaatilises esinemissageduses (v.a teema seksuaalsuse sotsiaalsed ja kultuurilised mõjurid,
kus 5. klassi uuringus sisu puudus täielikult).
Üldpildi sarnasus seksuaalharidusega alustavate ja sellega juba kokku puutunud õpilaste hulgas
on üllatav. Ehk on õpilastel lihtsam küsida selle kohta, mida juba teatakse, sest mida ei teata,
selle kohta ei saa lihtsalt küsida. Võimalik, et inimeseõpetuse koolitundide arv ei ole õpilasi
teatud teemadega võimaldanud tuttavaks teha. Piiratud tunniaeg seab õpetajad tihti keerulise
valiku ette mida võtta, mida jätta. Teisest küljest võib Tervishoiumuuseumi kontekstis rolli
mängida hoopis asjaolu, et juba selgeks saanud teema käsitlemine, pakub õpilastele turvatunnet
ning seetõttu ei tõstatata keerulisemaid küsimusi, mis võiksid potentsiaalselt tekitada
ebamugavust.
Hinnates muuseumitunnis kogutud küsimuste sisulist poolt, on märkimisväärne, et suures osas
ühtisid need maatriksis 69-aastaste kujundatavate teadmiste, hoiakute ja oskustega. Ehk
kogutud küsimuste kogumulje peegeldab teatavat õpilaste ebaküpsust inimese seksuaalsuse ja
selle arengu käsitlemisel.
Selle kõrval on siiski ka teistsugune tendents, kus noored püstitavad teemad, mis oma elulise
iseloomu tõttu mõjuvad teravalt. Küsimused, mis taotlevad teadmist vaimsest tervisest,
sooidentiteedist lähtuvalt kultuurilisest kontekstist, ühiskonna korraldusest (sallivuse
temaatika) või teismeea raseduse kohta. Mõnetine lausa valuline toon lubab mõelda, et
anonüümse küsimuse võimalust on kasutatud päris isikliku väljakutse või eksistentsiaalse
probleemi lahendamiseks.
Küsimuste hulgas leidus teemasid, mida WHO seksuaalhariduse maatriksis ei puudutata.
Standard ei tõstata nt sõltuvus(ainet)e teemat arengu mõjurina (vaadeldud on seda seksuaalse
riskikäitumise aspektist), kuid noortes tekitab see laiemalt mitmeid küsimusi. Seda võib
seletada riskikäitumise ennetustöö negatiivsete tagajärgede sõnumite eduka levimise märgina
ja õpilaste enda elukogemusega. Samas edumeelsem ennetustöö tänapäeval tunnistab
eakaaslaste surve ja ebapiisava eneseregulatsiooni (emotsioonide juhtimine) tähtsust sõltuvuse
väljakujunemisel. Enda tunnete mõistmine, tunde ja teo eristamine ning suhtlusoskuste
arendamine on aga oluline osa seksuaalharidusest. See osutab ilmekalt, kuidas kohati on
31
keeruline tõmmata piire, kust täpselt seksuaalhariduse piirid jooksevad ja sotsiaalne mõjuväli
lõppeb.
4.3.2 Andmekogumise instrument
Eespool kirjeldatud analüüsile toetudes koostasin kava (vt lisa 1), millele alusel grupivestlust
läbi viia. Olulised olid juhtivad märkused edasisteks täpsustusteks. Arvestades võimalikku nn
ebaküpsust, mis seksuaalhariduse käsitlemisel õpilaste hulgas võib esineda, muutus oluliseks,
et vestluse käigus jääks noortel ohtralt ruumi oma sõnadega nii seksuaalhariduse kui ka
üldisemalt seksuaalsuse defineerimiseks. Uurijana oleks see võinud jääda teisiti pimenurgaks,
võttes ühte osa mõistest liialt iseenesestmõistetavana.
Samuti liikus tähelepanu noorte küsimustes ilmnenud laiema seksuaalhariduse käsitlusele, kui
seda WHO seksuaalharidus standardid ette evad. Et vestlust fookustada ja luua ühtsem
mõistmisruum uurija ja uuritavate vahele, otsustasin kasutada maatriksis antud üldteemasid
tööriistana. Üldteemade nimetused märksõnastasin ja lisasin omalt poolt üldised
kontrollmõisted „sõltuvus“ ja „vägivald“, millega soovisin luua tingimused arutelu
ärgitamiseks.
Küsimustes peegeldunud elulised kogemused (nt küsimused alastipiltide saatmise, turvalise
naudingu kogemuse või depressiivse ja suitsiidilase kaaslase toetamise kohta), olid aluseks, mis
andis intervjuu teises pooles illustratiivseid näiteid ning suunas küsima ootuste kaardistamisel,
millisteks olukordadeks pole senine seksuaalharidus noori ette valmistanud ning mis ei ühti
nende elukogemusega (räägitakse ühte, aga tegelikkus on teine).
Uurimisprobleemist lähtuvalt oli vestluse kava iseenesest lihtne. Soojendava sissejuhatuse järel
jagunes küsitluskava kaheks teemaplokiks. Esimene fookustas tähelepanu seksuaalhariduse
mõistmisele ja noorte sellekohase narratiivi kaardistamisele. Et seksuaalharidus ei ole oma
loomult üksnes formaalne, siis oluline oli välja selgitada, millistest allikatest noored teabe
saavad. Teise osa eesmärk oli jõuda positiivsete ja negatiivsete näidete kaudu ideaalpildini, mis
kirjeldaks noorte ootusi. Kuidas ja mil viisil soovivad nad seksuaalharidust saada.
Andmekogumise instrument ei olnud jäik ning lubas osalejatepoolset teema juhtimist.
Fookusgruppide vahel lisandusid täpsuse huvides formaalset, mitteformaalset ja informaalset
seksuaalharidust kaardistavad küsimused. Rõhuasetus seejuures ei olnud mitte küsimusel, kas
üldse, vaid millist (nt millist seksuaalharidust pakub kodu?).
32
4.4 Eetikaküsimused
Käesolevas uurimuses tõstatusid kahte tüüpi eetikaküsimused, millega töö käigus tuli arvestada.
Esmalt tuli silmas pidada aspekte, mis kerkisid esile valitud metoodikast, teisalt vajas
tähelepanu probleemistik, mis lähtub uuritavate vanuselisest koosseisust.
4.4.1 Eetilised aspektid kvalitatiivses uurimuses
On paratamatu, et igasugune vaatlus või uurimus on oma iseloomult sekkuva või mõju omava
iseloomuga, mis suuremal või väiksemal määral kujundab uuritavat välja. Kui uurija esitatud
küsimused võivad panna uurimuses osalejaid oma eluolukorra negatiivsete külgedega silmitsi
seisma (eriti oluline tavapäraselt haavatava sihtrühmana käsitletud gruppide puhul nagu
krooniliselt haiged, erinevad vähemused, lapsed), peab uurimistöö eesmärk ning seeläbi loodav
uus teadmine sellist olukorda õigustama. Uurimuse tulemused (praktilised suunised,
murrangulised sisekaemused) peavad teenima samasugustes oludes olevaid inimesi ja aitama
nende olukorda parandada. (vrdl Flick, 2018; Green & Thorogood, 2004)
Judith Green ja Nicki Thorogood (2004, 53) kirjeldavad nelja põhimõtet, mis on eetiliselt
tugeva uurimuse tunnused:
autonoomia indiviidi õiguste austamine;
kasutegur ja eesmärk – teha head;
mitte-pahatahtlikkus kahju vältimine;
õiglus tasakaalukas esinduslikkus ja võrdsus.
Käesoleva töö praktiliseks väljundiks võib saada seksuaalhariduse kvaliteedi parandamine
kogutud sisendi põhjal, mis aitab seeläbi võimestada noori, kes on peatselt alustamas iseseisvat
elu oma kogukonna ja laiemal, ühiskonna liikmena. Kõik uuringus osalejad said väljendada
vabalt soovi uurimuses osalemise kohta ja neile selgitati uuringu eesmärke. Vältimaks liigselt
intiimseid või grupivestlussesse sobimatuid teemasid, lähtus uurimus õppekava („Põhikooli ja
gümnaasiumi riiklik õppekava, 2002) seatud piiridest. Uurimisküsimustest lähtuvalt ei olnud
vajalik koguda põhjalikke elulugusid, vaid saada teavet laiemaks kaardistuseks, seega selgitasin
osalistele põhjalikult, et vastused võivad põhineda nii kogetul kui ka kuuldul ja nähtul. Kõigile
andsin sõna võimalikult võrdselt ja isiklikel viidetel ei peatud kauem, kui osaleja seda ise
soovis. Sihtrühma valik ise on teadlikult seotud õigluse aspektiga, sest sellisel kujul ei ole
noored saanud uurimisteemal kaasa rääkida.
33
Flicki (2018) kvalitatiivse uurimismeetodi kirjelduses on osutatud püüdlusele eetiliste normide
ja koodide loomisega pilti ühtlustada, aga see on osutunud endiselt keerukaks. Ükski komisjon
ei saa ennetada või ennustada uurimisväljal, uuritavatega otseses kokkupuutes, tehtavaid
otsuseid ja valikuid. Kvalitatiivses uurimuses on fokusseeritud enamasti eraelulistele
aspektidele või isiklikele kogemustele, mistõttu uurija dilemmad asetuvad alatihti reeglite ja
hetkes tehtud valikute vahele. Seega ei saa erinevad institutsioonid kõiki eetilisi küsimusi juba
eos lahenda. Uurija peab leidma viisi, kuidas jääda neutraalseks, hoolimata oma positsioonist
uurimisvälja suhtes. Samuti on vajalik panna tähele, et kedagi osalistest ei eelistata või ei panda
asjatult halba positsiooni (teiste osalejate suhtes) või võimaliku konflikti puhul, ei saada selle
aktiivseks osaks.
Noorte grupivestluste eel tähendas see uuritava välja analüüsi ning võimalike pimenurkade
teadvustamist. Tähelepanelikult kaalusin läbi, kuidas vältida uurija poolsete opositsioonide
püstitamisest (nt kodu vs kool) või liialt suunavaid küsimusi. Intervjueerimisel oli oluline
varajasema kogemuse inaktiveerimine ja avatud kuulamisele suunatud positsioon, tagamaks
uurija poolset neutraalsust.
