Conocimiento social de la Evolución y Biología Humana: estado de la cuestión y propuestas para una actualización de contenidos curriculares en la enseñanza secundaria y universitaria”. En “Actas del IV Congreso de Docentes de Ciencias de la Naturaleza”

Full text

Jornadas sobre
Investigación y Didáctica
en ESO y Bachillerato
ACTAS DEL IV CONGRESO DE DOCENTES
DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA

JORNADAS SOBRE INVESTIGACIÓN
Y DIDÁCTICA EN ESO Y BACHILLERATO
IV Congreso de Docentes de Ciencias
Experiencias docentes y estrategias
de innovación educativa para la enseñanza
de la Biología, la Geología, la Física y la Química
Marisa González Montero de Espinosa
Alfredo Baratas Díaz
Antonio Brandi Fernández
(editores)

IV Congreso de Docentes de Ciencias
CONOCIMIENTO SOCIAL DE LA EVOLUCIÓN Y BIOLOGÍA
HUMANAS: ESTADO DE LA CUESTIÓN Y PROPUESTAS
PARA UNA ACTUALIZACIÓN DE CONTENIDOS CURRICULARES
EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y UNIVERSITARIA
Rafael Tomás, Carlos Varea
Comisión Docente de Antropología Física, Departamento de Biología, Facultad de Ciencias de la Universidad
Autónoma de Madrid (Despacho B-110). Edificio de Biología, c/ Darwin, 2 - 28049 Madrid
rafa.antropo@gmail.com
Palabras clave: Conocimiento social de la ciencia, evolución y biología humanas, antropología física, didác-
tica de las ciencias naturales.
Key Words: Social knowledge of science, evolution and human biology, physical anthropology, teaching of
natural sciences.
Resumen
Una mirada al discurso común y las imágenes populares en torno al origen y la diversidad biológica hu-
mana muestra el carácter frecuentemente incompleto de dicho conocimiento, que, en numerosos casos,
se presenta cargado de errores y falsos mitos respecto a las ideas sobre nuestra naturaleza e historia
evolutiva. Una encuesta recogida en los cursos académicos 2012-13 a 2015-16 a los y las estudiantes del
Grado de Antropología Social y Cultural en la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) con objeto de
evaluar su grado de interés y conocimiento inicial respecto a la asignatura de Antropología Física, incluida
como troncal dentro de su plan de estudios, pone de manifiesto cómo la oposición ampliamente exten-
dida entre estudios de Ciencias y de Letras es proyectada a la escisión consolidada y asumida por los y las
estudiantes entre las disciplinas antropológicas en nuestro país: Antropología Física vs Antropología Social
y Cultural. Tales actitudes, junto a las carencias observables en un repaso a los contenidos curriculares de
las enseñanzas en la educación preuniversitaria y universitaria de nuestro país, muestran la necesidad de
revisar y actualizar los contenidos relativos a estos campos en los niveles de educación obligatoria, y su
promoción en el marco de la educación superior, como estrategia didáctica orientada a mejorar el grado
de conocimiento social respecto a la biología, evolución y variabilidad de nuestra especie.
Abstract
A look at common discourse and popular images around the origin and human biodiversity shows
the incomplete knowledge of these themes, which in many cases comes loaded with errors and
misconceptions regarding ideas about our nature and evolutionary histor y. A sur vey during the academic
courses 2012-13 to 2015-16 to the students of the degree of Social and Cultural Anthropology at the

rAFAel TomÁs, cArlos vAreA470
Autónoma University of Madrid (UAM), assessed their degree of interest and initial knowledge about
the subject of Physical Anthropology. The answers shows how the popular opposition among studies
of Sciences and Arts is projected and assumed by the students in the classification of anthropological
disciplines in our country: Physical Anthropology vs Social and Cultural Anthropology. These attitudes
united to the weak presence of the anthropological and evolutionary topics in the contents of the
teaching in pre-university and university education in our countr y, show the need to revise and update
the contents related to these fields in the levels of compulsory education, and its promotion in the
context of university education, as a teaching strategy to improve the level of social knowledge about the
biology, evolution and variability of our species.
INTRODUCCIÓN
La investigación en Antropología Física en sus ámbitos de estudio sobre la Evolución y Biología Hu-
manas durante la segunda mitad del siglo XX ha realizado importantes contribuciones académicas
y sociales, tales como la sustitución del pensamiento tipológico (base del racismo científico) por los
esquemas poblacionales y su crítica del concepto de raza en Antropología, o la redefinición de los
modelos y concepciones de la filogenia humana desde las simplificaciones reduccionistas a nuevos es-
quemas no lineales y abiertos que permiten una comprensión de la complejidad y diversidad humanas.
Tales avances en la investigación han aportado concepciones y enfoques nuevos para la interpretación
de las realidades biológicas y socioculturales humanas, desde el prisma de la interacción biocultural y
la plasticidad humanas1.
La incorporación del conocimiento moderno sobre evolución y diversidad humanas a los diseños curricu-
lares, a la actividad docente de los educadores, a las prácticas profesionales de los científicos y al discurso
de los comunicadores sociales contribuirá a mejorar el nivel de conocimiento general sobre nuestros orí-
genes y características (biológicas, culturales, ecológicas y evolutivas) como especie2. Por otra parte, en el
plano académico, una mayor difusión y penetración general del conocimiento derivado de la Antropología
Física contribuirá a remediar los efectos del divorcio y escisión existente entre las disciplinas ocupadas en
el estudio de las múltiples dimensiones del hombre, que durante las últimas décadas del pasado siglo, ha
dificultado el trabajo desde perspectivas integradoras en el estudio de la diversidad humana3, 4, 5.
Sin embargo, a la espera de estos avances, la situación actual describe un limitado e incompleto cono-
cimiento público de la Antropología Física como disciplina, y de los campos incluidos en su objeto de
estudio: evolución y variabilidad biológicas humanas. Tal situación de desconocimiento generalizado de los
aspectos básicos sobre nuestros orígenes, naturaleza y diversidad, suele aflorar en los comentarios que
frecuentemente escuchamos en las charlas cotidianas con familiares o amigos, donde aparecen algunas
ideas y representaciones simplificadas con las que la