Lahendada tuli ka anonüümsuse küsimus, mis arvukate osalejatega küsitlusuuringutes on
lihtsam tagada, kui end kontekstil ja üksikjuhtumitel ülesehtaval kvalitatiivses uurimuses
(Flick, 2018). Kogutud andmete konfidentsiaalsuse kindlustamiseks kasutasin täisautomaatset
veebipõhist transkriptsiooni meetodit, mis tähendas, et tööprotsessi käigus ei tekkinud
kolmandaid, uurimuse väliseid, osapooli. Samuti määrasin kõikidele osalistele kodeerimise eel
pseudonüümid ning vältisin õpilaste koolide nimede kasutamist. Et andmeid mitte
anonüümsuse püüdes vaesemaks muuta või tsenseerida, kasutasin olulisematel puhkudel
sisuliselt korrektseid, kuid üldiseid, asendusnimetusi.
4.4.2 Eetilised kaalutlused teismeliste uuringutes
Teismeealiste uurimisel ei ole vaja muuta uurijal palju, sest samamoodi nagu täiskasvanud
vajavad nooremad uuritavad samasugust austust ja lugupidamist kui täisealised osalised.
Oluline erinevus ilmneb aga tänapäeval standardseks kujunenud nõusoleku küsimisel. Ehkki
noored võivad oma tahet vabalt väljendada, ei ole see piisav, sest lapse (sh noore) huvide eest
kuni täisealiseks saamiseni seisab isikuhooldusõigust omav isik (vanem, eestkostja)
(Lastekaitseseadus, 2014; Perekonnaseadus, 2009). Seetõttu on ülioluline lisaks osaliste
informeerimisele teavitada lastevanemaid ning saada neilt kinnitus.
34
Kui alaealised osalised peavad nõusoleku saama laste huve esindavate inimeste käest, siis
sellest kerkib väga tõsine eetiline dilemma võttes arvesse õpetajate, vanemate või arstide
toetavat suhtumist uurimisprojekti suhtes ja uurija enda huvi –, kui vaba saab üldse laps olla, et
väljendada oma keeldumist (Vaughn, Schumm, & Sinagub, 2013a)? Sellisest küsimuse-
püstitusest ilmneb alaealiste haavatavus, sest neil ei ole sotsiaalselt suurt otsustusõigust, samal
ajal on ümberseisjate mõjuväli tugev. Erinevatel autoritel ei ole otseseid juhiseid, mis annaksid
sellises olukorras ette vääramatu tegevuskava. See on kaalutlus, mis nõuab uurijapoolset
leidlikust, et lahenduks viisil, mis väldib võimalikku kahju.
Käesolevas uurimuses vältisin eelnimetatud dilemmat, kasutades avatud kaasamist, mis alustas
noortest endast. Kui noored olid saanud ülevaate uuringu sisust ja eesmärkidest, oli neil
võimalik valida, kas nad jagavad oma vanemate kontakte. Oli neid, kes just siinkohal said
otsustada, et neile selle teemaline uuring ikkagi ei sobi. Vanematega võeti ühendust (vt lisa 2)
olukorras, kus noore tahe ning huvi olid selged ning vanemate saadetud kinnitused peegeldasid
noore ja vanema omavahelist kooskõlastust.
Siiski jäi tänu sellisele lähenemisele osalisi uuringust välja, sest mõned vanemad ei olnud nõus
uurijaga suhtlema, kontakte jagama, ega noore eest nõusolekut andma. Sellises olukorras langes
otsus vanema soovide austamise kasuks, kuid nähtavaks sai piirang, mis edasistel samasisulistel
uuringutel tuleks kindlasti ületada.
4.5 Uurija refleksiivsus
Käesolevas uurimistöös on selgelt näha minu viieaastane töökogemus Eesti Tervishoiu
Muuseumis, kus olen eest vedanud arendustööd seksuaalhariduse valdkonnas. Mitteformaalses
õpikeskkonnas on olnud võimalik katsetada ja avastada sotsiaalselt oluliste teemadega ning
muuseumiharidusprogrammide raames olen kohtunud tuhandete laste ja noortega, kelle huvi ja
küsimused on määranud, milliseks muuseumipedagoogiks olen kasvanud. See tähendab, et
astudes uurija rolli on minu jaoks loomulik suhelda ja olla dialoogis õppijatega, panna tähele
nende murekohti ning toetada õpikogemuse mõtestamist.
Grupivestlustes oli see nii abiks kui ka proovikiviks. Õpetaja positsioon erineb uurija omast
eesmärkide poolest ning sisuliselt pidin hoidma end tagasi, et osalejate kõhklusmomentidel
pedagoogiliselt ei sekkuks. Kuulates vastuseid ei olnud sobilik juhtida tähelepanu faktivigadele,
sest just sellistest loomulikest nüanssidest tekkis andmestiku ilmekaim osa. Samas teema
põhjalik tundmine võimaldas niisuguseid aspekte märgata ning tänu sellele ei jäänud
35
tähelepanuta kogutud andmestikus põnev kihistus. See rikastas analüüsiprotsessi ning andis
varakult väga hea sisendi praktikate ümberkujundamiseks.
Uuritavatega kontaktiloomine, usaldusliku õhkkonna tekitamine ja vestluse ärgitamine ei
valmistanud suuri väljakutseid. Samas taipasin alles transkriptsiooni lugedes, et paaril korral ei
andnud piisavalt aega mõtte lõpetamiseks. See on seletatav kahte pidi. Ühelt poolt ei ole ma
kogenud uurija ning ettevõetud grupivestlus oli tõeline proovilepanek, sest tähelepanu vajasid
korraga mitu osalejat. Teiselt poolt fookusgrupi toimumise keskkond ise tingis iseäralised
takistused. Piiratud oli kehakeele lugemine ning vahelesegamise korral toetas Google
Hangouts alati julgemat rääkijat (peamise kõneleja suuremas aknas kuvamine võrreldes
kuulajatega).
Uurijana õppisin sellest kogemusest väga palju. Mõistsin paremini intervjuukava disaini
olulisust analüüsis mõistsin, kui palju infot on võimalik saada avatud ja mõnes mõttes
kavalate küsimustega. Ehkki videosilla abil sisendi kogumine annab teatud eeliseid (uuritavad
viibivad enda valitud asukohas ja tunnevad end vabamalt kui tavaliselt), siis kindlasti tasuks
võimalusel eelistada ühes ruumis viibimist. See lubab mitmetasandilist kommunikatsiooni ning
tähelepanu kadumine ning väsimus ei teki nii kiiresti kui virtuaalsel kohtumisel.
Intervjueeritavad tundisid end silmanähtavalt vabalt, mida saab seletada taas kahel viisil. Panin
tähele, et rühmaintervjuude ajal muutus märgatavalt minu keelekasutus ning sarnanes paljus (nt
sidesõnade rohkus) osalejate omaga. See oli pigem alateadlik valik, mis esimesel teksti
ülekuulamisel ehmatas, kuid hilisemas refleksioonis paistis pigem uurija rolli empaatilise ja
peegeldava esitusena. Teisest küljest olid osalejad oma gruppides kõik tuttavad ning see
võimaldas neil teemast väga vabalt rääkida. Mitmetel kordadel viitas üks või teine vastaja, et
omavahel on nad juba sellest rääkinud ja teatud probleemide arutamine on igapäevane. Samuti
ei paistnud diskussioonides takistusi loovat tabu kohalolu, sest julgelt toodi esile isiklikke
näiteid ning teistsuguseid arvamusi. Soovitus, mida noorte fookusgruppide korraldamisel tõid
Vaughn, Schumm ja Sinagub (2013a), et osalised peaksid olema pigem võõrad, selleks, et juba
olemasolevad grupidünaamikad ei kehtestaks nähtamatut suukorvi, ei pidanud selle
uurimisteema puhul paika. Eriolukorras paratamatusena vastuvõetud kohandus (sõpruskondade
kaasamine) muutus uurimise käigus pigem tugevuseks.
36
4.6 Andmeanalüüsi meetodid
Temaatiline analüüs on sobiv algajale uurijale, lubades kogutud andmetega töötamiseks
suuremat teoreetilist paindlikkust. Ehkki temaatiline analüüs on väga levinud kvalitatiivses
uurimuses, ei ole selle defineerimisel võtta niisama laialdaselt kirjandust, mis pühenduks
meetodi piiritlemisele. Entsüklopeediliste kirjelduste kõrval osutus seepärast parimaks Brauni
ja Clarke’i artikkel „Using thematic analysis in psychology(2006), mis annab selge orientiiri
analüüsi läbiviimiseks ka sotsiaalkaitsesuunalises uurimuses. Järgnevalt kirjeldan analüüsi
käiku nimetatud autoritele toetudes ning toon välja tähtsamad otsused analüütilises protsessis.
Temaatilise analüüsi tugevuseks on mustrite märkamine andmestikus ning uurija aktiivse rolli
tunnistamine, kes kirjeldab ja tõlgendab ning loob aktiivselt tähendust. Et noorte sisend ja uurija
oma kogemus ei seguneks liialt, oli oluline läheneda kodeerimisele induktiivselt ning jätta
kõrvale teooriad, mis värviksid andmeid liialt endanäoliseks. Seetõttu täpsustusid kodeerimise
protsessis teataval määral uurimisküsimused, et kõlada andmetega kokku.
Esmaste teemade loomisel kasutasin noorte enda märksõnu, millel analüüsi käigus paistis
läbivalt olevat laiem kõlapind (nt õiged valikud, elu õpetab, pealiskaudsus). Semantiline
teemade loomine on pigem ilmne ja pealispindne, otsimata midagi enamat. Interpretatsioon
kirjeldab, mitte ei otsi varjatuid tähendusi või konstrueerivaid ideoloogiaid. Epistemoloogiliselt
valisin realistliku suuna, mis lubab teoretiseerida kogemust ja tähendust otseselt.
Uurimisprobleemist lähtuvalt sobib analüüsi tulemuste esitamiseks rikas kirjeldus
andmestikust. Ehkki see ei luba sellist sügavuti minekut kui detailne ülevaade ühest aspektist,
on see kooskõlas uurimuse eesmärkidega kirjeldada noorte arusaama ja ootusi. Samuti nõue, et
märgitud teemad ja koodid peegeldavad täpselt andmestikku, ühtivad sooviga võimendada
osalejate enda häält.
4.6.1 Analüüsi käik
Temaatilist analüüsi alustasin juba andmete kogumise ajal, kus mustrid kooruvad grupivestluste
ajal tehtud märkmetest. Andmete kogumisele järgnes töö viies etapis.
Esimeseks sammuks oli grupivestluste transkribeerimine. Osaliselt lihtsustas tööd TTÜ
Küberneetika Instituudi foneetika- ja kõnetehnoloogia laboris väljatöötatud veebipõhine
kõnetuvastus (Alumäe, Tilk, & Asadullah, 2018), kuid osalejate poolsete tehniliste tingimuste
37
tõttu oli vajalik hoolikas transkriptsiooni kontroll ning parandamine. Seejärel lugesin tekstid
hoolikalt üle ning noteerisin.
Teises etapis lõin esmased koodid, kus esile tõin olulisemad semantilised elemendid. Sel viisil
tekkisid tähenduslikud grupid. Ilmnesid esimesed huvitavamad sisepinged, kus näiteks
hinnangud seksuaalhariduse piisavusele diametraalselt erinesid (koodid puudu vs elu õpetab).
Kolmanda sammuna pühendusin teemade otsimisele, mis tähendas loodud koodide
visualiseerimist mõistepilve abil ja nende vaheliste seoste välja toomist. Selle protsessi käigus
analüüsisin pidevalt loodud koode ja ühildasin erinevaid koode teemadeks.
Neljandas staadiumis oli vaja olemasolevad teemad puhastada ja kontrollida andmestiku põhjal
sobivust. Seejärel viimases etapis defineerisin ja nimetasin teemad. Selle käigus jälgisin
hoolega, et parafraseerimise asemel õnnestuks tuua välja olulisim. Igal teemal tekkis oma lugu
ning nende erinevate positsioonide võrdlemise visuaalseks tööriistaks lõin temaatilise
suhteteljestiku ehk seoste spektri.
Peateemadeks kujunesid õpilase mina (ehk MINA), ühiskondlikud trendid ja hoiakud (ehk
ÜHISKOND), võrdsusel ja mõistmisel põhinevad suhted ja protsessid (ehk HORISONTAAL)
ning jõupositsiooni ning ebaõigluse kogemus ( ehk VERTIKAAL). Alateemad koondusid
kaheksa nimetuse alla: SEKSUAALHARIDUS, AVATUS, OSMOOS, MENTORI
VALIMINE, ENNAST KEHTESTAV, KATKESTUSED, TABU.
Joonis 2. Temaatiline seoste spekter
MINA
HORISONTAAL
VERTIKAAL
ÜHISKOND
Seksuaalharidus
Ennast kehtestav
Mentori valimine
Avatus
Avatus
Katkestused
Tabu
Tabu
Katkestused
38
5 ANDMETE ANALÜÜSI TULEMUSED
Temaatilise analüüsi eesmärgiks on anda andmestikust rikas kirjeldus. Analüüsi olemus on
induktiivne, keskendub semantilistele tähendustele ning on oma epistemoloogilises
lähenemises realistlik (Braun & Clarke, 2006). Paindlik meetod andmete töötlemisel tagab
uurimisküsimustele vastamise ilma noorte enda häält kaotamata.
Grupiintervjuudes kogutud andmete analüüsi esitan alljärgnevalt kahe alapeatükina. Järgides
andmekogumise instrumendi loogikat, alustan seksuaalhariduse mõiste sisustamisest,
kaardistades seejärel noorte ootused ja vajadused. Analüüsi temaatiliseks aluseks on
kodeerimisel loodud spekter, mille peateemadeks on mina, ühiskond, horisontaalsus ja
vertikaalsus ning nende omavaheline seos või kohatine pinge.
5.1 Seksuaalhariduse sisu ja iseloom
Kõigil osalejatel seostus seksuaalhariduse mõiste ennekõike teadmistega, mis aitavad
väljendada oma seksuaalsust, täpsemalt – väljendusoskust ning teadmisi mis on peamiselt
seotud seksuaalvahekorraga. Selline väga kitsas käsitlus ei kandunud siiski läbi vestluste ning
arutelude käigus mõiste laienes, ühtides märkimisväärselt Maailma Terviseorganisatsiooni
esitatud maatriksiga (WHO & BZgA, 2015).
5.1.1 Positsioonid: Mina ja Ühiskond
Iseendast lähtuv positsioon on noortel seksuaalhariduse suhtes avatud ja uudishimulik.
Iseennast kogetakse aktiivsena ning arusaamatused (ehk katkestused) tekivad ühiskondlikult
passiivsete (või eitusest kantud) hoiakute tõttu. Avatus, tõsimeelne hoiak noorte
väljaütlemistes, kirjeldab seksuaalhariduse vajalikke sisupunkte, mis noorte hinnangul on
essentsiaalsed riskikäitumist ennetava informatsiooni kõrval (haigused, soovimatu rasedus)
(enese)austus, emotsioonide juhtimine, suhete loomine, kultuurilised eripärad ja normid,
erinevused vajadustes (vähemused), nauding, nõusolek, head hügieeni praktikad vahekorra eel
ja järel, juhuseks põrkub tabuna kogetava seisukohaga sellest ei räägita!
/../ Ja ma tahaks öelda seda, et ma saan aru, et me ei suuda siin ühiskonda
hakata nüüd hetkel muutma, aga tegelikult see on see teema, mõtlen läbi
aegade, mis kohe, kui jutuks tuleb, siis pannakse sellele nagu mute (ingl.
vaigista) peale /…/ (Sirli, 17 a)
39
Noored tajuvad hästi sellise ühiskondliku vaikuse võimalikke tagajärgi, mis saavad hiljem
sünnitada mitmeid sotsiaalseid probleeme.
/…/ miks meil võib-olla on ka niisugused asjad nagu mingi perevägivald või
asjad, siis tegelikult, kui me vaatame, siis meile nagu ei räägita sellest
emotsionaalsest poolest, mis tegelikult on väga tugev./…/ (Saara, 17 a)
Seetõttu nentisid pea kõik osalejad, et on valinud endale lisaks ise mentori või infoallika. Kõige
enam nimetati sõpru, kelle teadmisi hinnati kõrgelt. Seejärel kirjeldasid mitmed vastajad
loomuliku keskkonnana internetti, kus lihtsa otsingumootori kasutamisega, leiab kõik vastused
/…/no selles suhtes, et internet on suur ja lai ja seal on palju usaldusväärseid allikaid nagu ma
arvan, et teoreetiliselt saab iseenda harimisega ka väga sti hakkama. (Siret, 16). Vastajad
olid üksmeelsed, et sellised allikad on siiski põhiliselt inglise keelsed (v.a ühe vastaja välja
toodud Eesti Seksuaaltervise Liidu veebileht Amor). Interneti usaldusväärsuse hindamisel olid
õpilased enesekindlad, et nad suudavad teha vahet kontrollitud teadmistel ja väljamõeldisel.
Selle kindluse ehitavad vastajad enda jaoks ühiskondlikult aktsepteeritud tiitlite abil (arst,
spetsialist), mille väärkasutamise võimalikkust ei kaalutud kordagi. Mentori rollis toodi välja
veel õpetajaid (väljaspool koolikeskkonda), sugulasi, sõprade vanemaid ja teleseriaale.
Selline valiku tegemine on osa ennast kehtestavast ja võimestuvast käitumisest. Kui
ühiskondlikult on ees normid, milline on õige käitumine, siis noor, valides endale infoallika,
otsustab, kui sidusalt ta end tajutava taustsüsteemiga seob. Kõige selgemalt ilmnes see
vestluses, kus osa õpilasi õpivad religioosse taustaga koolis.
/…/ mingilt tohutult veider, et ma pean ise olema piisavalt julge, et nagu otsida
infot selle kohta, kuigi noh, veab mulle, et ma julge olen, kuna seal on palju
tagasihoidlikumad inimesi, kes võib-olla ei ole nii avatud üldse nagu kasvõi
omaette mõtlema nagu sellistest asjadest ja siis kas nad lihtsalt ei saagi infot,
kuid kui nad teevad selliste sellise moraaliga koolis nagu meie, et kas nad
jäävad siis lihtsalt kogu infost ilma ja siis mingi hetk saavad, tänu sellele mingi
trauma? Jube mõelda. /…/ (Säde, 17a)
Vastajate hulgas oli üksmeel ühiskondliku hinnangu suhtes, millises värvingus seksuaalharidus,
seksuaalsus üldse, paistab järglaste saamiseks vajalik, kuid muus osas on põhimõtteliselt
ebapuhas tegevus, millega seostusid mõisted: rõve, räige, piinlik, ebamugav, moraal, häbi.
Samas ei vaatle noored mina ühiskonnast väljaspool seisvana, sest faktid peavad kusagil
vormuma ja kättesaadavaks muutuma. Ennast uue info loojana ei positsioneerita ja seetõttu on
40
vaja olla osa ning usaldada. Ümbritsev ühiskond küll vajutab väga selgelt oma pitseri, kuid ei
ole lootusetult homogeenne. Oludes, kus seksuaalhariduse eesmärkide vahendamine on
õnnestunud (nt kodus või koolis) internaliseeritakse kehtivad tabud (suuremal või vähemal
määral) ning kasutatakse enese mina ja kogemuste loomiseks sobilikke elemente. See on koht,
kus tuntakse uhkust, enese võime üle vältida riskikäitumist ja teha /…/ õigeid valikuid /…/
(Siiri, 15). Selleks peaks õpilasest suuremad instantsid pakkuma kõigile liikmetele ühtset baasi
seksuaalhariduse osas, kindlustama, et /…/ valeinfo ei leviks /…/ (Selma, 16).
Mitmetes vastustes kõlas äratundmine, kuidas vastajatel endal on olnud õnne (head õpetajad
või toetavad vanemad), samal ajal kui lähikonnast (klass, sõpruskond) leiti näited, mis panid
noori nentima, et ilma toimivate institutsioonide abita (nt kooli inimeseõpetuse tunnid) jääksid
paljud seksuaalharidusest ilma. Baasilised teadmised ja oskused, mida kooli (ühiskonna teema
alaline koondkuju) seksuaalharidus noorte sõnul praegu annab, on üldisemat laadi ja teatud osas
mina toetavad.
/…/ vahekorraga seotud haigused ja nende ennetusmeetodid. Nii võtaksin selle
mina kokku umbes. /…/ rohkem räägitakse sellest nagu seksuaalhariduses
sellest füüsilisest aspektist, et noh, kuidas saab last saada, seksimine, lapse
kasvatamine (Sander, 18a)
Ühiskondlikul tasandil peegeldub seega taju kulutõhususe arvutusest, kus teoreetilistest
teadmistest praktiliste oskuste kohta peaks oodatavaks täiskasvanueluks piisama. Vastajad,
kellel inimeseõpetuse ainekava oli läbitud mitmekesiseid meetodeid varieerides (koolitunnid ja
välised õppekäigud), andsid kogetule väga positiivse hinnangu ning nentisid, et pragune
süsteem on piisav.
Sören (15a): „Ma arvan, et kool ei peakski nagu rohkem tegelikult tegema."
Saamuel (16a): Nagu, kas me ei peaks nagu ise avastama niisuguseid asju?"
Sören (15a): „Jah, see …see, ma arvan, et kui kool nagu natuke räägibki
sellest, siis see võib-olla paneb rohkem pinget peale.“
5.1.2 Positsioonid: horisontaal ja vertikaal
Igas fookusgrupis tõstis pead teema põlvkondade vahest, mis noorte sõnul mõjutab tuntavalt ka
seksuaalhariduse sisu. Kogemused eakamatest õpetajatest, kellel on suur võimupositsioon
klassi ees teema kujundamisel, kirjeldasid katkestusi, kus arusaamatutel põhjustel käsitleti
seksuaalharidust liiga pinnapealselt või piiratult. Vastustes oli tajutav seetõttu selge arusaam
41
enesest, kui haavatavast sihtgrupist. Eelarvamuslik käsitluse või moraalitsemise mõju toodi
välja eemaletõukavana ja potentsiaalselt hävitavana.
Eriti sellises õrnas vanuses inimestele võib iga väiksemgi nagu mingisugune
kommentaar mõjuda üsna tugevalt, eriti kui see on nagu intiimne ja selline
individuaalne teema. Et jah, võimalikult vähe võiks olla nagu neid eelarvamusi
või enda mingeid standardeid. (Säde, 17a)
Õpilased tunnistasid, et koolil on suur võim seksuaalsuse tsenseerimisel, kui õppekava
järgitakse viisil, mis lükkab inimese seksuaalsust käsitlevad ainetunnid üksnes gümnaasiumi
või jätavad vastajate meelest üldse ära. Seetõttu tunnistas üks grupivestluses osaleja vastusena
küsimusele, kas ta on varem seksuaalsuse teemaga kokku puutunud, et see on tema esimene
kord.
Ei, ei, ja see on esimest korda, põhimõtteliselt ma käin kaheksandas klassis,
aga meil ei ole isegi inimeseõpetuse tundi. (Saima, 14a)
Kool ja klassiruum on kui omaette väike ühiskonna mudel ja seepärast polnud vastajatele
võõrad põrkumised ideoloogilisel tasandil. Poliitilised seisukohad, mis on tõsises vastuolus
tõestatud teadmistel põhinevate seksuaalhariduse suunistega, jätsid noored olukorda, kus
puudutatud õpilased olid sunnitud enesekaitseks või hilisemaks teavitustööks omal käel.
Seksuaalharidus võib seega olla konfliktiallikaks mitte üksnes ühiskonna tasemel, vaid ka
kitsamalt, klassiruumis.
/…/issand jumal, see õudne ühiskonnaõpetuse õpetaja, mingi põhimõtteliselt
tegi mingi paremäärmusliku konservatiivse erakonna propagandat terve aasta.
/segane arutelu nime üle…/ …siis ma mäletan nii hästi, kuidas ta üks tund
hakkas rääkima siukest asja, et kui te nüüd vaatate no põhimõtteliselt hakkas
insesti võrdlema homoseksuaalsusega ja mulle nii meeldis, kuidas terve mu
klass oli nagu Mis asja??!!” ja hakkasid vaidlema temaga. Muidu pole nagu
üldse klass olnud poliitikast huvitatud. (Sabina, 17a)
Vastajad olid väga üksmeelsed, et kooli seksuaalharidus on tihti akadeemiline, tuim,
pinnapealne, ühekülgne (esile tõusis heteronormatiivsus) ega süüvi sügavustesse. Kõige
kriitilisemalt suhtusid noored teema käsitlemisse hoolimatusega, kus ilmne (korduv motiiv
anatoomia õpetamises) võetakse ette ja räägitakse läbi üheskoos, aga olulised ehk elulised
42
aspektid unustatakse ära. Selles arvustavas hinnangus peegeldub hierarhiline suhe, mis sunnib
õpilased olukorda, kus neil on puudu vahendeist loomaks avatumat ja kaasavamat õhkkonda.
Selgeks iseloomustavaks seksaalhariduse tunnuseks ja kõigi intervjueeritavate ühendavaks
kogemuseks oli katkendlikkus ning kehv ajastatus.
/…/ kui ma seitsmendas saan ühe loengu siis jääb see sinnapaika ja siis need
aastad tegelikult 10. klass, kus sa saad 1718-aastaseks, kui sa oled nagu
seksuaalselt, võib-olla hakkad aktiivne olema, või oled aktiivne, siis tegelikult
sa ei tea mitte midagi ja siis à la sa oled 1819-aastane ja võib-olla juba lapse,
siis on sul perekonnaõpetus üks kord 75 minutit /…/ (Sirli, 17a)
Järjepidevuse puudumine ning muude eksamiteks ettevalmistavate ainete kõrval
põhimõtteliselt aja näppamine ei suuda ehitada terviklikku pilti inimese seksuaalsusest. Häid ja
halbu kogemusi meenutades on osadel õpilastel keeruline leida vastuseid, sest see oli nii kaua
aega tagasi, nii et keegi niikuinii ei mäleta (Saamuel, 16). Teadmised on seosetult ootamas
noorte enda aktiivsust, et neist tekiks mingisugune arusaadav tähendusvõrgustik.
Vertikaalse (ülalt alla) kogemuse kõrval on tugev osmootiline teema omandamine. Siinkohal
on noored virgad täpsustama, et loomulikult maailmast kogutav teave ei ole õppimine ja seega
väljutakse tabude ning moraalitsemise eeskirjadest, kus õpilased tunnetaksid, et keegi annab
ette Vaata! At-at-at-at! Sa pead! vaata sa pead hoopis tegema niimoodi! (Sirli, 17). Sellisel
viisil kirjeldatult on seksuaalharidus demokraatlik (kõigil on võrdne võimalus vahetada
kogemusi ja rääkida kaasa) ning märkamatu. Mentorite valimine on juhuslik ja heatahtlikult
oportunistlik nagu üks vastaja väljendas kahes erinevas situatsioonis /…/ lihtsalt sattusin oma
klassijuhataja kõrvale istuma /…/ ja / … /ma olen väga lähedane oma sõbranna emaga
/…/(Säde, 17). Intervjueeritavate hulgas väljendati seeläbi mitmel korral ka hea õnne tabamist,
kus vajalike teadmistega inimene on lihtsalt perekonnas või tutvusringis olemas ( /…/ minu
nagu klassiõde, me oleme nagu temaga hästi palju nagu rääkinud niisugustest asjadest, kuna
tema ema on ise nagu naistearst /…/ (Saara, 17)). Sellises olukorras saab seepärast teemaring
olla mitmekesisem ning häbist vaba.
/…/ seitsmendas klassis läksime klassiekskursioonile. Ja siis bussis nagu minu
klassis, no meie klass oligi nagu väga-väga lähedane ja kõik olid nagu väga
lähedased üksteisega, tekkis selline arutelu, et poisid küsisid nagu küsimusi
/…/ ja siis me küsisime. See oli kuidagi hästi huvitav vestlus nagu meie
43
mõlemale poolele. Nagu kõikidel mu klassikaaslastel oli ja see ei olnud üldse
naljakas mitte kellegi jaoks. Me kuidagi saime sinna sellise nagu aususe piirile
või lihtsalt rääkisime ausalt nagu enda asjadest /…/ (Sabina, 17a)
Grupivestluses osalenud noored ei hinnanud pere ja kodu rolli üksmeelselt. Leidus neid, kelle
koduses keskkonnas oleks seksuaalhariduse puudutamine liialt piinlik ja pigem tabudega seotud
/…/ see tekitabki siukse imeliku tunde, aga see muutub, ma arvan siis, kui sa saad vanemaks
nagu vähemalt minul on, nii et kui ma olin noorem, siis ma ei julgenud sellistest asjadest
rääkida vanematega. (Sandra, 16). Samas leidus neid, kes just toetudes kodustele väärustele
kirjeldasid mingisuguse terviklikuma arusaama kujunemist.
Minu meelest, ma ei tea, see, mul on tulnud sada protsenti kodust /…/ nagu just
need nagu tunded näiteks ja siis mingi noh, kõik, mis on nagu hormoonidega
ja selliste asjadega seotud, et neid nagu selliseid teemasid nii-öelda pigem siis
nagu vaimseid teemasid /…/ olen kõike saanud kodust ja neid ma nagu jagan
väga palju. (Signe, 16a)
Samuti oskasid vastajad mõtestada eeskujude mõju. Sellega seoses tajuti teravalt ühiskonnas
ebavõrdsust, sest mõistetavalt erinevatel põhjustel ei pruugi igal noorel olla keskkonda, mis
pakub stabiilset tuge või eeskujulikku mudelit.
Kindlasti mitte otseses, pigem kaudses. Ma ei tea, lihtsalt võib-olla see, kui, kui
sa näed ise nagu, et nad (vanemad uurija märkus) on rahul või neil on nagu
mingisugune heaolu oma suhetes. Ja siis jah, see on nagu kaudselt annab
midagi edasi. (Säde, 17a)
5.2 Seksuaalharidus noorte ootused ja vajadused
Noorte erinevate taustsüsteemide tõttu on ootused seksuaalharidusele mitmekesised. Kui
eelnevalt kirjeldatud seksuaalhariduse mõiste sisustamine andis pildi teataval määral
internaliseeritud riskimudelist, siis üldiselt kalduti ootuse osas holistilise käsitluse suunas.
Need, kellel on seksuaalhariduse osas tugev tugivõrgustik, kõnelesid iseõppe ja avastamise eest,
samal ajal kui piiratud või puuduliku juurdepääsuga noored nõudsid läbimõeldumat ja
laiahaardelisemat programmi, mis jõuaks inimeseõpetuse ja bioloogia tunnist kaugemale.
Õpilased pakkusid võimalusi nagu /…/ arvan, et aitaks näiteks, kui oleks mingid privaatsed
vestlused ka, et ei oleks nagu, ainult terve klassiga koos/…/ (Saamuel, 16). Lahendamaks
dilemmat kooli ja kodu vahel, pakuti välja mitteformaalseid uuendusi, mida praegu
44
võimalusena kusagil ei leia /…/pigem võiks mujalt ka saada nagu ma ei tea, mingit loengut
või huviringi /…/ (Säde, 17). Täielik üksmeel oli intervjueeritavate hulgas selles osas, et
seksuaalhariduse andmine peab olema järjepidev ning ühtima paremini noorte elukogemusega.
Vestlustes esines läbiva joonena ootus ühiskonnale, mille vaade seksuaalsusele tekitab
probleeme ning esitab tarbetuid takistusi. Häbi ja allasurutus ongi seksuaalhariduse üheks
väljakutseks. Noorte hinnangul peaks seksuaalsust kui nähtust normaliseerima ja tavapäraseks
teemaks muutma. Sel viisil suureneks noorte juurdepääs sellealasele kontrollitud teabele.
Seksuaalsuse terviklik käsitlus peaks toetama eneses selguse loomist. See tähendab, et lisaks
anatoomiale ja riske ennetavale teabele on vajalik põhjalikum vaimse ja emotsionaalse,
kultuurilise ja eluviisilise külje käsitlemine. Samuti on noorte ootus, et turvalises keskkonnas
oleks võimalik katsumusteks valmistuda, mis kaasaegsete võimalustega seksuaalkäitumises
võivad esineda. Näidetena kasutati feministliku teooria paremat mõistmist, elektrooniliste
vahendite mõju kurameerimisele (nt seksuaalsuse trepi
1
aegumine), naudingu (sh
masturbatsiooni ja pornograafia) seletamist ning juhuseksi adekvaatsemat käsitlemist.
/…/ peaks õpetama seda sa pead tegema õigeid valikuid, nagu, et kas see on
õige sinu jaoks, et sa seksid siin inimesega, keda sa ei armasta. Et see on su
enda otsustada, aga see ongi midagi, mida peaks õpetama. Mitte et üks on õige
ja teine on vale. (Sofia, 15a)
Konfliktne oli noorte vastus seksuaalharidusega alustamise ea kohta, sest ilmselgelt mudeldati
see oma kogemuse põhjal. Päris ühehäälselt toodi alampiiriks puberteedi algus (10.13.
eluaasta) ja sealjuures rõhutati eakohast lähenemist, mis aastate jooksul peaks pidevalt
täienema. Vestluse käigus ilmnesid aga episoodid, mis kirjeldasid värvikalt vajadust tõlkida
enda elu teistele (erinevad peremudelid või orientatsioonid) palju varajasemalt ja seetõttu olid
õpilased sunnitud tööriistad selleks ise leiutama, seda kohati vaenulikes oludes.
/…/ ma olin esimeses klassis /…/ hakkasin talle (õpetajale – uurija täpsustus.)
oma perest rääkimaja et mingi minu emal on tüdruk, eks ju, siis ta Mida?!
Mis asja?! Mis asi see on?! Kuidas see võimalik on?!“ Mul oli selline tunne
esiteks, ma arvasin, et ta on väga rumal inimene, aga siis mul oli ka veits selline
hirm, et ta kuidagi nii agressiivselt reageeris mulle /…/ (Sabina, 17a)
1
Seksuaaltervise töögrupi käsiraamatus (2016) tutvustatud mudel, mis kirjeldab isiklikku teekonda seksuaalsuse
avastamisel. Mudel on ülevõetud soome seksuaalkasvatuse spetsialistidelt E. Korteniemi-Poikela ja R. Cacciatore.
45
Lisaks terviklikule lähenemisele, mis on suunatud noortele, osutavad vastajad täiskasvanute
koolitamise vajadusele. See langeb kokku taotlusega saavutada muutus ühiskondlikes hoiakutes
kiiremini ning valmistaks õppijatele ette pädevamad vestluspartnerid. Autoritaarne ja
moraalsetest hinnangutest pakatav õpetamise mudel on tihti katkestuste põhjuseks (võõrandav
ning ajakohastamata), seetõttu on eelistatud viisid, mis võrdsemal pinnasel lubavad kogemusi
vahetada, nende üle mõtiskleda ning olukorrapõhist teadmist olemasolevasse tähendusvälja
liita.
Noored väljendasid ootust, et seksuaalharidus oleks mitmekülgne, ning mitmel korral toodi
positiivse suunana välja loomuliku uudishimu kasutamine õppekeskkonnas /…/ saime nagu ise
ka uurida, tegelikult nagu ise teha mingi presentatsiooni ja niimoodi, et see nagu väga aitas
kaasa. (Silver, 16a). Väljaspool kureeritud tegevust väljendus see aktiivse iseõppe ja omal käel
uurimisena. Toetatud avastamine võimaldas isiklikumat õpikogemust ning harjutada läbi
erinevad seisukohad seksuaalsust puudutavates küsimustes.
46
6 ARUTELU
Uuringus osalenud õpilased paistsid silma sekspositiivse ja avatud suhtumisega, mistõttu võib
pidada üllatavaks vastajate tugevat kriitikat saadud seksuaalharidusele, mida kahes
grupivestluses küllaltki üksmeelselt peeti lausa puudulikuks. Samas vestluste enda kulg tõi esile
rikkalikud teadmised ning mõneti päris küpsed hoiakud. Selline lahkheli on seletatav noortele
omase sotsiaalse tundlikkuse kasvuga ja ühiskonnas toimuvate protsesside arvustamisega, mis
haakub oma koha otsimisega maailmas (Stewart, 2008). Samuti on märgatav mõistete õppimine
ja haridus eraldamine loomulikust maailmast, kus teadmisi omandatakse peaaegu osmootiliselt.
Mis tähendab, et sisustades seksuaalhariduse mõistet, keskenduti pahatihti institutsionaalsetele
õnnestumistele ja probleemidele. Seetõttu on andmestikus selgelt väljaloetav üksikute
kokkupuudete suur mõju (nt eelarvamuslik õpetaja / noorsootöötaja).
Teoreetilisest lähtepunktist annab eelpool nimetatud kriitilisust seletada teisiti. Hoolimata
vastajate sõnul piiratud kokkupuutest holistilise seksuaalharidusega on olnud enamusel
õpilastel siiski senisest seksuaalharidusest (formaalses, mitteformaalses ja peamiselt
informaalses vormis) ikkagi võimestumisele suunav kogemus. Oma käitumist on kujundatud
(enamasti iseõppe ja refleksiooni abil) viisil, mida grupivestluses osalejad pidasid teadlikuks.
Eriti selgelt tuli see välja võrdluses eakaaslastega, kelle seksuaalharidust hinnati nõrgemalt ja
seetõttu toodi ka näiteid negatiivsetest läbielamistest, mida vastajatel endal oli õnnestunud
vältida. Seega noored kirjeldasid kaudselt kontrolli suurenemist oma elusituatsiooni üle.
Võimestamise pool, ehk see aspekt, mis peaks subjekti toetama läbi ressursside avamise ja
võimustruktuuride tasakaalustamise, tõi peamise osa kriitilisest hinnangust. Seega noorte
enesehinnangus peegeldus suutlikus (võimestumise baasilt) märgata ja kirjeldada puudusi
võimestamises. Võimestumise tärkavad seemned vajavad ilmselgelt toetavat pinnast, mis ehk
vestluse käigus ei tõusnud piisvalt esile, aga siinkohal võib pidada oluliseks aspektiks asjaolu,
et enda kogemuse kõrval arvestati teiste võimaluste ja piiridega. See tähendab, et kriitika
tõstatus teravamalt üldisema pildi kirjeldamises ning rääkides ka teiste kogemuste eest. Kui
arendada seda mõtet edasi, siis võib loota, et õige välise toetuse korral, saaks neist noortest
loomulikud võimestajad omakorda teistele noortele, kelle olusid hinnati hetkel kehvemaks. See
võiks avalduda ESPERANZA (Ashcraft, 2008) taolise projekti testimises või sellesarnase
mudeli loomist Eesti kontekstis.
Hinnates holistilise seksuaalhariduse ja riske ennetava mudeli refleksiooni, võib vastuste põhjal
väita, et Maailma Terviseorganisatsiooni standardid ei ole täielikult võõrad (WHO & BZgA,
47
2015). Siiski on nende sisuline väljatoomine pigem seotud ootustega, mitte reaalsuse
kirjeldusega. Noorte sõnul on peamised oskused, mida saadakse ja peaks saama, seotud
kindlasti enesekaitsega. Seda tuuakse välja nii tuttavamas kontekstis (nt suguhaigused ja
soovimatu rasestumine) kui ka äärmuslikemas näidetes (seksuaalne väärkohtlemine). Ohu
tunnetamine ja sellest lähtuv fookus käib kokku õpilaste väljendatud tabude temaatikaga, mis
ühiskondlikult seksuaalsust ümbritseb ja tingib kokkulepitud vaikust ning piinlikkust. See
tähendab, et sotsiaalsete muutuste, võimestamise ja võimestumise saavutamiseks (Arbeit, 2014)
on holistilisel seksuaalharidusel veel pikk tee minna. Rõõmustavaks võib pidada uuringu
kontekstis noorte ootust kogukondlikuma ja võrdsusel põhineva käsitluse suhtes. Sarnaselt
Laina Y. Bay-Cheng (2012) fookusgruppide analüüsil põhineva uurimuse tulemustega,
kirjeldasid vastajad turvalise ruumi loomist, eesmärgiga areneda horisontaalselt läbi
kõrvalseisjate luhtumiste ja õnnestumiste, teise kogemuse kaudu, mis suurendab empaatiat ning
ühiskondlikku sidusust.
Fookusgruppides selgus, et seksuaalharidus käib kindlasti osadel noortel pigem kannul, kui et
sillutab uuteks kogemusteks ja suhtlusolukordadeks teed. Refleksiooni mõttes on sellest omal
moel kasu nagu tunnistavad autorid, kes ei pelga seksuaalse identiteedi arengus positiivsete
kõrval ka negatiivsete läbielamiste mõju arvesse võtta (nt Ramaswamy & Seshadri, 2019).
Vastajad tõid näiteid, kus näiteks nõusoleku teema välja jätmine seksuaalhariduse kavast on
viinud mitmete olukordadeni, kus enese kehtestamiseks vajalike teadmiste puudumine on
akuutse kahetsuse põhjus. Üleüldiselt soovivad noored rohkem sisulist teavet suhete ja
emotsioonide arengu kohta ning sotsiaalsete ja kultuuriliste mõjurite kohta. See märgib seni
sotsiaalses plaanis seksuaalhariduse tagasihoidlikku esinemist ja passiivsemat rolli, kui
võimestav teoreetiline pilk seda sooviks.
Seksuaaltervise narratiivis esineb mitut tüüpi katkestusi. Esiteks institutsionaalne sihilikkus
(religioossed kaalutlused, õppekava prioriteetide seadmine eksamiainete järgi) või hoolimatus
(personali madal ettevalmistus). See tähendab, et tervikliku pildi kokku panemine on keeruline,
sest kool ei ole ise suurema pildi üks pusletükk, vaid tihtipeale ainuke. Perekondlikult on
nimetatud erinevad põhjused, miks kodu ei kanna seksuaalhariduses põhirolli, kuid peamine
neist on seotud ühiskondliku üldise häbimärgistatud hoiakuga. Piinlikkuse vältimiseks on
meeldiva kooselu tarbeks aktsepteeritav piiratud teemaring või üldse seksuaalsuse eiramine.
Võõrandumist tekitab ka moraalitsev suhtumine (avatuse puudumine) ning kehv ajastus.
Samamoodi nagu Muhanguzi ja Ninsiima (2011) uuringu korral jääb kõrvale õpetus, mis ei
haaku elukogemusega või on juba jäänud sellest lootusetult maha. Seetõttu ka siinses uurimuses
48
osalejad tunnistasid mitmel korral, et tuim ja elutu käsitlus on ununenud. Nimetatud probleemi
korvavad noored iseõppe ja avastamisega, mis on neile loomulik ja mida nad ise hindavad
rahuldavaks. Sidususe koha pealt on see omalaadne katkestus, sest allikad on põhiliselt
ingliskeelsed ning nende usaldusväärsuses veendumine on kohati raskendatud. Noored on
allikakriitikas pädevad, kuid tunnistavad, et kohati on vajalik katse-eksitusmeetod ning
kõhutunde pealt otsustada, mida võtta tõsiselt ja mida mitte. Seega kohtuvad ühiskondlikult
võistlevad infoväljad ja hoiakud ning pingestub vastuolu avatuse ja tabude vahel.
Uuringus osalejate tugevaks ühisnimetajaks tuleb pidada siiski toetavat kodu, sest kõik
kontaktid lapsevanematega olid üdini positiivsed. Vanemad rõõmustasid lähenemisnurga üle ja
tunnistasid uurimisteema vajalikkust. Noored ise olid samuti teemast huvitatud ja näitasid
organiseerumisel üles omapoolset aktiivsust. Grupivestluses osalenud noored viitasid
korduvalt, kuidas tegu on nende näol sotsiaalselt tegevamate õpilastega, mis võrdluses üksnes
nende enda passiivsemate klassikaaslastega toob välja üldisest avatuma hoiaku
seksuaalhariduse suhtes. Seetõttu saab pidada käesolevat uuringut üksnes avanguks, mille
tulemustest saab luua edasisi uurimishüpoteese ning mille tugevustest ja nõrkustest sünteesida
laiahaardelisemaid kvalitatiivseid uurimusi.
49
KOKKUVÕTE
Uurimuses vaatlesin noorte arusaama seksuaalharidusest ja kaardistasin sellega seonduvad
ootused. Teoreetiline raamistik ehitus holistilise seksuaalhariduse ning võimestamise ja
võimestumise kokku toomise kaudu. Esimene on siinses uurimuses avatud vastavalt Maailma
Terviseorganisatsiooni antud seksuaalhariduse standardile, mis käsitleb seksuaalsust kui
positiivset potentsiaali, millel on võime tuua inimese ellu nauding ja rahulolu. Holistiline
seksuaalharidus ei keskendu seega riskidele, vaid viiside otsimisele, kuidas vastata vajadusele
saada teadmisi ja oskusi. Laialt levinud empowerment theory olen käesolevas uurimustöös
eestindanud sõnapaari võimestamine ja võimestumine varal, kus esimene pool kirjeldab
sotsiaalset protsessi, mille käigus mõjutatakse subjekte viisil, mis toob endaga positiivsed
muutused ning suureneb kontroll subjektil oma elu üle, ja teine viitab enesearengulisele
teisenemisele, kus refleksiooni abil leitakse motivatsioon ja ressurss muutmaks otsustus- ning
käitumismustreid või hoiakuid viisil, mis toob ellu positiivsed muutused. Nende käsitluste
ristumispunktis kujuneb võimestav seksuaalhariduslik käsitlus sotsiaalsest lõimest, mille siinne
subjekt noored loob võimestudes võrdsema ja parema elukvaliteediga ühiskonna.
Fookusgrupi intervjuudes uurisin seepärast, kuidas noorte refleksioonis suhestub riskikäitumise
ennetamisele suunatud lähenemine holistilise käsitlusega, kuidas praegune seksuaalharidus
toetab noorte elukogemust ja haakub sellega, millised katkestused ja miks esinevad noorte
seksuaaltervise narratiivis.
Kvalitatiivse uurimuse temaatilise analüüsi tulemused näitavad:
noorte ootused kalduvad holistilise käsitluse suunas, kuid reaalsust väljendati peamiselt
riski ja ohu terminites;
seksuaalharidus ei käi ajaliselt noorte elukogemusega ühte sammu (eriti selles osas, mis
puudutab intiimsemate aspektide kõrval sotsiaalkultuurilist või elustiili küsimusi);
järjepidevuse puudumine ja piiritletus üksikute ainetundidega killustab tervikliku
arusaama kujunemist;
ühiskondlik vaikiv atmosfäär (tabu) ja häbikultuuris kasvanud vanem põlvkond
võõrandab, kuid innustab iseõppele, mis juhib interneti avarustesse ning teise
keeleruumi.
50
KASUTATUD KIRJANDUS
Aasvee, K., Eha, M., Härm, T., Liiv, K., Oja, L., & Tael, M. (2012). Eesti kooliõpilaste
tervisekäitumine õppeaasta Eesti HBSC uuringu raport. Tallinn.
Aasvee, K., Liiv, K., Eha, M., Oja, L., Härm, T., & Streimann, K. (2016). Eesti kooliõpilaste
tervisekäitumine 2013/2014. õppeaasta uuringu raport. Tallinn.
Alldred, P., & Fox, N. J. (2019). Assembling Citizenship: Sexualities Education, Micropolitics
and the Becoming-Citizen. Sociology, 53(4), 689706.
https://doi.org/10.1177/0038038518822889
Alumäe, T., Tilk, O., & Asadullah. (2018). Advanced rich transcription system for Estonian
speech. Frontiers in Artificial Intelligence and Applications, 307, 18.
https://doi.org/10.3233/978-1-61499-912-6-1
Arbeit, M. R. (2014). What Does Healthy Sex Look Like among Youth? Towards a Skills-
Based Model for Promoting Adolescent Sexuality Development. Human Development,
57(5), 259286. https://doi.org/10.2307/26764729
Archer, S. L. (1982). The Lower Age Boundaries of Identity Development. Child Development,
53(6), 1551. https://doi.org/10.2307/1130083
Ashcraft, C. (2008). So Much More Than “Sex Ed”: Teen Sexuality as Vehicle for Improving
Academic Success and Democratic Education for Diverse Youth. American Educational
Research Journal, 45(3), 631667. https://doi.org/10.3102/0002831207313344
Baumann, K. (2013). Seksuaalvähemused ja kahe erineva põlvkonna suhtumine neisse Pärnu
linna näitel. Tartu Ülikool.
Bay-Cheng, L. Y. (2012). Recovering Empowerment: De-personalizing and Re-politicizing
Adolescent Female Sexuality. Sex Roles, 66, 713717. https://doi.org/10.1007/s11199-
011-0070-x
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research
in Psychology, 3(2), 77101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Burman, E., & Stacey, J. (2010). The child and childhood in feminist theory. Feminist Theory,
11(3), 227240. https://doi.org/10.1177/1464700110376288
51
Çelik, İ. (2018). Can the reason for sexual abuse of children be inadequacy in sexual education?
Universal Journal of Educational Research, 6(4), 798802.
https://doi.org/10.13189/ujer.2018.060424
Coleman, J. C. (2011). The Nature of Adolescence (Fourth). New York: Routledge.
Epstein, D., 0’Flynn, S., & Telford, D. (2000). “Othering” Education: Sexualities, Silences, and
Schooling. Review of Research in Education, 25, 127179.
Flick, U. (2007). Designing Qualitative Research (2nd ed.).
https://doi.org/10.4135/9781849208826
Flick, U. (2018). Managing Quality in Qualitative Research. In Managing Quality in
Qualitative Research. https://doi.org/10.4135/9781529716641
Fook, J. (2002). Empowerment. In Social Work: Critical Theory and Practice (pp. 103114).
London: SAGE Publications.
Gibbons, A. (2008). The birth of childhood. Science, 322(5904), 10401043.
https://doi.org/10.1126/science.322.5904.1040
Green, J., & Thorogood, N. (2004). Qualitative Methods for Health Research. London: SAGE
Publications.
Gullotta, T. P. (1983). Early Adolescence, Alienation, and Education. Theory Into Practice,
22(2), 151154. Retrieved from www.jstor.org/stable/1477157
Hall, G. S. (1904). Adolescence its psychology and its relations to physiology, anthropology,
sociology sex, crime, religion and education, Vol. I. https://doi.org/10.1037/10616-000
Harding, D., Humpreys, K., Part, K., & Kull, M. (2016). Terved ja turvalised suhted - Õpetaja
juhendmaterjal Noorte kohtinguvägivalla ennetamine (Kai Part & Merike Kull, Eds.).
Tartu: Siseministeerium.
Helme, K. (2019, January 4). Noorte teadmised seksist on head, koolitamist vajaksid vanemad
inimesed. Eesti Päevaleht.
Higgins, J. A., & Hirsch, J. S. (2007). The Pleasure Deficit: Revisiting the “Sexuality
Connection” in Reproductive Health. Perspectives on Sexual and Reproductive Health,
39(4), 240247.
52
IPPF Framework for Comprehensive Sexuality Education (CSE). (2010). Retrieved January 12,
2020, from www.ippf.org
James, A., & Prout, A. (1997). A New Paradigm for the Sociology of Childhood? Provenance,
Promise and Problems. In A. James & A. Prout (Eds.), Constructing and Reconstructing
Childhood Contemporary issues in the sociological study of childhood (pp. 733).
London: Routledge.
Jüristo, K., Birk-Vellemaa, K., Oja, L., Rannaääre, K., & Abe, M. (n.d.). Seksuaalhariduse
koolitajaraamat (K. Birk-Vellemaa & J. Grauberg, Eds.). Eesti Seksuaaltervise Liit.
Kagadze, M. (2010). Seksuaalkasvatus koolis kasvatuse eritingimusi vajavate õpilaste kooli ja
tavakooli noormeeste hinnangul. Tartu Ülikool.
Kull, M. (2003). Seksuaalkasvatus ja HIV/AIDS temaatika käsitlemine koolides: probleemid ja
võimalikud lahendused. Retrieved from
https://intra.tai.ee//images/prints/documents/132022773045_Seksuaalkasvatus_ja_HIVA
IDSi_temaatika_kasitlemine_EST.pdf
Laikoja, H. (2018). Seksuaalhariduslike teemade käsitlemine II kooliastme inimeseõpetuse
tundides lähtuvalt Euroopa seksuaalhariduse standarditest ning õpetajate arvamused
seksuaalhariduslike teemade käsitlemist mõjutavatest teguritest. Tartu Ülikool.
Lapse õiguste konventsioon. (1991). Retrieved March 18, 2020, from Riigi Teataja website:
https://www.riigiteataja.ee/akt/24016
Lastekaitseseadus. (2014, November 19). Retrieved May 2, 2020, from Riigi Teataja website:
https://www.riigiteataja.ee/akt/112122018049?leiaKehtiv
Lesko, N. (2012). ACT YOUR AGE! A Cultural Construction of Adolescence (Second; M. W.
Apple, Ed.). https://doi.org/10.4324/9780203121580
Leung, H., Shek, D. T. L., Leung, E., & Shek, E. Y. W. (2019). Development of contextually-
relevant sexuality education: Lessons from a comprehensive review of adolescent
sexuality education across cultures. International Journal of Environmental Research and
Public Health, 16(4). https://doi.org/10.3390/ijerph16040621
Lichtman, M. (2014). Qualitative Research for the Social Sciences. In In: Qualitative Research
for the Social Sciences. https://doi.org/10.4135/9781544307756
53
Maailma Terviseorganisatsioon (WHO). (2006). Defining sexual health Report of a technical
consultation on sexual health 2831 January 2002, Geneva World. Retrieved from
https://www.who.int/reproductivehealth/publications/sexual_health/defining_sexual_heal
th.pdf
Maailma Terviseorganisatsiooni (WHO) Euroopa piirkondlik büroo ja Saksamaa Föderaalne
Tervishoiuõppe Keskus (BZgA). (2015). Euroopa seksuaalhariduse standardid,
Standardid poliitikakujundajatele, haridus- ja tervishoiuasutustele ja teistele
spetsialistidele (pp. 165). pp. 165. Retrieved from www.estl.ee
Mills, J. (Jane E., & Birks, M. (2014). Qualitative methodology : a practical guide. London:
SAGE Publications, Inc.
Minn, M. (2018). Seksuaalse väärkohtlemisega seotud hoiakud Eesti noorte hulgas. Tartu
Ülikool.
Muhanguzi, F. K., & Ninsiima, A. (2011). Embracing teen sexuality: Teenagers’ assessment of
sexuality education in Uganda. Agenda, 25(3), 5463.
https://doi.org/10.1080/10130950.2011.610987
Najmabadi, K. M., & Sharifi, F. (2019). Sexual education and women empowerment in health:
A review of the literature. International Journal of Women’s Health and Reproduction
Sciences, 7(2), 150155. https://doi.org/10.15296/ijwhr.2019.25
Nakkula, M. (2003). Identity and possibility: Adolescent development and the potential of
schools. In Adolescents at school: Perspectives on youth, identity, and education (pp. 7
18). Cambridge: Harvard Education Press.
Oja, L., Piksööt, J., Aasvee, K., Haav, A., Kasvandik, L., Kukk, M., Vorobjov, S. (2019).
Eesti kooliõpilaste tervisekäitumine 2017/2018. õppeaasta uuringu raport. Tallinn.
Papathanasiou, I. V., & Lahana, E. (2012). Adolescence, Sexuality and Sexual Education. Healt
Science Journal, 1(1), 18.
Part, K. (2006). Seksuaalkasvatus Eestis. In O. Poolamets, E. Haavio-Mannila, O. Kontula, K.
Haldre, & I. Luhaäär (Eds.), Seksuaalsus Eestis: ajalugu : tänapäev : arengud (pp. 57
66). Tallinn: Eesti Akadeemiline Seksuoloogia Selts.
Part, K., Haldre, K., Palm, E., Baltussen, R., Ketting, E., Kivelä, J., … Kull, M. (2011). Kooli
54
seksuaalhariduse mõjust Eestis. Haridus, 4, 3947.
Part, K., & Teder, M. (2013, June 9). Kas seksuaalharidus tasub ennast ära? Postimees, pp. 5
7. Retrieved from https://arvamus.postimees.ee/1263988/kas-seksuaalharidus-tasub-
ennast-ara
Part, K., & Värv, S. (2013). E-kursuse “Seksuaalkasvatuse alused” materjalid. Tartu: Tartu
Ülikool.
Perekonnaseadus. (2009, November 18). Retrieved May 16, 2020, from Riigi Teataja website:
https://www.riigiteataja.ee/akt/13330603
Perkins, D. D., & Zimmerman, M. A. (1995). Empowerment theory, research, and application.
American Journal of Community Psychology, 23(5), 569579.
https://doi.org/10.1007/BF02506982
Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava . (2002, January 25). Retrieved May 9, 2020, from
Riigi Teataja website: https://www.riigiteataja.ee/akt/12888846
Puusepp, K., & Aro, I. (2007). Võimestamine ja võimestumine - mõisteanalüüs. Eesti Arst,
86(10), 736743. https://doi.org/10.15157/ea.v0i0.10104
Ramaswamy, S., & Seshadri, S. (2019). Community-Based Interventions for Adolescent
Psychosexual Health : The Use of Life Skills Training Approaches in Sexuality Education.
Journal of Psychosexual Health, 17. https://doi.org/10.1177/2631831819867581
Rappaport, J. (1981). In praise of paradox: A social policy of empowerment over prevention.
American Journal of Community Psychology, 9(1), 125.
https://doi.org/10.1007/BF00896357
Rappaport, J. (1984). Studies in empowerment: Introduction to the issue. Prevention in Human
Services, 3(23), 17. https://doi.org/10.4324/9781315804385
Rappaport, J. (1987). Terms of empowerment/exemplars of prevention: Toward a theory for
community psychology. American Journal of Community Psychology, 15(2), 121148.
https://doi.org/10.1007/BF00919275
Schvaneveldt, J. D., & Adams, G. R. (1983). Adolescents and the decision‐making process.
Theory Into Practice, 22(2), 98104. https://doi.org/10.1080/00405848309543046
55
Selg, M. (2008). „Jõustamine “ja tugevustel põhinev lähenemine. Sotsiaaltöö, 3, 1922.
Retrieved from www.swcenter.ee/aak_page_0602.php?id=258.
Spencer, G. (2014). Young people and health: Towards a new conceptual framework for
understanding. Health, 18(1), 322. https://doi.org/10.1177/1363459312473616
Stewart, C. R. (2008). Conceptions of “adolescence” across major intellectual domains &
implications for transformative schooling. University of North Carolina at Chapel Hill ,
Chapel Hill .
Suleiman, A. B., Galván, A., Harden, K. P., & Dahl, R. E. (2017). Becoming a sexual being:
The “elephant in the room” of adolescent brain development. Developmental Cognitive
Neuroscience, 25, 209220. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2016.09.004
Sundaram, V., & Sauntson, H. (2016). Discursive silences: using critical linguistic and
qualitative analysis to explore the continued absence of pleasure in sex and relationships
education in England. Sex Education, 16(3), 240254.
https://doi.org/10.1080/14681811.2015.1058771
Tarmak, J. (2015). Viiendate klasside õpilaste ootused seksuaalkasvatusele (Tallinna Ülikool).
https://doi.org/10.1145/3132847.3132886
The Science of Early Childhood Development (InBrief). (2007). Retrieved May 20, 2020, from
Center on the Developing Child website: www.developingchild.harvard.edu.
UNESCO. (2009). International technical guidance on sexuality education: an evidence-
informed approach for schools, teachers and health educators (No. ED.2009 / WS / 36
REV.3). Retrieved from
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:tAvsWiwUYvMJ:unesdoc.unes
co.org/images/0018/001832/183281e.pdf+&cd=1&hl=id&ct=clnk&gl=id
Vaughn, S., Schumm, J. S., & Sinagub, J. (2013a). Use of Focus Groups with Children and
Adolescents. In Focus Group Interviews in Education and Psychology (pp. 128143).
https://doi.org/10.4135/9781452243641
Vaughn, S., Schumm, J. S., & Sinagub, J. (2013b). Why Use Focus Group Interviews in
Educational and Psychological Research? In Focus Group Interviews in Education and
Psychology (pp. 1221). https://doi.org/10.4135/9781452243641
56
Voogla, E. (2019). Seksuaalkasvatus koolis hariduslike erivajadustega õpilaste hinnangul.
Tartu Ülikool.
Weeks, J. (1998). The Sexual Citizen. Theory, Culture & Society, 15(3), 3552.
https://doi.org/10.1177/0263276498015003003
Wylie, K. (2010). Sex education and the influence on sexual wellbeing. Procedia Social and
Behavioral Sciences, 5, 440444. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.07.119
57
LISAD
Lisa 1. Grupivestluse kava
I. Sissejuhatus / soojendus (tutvustamine / grupidünaamika kaardistamine)
o Igaüks võib midagi enda tutvustuseks öelda.
o Kes on kõige vanem / noorem?
o Kes on vahetanud kooli? Millises koolis on varem käidud?
II. Seksuaalharidus - mõiste/sisu, omandatavad oskused
o Kuidas saate aru mõistest „seksuaalharidus? Mis see on?
Kas see on sama kui seksuaalkasvatus / - õpetus / seksiõpetus /...?
(Täpsustus - mis on seksuaalsus?)
o Kui tahaks anda hea ülevaate inimese seksuaalsusega seotud teemadest, siis
millest peaks kindlasti rääkima?
ABIMATERJAL (näidata osalejatele nimekirjana)
Kas miski siit ei kuulu seksuaalharidusse? Miks?
Hügieen
Keha areng
Viljakus ja soojätkamine
Elustiilid
Suhted
Tunded
Heaolu
Tervis
Õigused
Riskikäitumine
Sõltuvus
Vägivald
Sotsiaalsed ja kultuurilised mõjurid
(Täpsustada märksõnade sisu!)
o Millised oskused peaks saama /saab heast seksuaalharidusest?
Milles nt ise tunnete end kindlalt?
o Kui vanalt te seksuaalharidusega enda hinnangul kokku puutusite
o Kes õpetab / vahendab seksuaalharidust? Kus kohast see info peamiselt tuleb?
58
III. Seksuaalhariduse vajadus / noorte ootused
o Millised on olnud head seksuaalhariduse kogemused?
Mis seda mõjutas? Miks?
o Millised on halvad seksuaalhariduse kogemused?
Mis seda mõjutas?
o Kuidas te hindate saadud seksuaalharidust kas see on piisav?
Milliseid kogemusi pole käsitletud?
Milline info ei vasta elukogemusele?
Millest ei ole üldse räägitud?
Millest peaks rääkima rohkem?
o Kes võiks olla peamiselt /teatud osas inimese seksuaalsust puudutavate teemade
sitleja? Miks?
ABIMATERJAL (näidata osalejatele nimekirjana)
Kool
Vanemad
Vanavanemad
Õed/vennad
Sõbrad
Huvikeskused/ ringijuhendajad/ treenerid
Muuseum
Teadlane
Spetsialist
Arst
Internet
TV
…..
o Milline võiks olla kodune seksuaalharidus? Milline on üldse võimalus
seksuaalhariduseks väljaspool kooli?
IV. Kokkuvõte / Avatud võimalus lisada/ küsida
59
Lisa 2. Kinnituskiri lapsevanematele
E-kirja pealkiri: Kinnitus (… õpilase nimi… ) osalemise kohta seksuaalhariduse uuringus
Teavituskirja sisu:
Tere, (…vanema nimi….)!
Olen sotsiaalkaitse suuna magistrant ning uurin kuidas noored mõistavad seksuaalharidust ja
millised on nende ootused sellele. (…õpilase nimi…) on avaldanud huvi osalemiseks.
Kirjutangi sooviga saada vanema poolne kinnitus, et (…õpilase nimi…) võib minu poolt
biviidavas uuringus osaleda.
Uuringus kaardistan, mida noored seksuaalhariduseks peavad ja miks. Küsin kas selline
seksuaalharidus vastab nende ootustele. Tegu on fookusgrupi intervjuuga, kus eesmärgiks ei
ole koguda delikaatset infot, vaid kujundada üldisem arusaam noorte kogemustest ja
vajadustest. Rühmavestlus toimub videokõnena keskkonnas Google Hangouts. Vestluse
salvestan edasiseks analüüsiks, kus kõik andmed kodeeritakse ning esitatakse anonüümselt.
Kui on täpsustavaid küsimusi, siis vastan meeleldi.
(…uurija kontaktandmed…)
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
In recent years, with increasing awareness and reports of child sexual abuse, government and nongovernment agencies working in the areas of child and adolescent health, education, welfare, and protection are increasingly looking to implement initiatives on child safety and psychosocial health, both from preventive and curative perspectives. It is critical, however, to recognize that the child sexual abuse programming needs to take into consideration the age and the developmental stage of children. Childhood encompasses the period from 0 to 18 years; however, sexuality-related issues of adolescents are vastly different from younger children. While the adolescent sexual rights’ debates (for adolescents) to engage in physical intimacy and sexual behavior or not may continue, most childcare workers unanimously agree on adolescents’ need for sexuality awareness and education. Adolescent sexual issues range from sexual abuse to mutually consenting romantic and sexual relationships and engagement in sexually inappropriate behaviors with young children; for the last-mentioned point, adolescents also come into conflict with the law. This article discusses the need for public health and community-based approaches to address this range and complexity in adolescent sexuality, also sharing concrete field-based, pilot-tested methodologies and resources to work on this issue.
Article
Full-text available
Objectives: Women constitute almost 50% of the world population and play a number of roles in the community. The present study aimed to assess the relationship between sex education and women empowerment in health. Methods: Based on the aim of the study, the data were obtained reviewing the related literature on electronic and non-electronic websites and using equivalent keywords published until the last week of February 2018. In addition, mesh terms and key words were included in this research. Inclusion criteria were articles published from 2005 to February 2018. All the observation or interventional studies including ten articles which met the search criteria were studied. Results: The results revealed that sex education has different effects on sexual attitudes or activities of women. Further, it was effective in increasing the sexual autonomy of female college students. Furthermore, health providers’ contribution may improve sexual autonomy. In the current study, sex education programs were effective at increasing HIV/AIDS ( Human Immunodeficiency Virus/Acquired Immune Deficiency Syndrome) knowledge and condom use, reducing the risk of unprotected intercourse and sexually transmitted infections (STIs), as well as unplanned pregnancy and abortion. Finally, abstinence-plus sex education programs increased health knowledge while they reduced risky sexual behaviors. Conclusions: In general, sex education is a critical method of women empowerment in health through increasing their health knowledge and related behaviors. Therefore, a compilation program of sex education is more useful. Accordingly, seeking to place sex training in the educational curriculum in accordance with the culture of the countries is a necessity.
Article
Full-text available
As reported by the World Health Organization in 2017, there are 2 million+ young people living with HIV worldwide. The World Health Organization also reported that a third of all new HIV infections around the world are estimated to occur among youths (aged 15–25). and teen pregnancy rates are on the rise in many places. These worrying trends suggest that existing sexuality education programs and interventions may be inadequate and/or ineffective. Although the 1994 International Conference on Population and Development’s (ICPD) Programme of Action highlighted the roles of Governments to offer sex education to young people to promote teenage reproductive health, yet inconsistency exists in the related initiatives in the global context. The present article aims to provide a comprehensive literature review of the existing sexuality programs in selected places in both English-speaking (i.e., the United States of America, the United Kingdom) and Chinese-speaking contexts (i.e., Hong Kong, Mainland China, and Taiwan). Based on the review, observations and implications for sexuality education policy and practice, as well as recommendations for future research for youths are outlined.
Article
Full-text available
This paper suggests that citizenship should be seen not as a status to be acquired, lost or refused by an individual. Rather it is an emergent and relational capacity produced and reproduced in everyday material interactions, across a spectrum of activities from work to lifestyle practices. We examine one example of such a material interaction: the engagements that young people have with sexualities education. To aid this endeavour, we apply a new materialist, relational framework that addresses the micropolitical interactions between humans and non-human materialities. Using data from two studies of sexualities education, we assess how the capacities produced during sexualities education interactions – such as a capacity to express specific sexual desires or to manage fertility proactively – contribute inter alia to young people’s ‘becoming-citizen’. Informed by this analysis, we argue that sociology may usefully apply a bottom-up model of citizenship as becoming, constituted materially from diverse engagements.
Article
Full-text available
Abstract The human being who is accepted as a good being in need of creation is the result of the interaction that he has established with his surroundings. He is ignorant when he is considered not to be equipped with the necessary information for himself when he is born and is making efforts to obtain this information. Firstly, these informants, which parents should make, try to go with the environment where they feel closer to them if the information of the parents is not sufficient. At this point abuse is on the agenda. Malicious people sail into a number of exploits under the image of helping children, especially by using their curiosity. For this reason, the aim of the research is to try to prevent sexual exploitation by ensuring that the needs of the children who want to have information on various subjects are saturated by the parents with the sexual education program. Through a sexual education program provided by parents or competent authorities, children will be better able to recognize themselves and to be careful of all the dangers they may have from their surroundings. The issue of sexual abuse presents cultural differences, especially in the eastern and western part of our country, in different forms. For this reason, the research was carried out in Ağrı province, which is in a different position due to its cultural structure. In the study, case study design was used. 97 people, 75 female and 22 male, who were reached by random sampling, were interviewed and the data obtained was analyzed by content analysis method and presented in tabular form. In the study, the thoughts are tried to be revealed on how children who were abused perceive this issue, why they hide and on educating children on sexual abuse to overcome this problem. When the findings were examined, it was seen that 91% of participants think that it would be appropriate to educate pre-school children about sexual information in order to protect them from sexual abuse. The percentage of those who advocate for teachers to be informed about child abuse is 97%. It is stated that the reasons for hiding the abuse are embarrassment, 61%, and fear, 39%. For the question, by whom children are abused, 61% of the respondents give a thought-provoking answer which is close environment. Because interviews with selected people after the first interview indicated that the interaction of the close environment with children is seen as normal. Our research and investigations done related to the topic show that abuse and particularly sexual abuse is experienced intensively in our country. In our research, it was determined that teachers, students and especially parents, have incomplete information about sexual education. For this reason, cooperation within the Ministry of National Education and Higher Education Institution should be ensured that the schools are equipped with sexual education programs that will enable teachers, students and parents to be more effective in sexual abuse. Keywords Sexual Abuse, Children, Parent, Sexual Education, Program
Article
Full-text available
The onset of adolescence is a time of profound changes in motivation, cognition, behavior, and social relationships. Existing neurodevelopmental models have integrated our current understanding of adolescent brain development; however, there has been surprisingly little focus on the importance of adolescence as a sensitive period for romantic and sexual development. As young people enter adolescence, one of their primary tasks is to gain knowledge and experience that will allow them to take on the social roles of adults, including engaging in romantic and sexual relationships. By reviewing the relevant human and animal neurodevelopmental literature, this paper highlights how we should move beyond thinking of puberty as simply a set of somatic changes that are critical for physical reproductive maturation. Rather, puberty also involves a set of neurobiological changes that are critical for the social, emotional, and cognitive maturation necessary for reproductive success. The primary goal of this paper is to broaden the research base and dialogue about adolescent romantic and sexual development, in hopes of advancing understanding of sex and romance as important developmental dimensions of health and well-being in adolescence.
Article
Empowerment on ingliskeelne termin, mida on juba aastakümneid kasutatud eri valdkondades, sealhulgas ka tervishoius. Eestikeelsetes allikates on alates 2000. a kasutatud mõistet “võimestamine”. Kahjuks on termini sisu ebaselge nii eesti- kui ka ingliskeelses kirjanduses ning seda ei ole siiani ühemõtteliselt defineeritud. Kasutades Walkeri ja Avanti mõisteanalüüsi meetodit, uuriti mõistete “võimestamine” ja “võimestumine” sisu selgemaks tegemiseks, täpsustamiseks ning defineerimiseks eesti- ja ingliskeelseid sõnaraamatuid, teatmeteoseid ja erialakirjandust. Eesti Arst 2007; 86 (10): 736–743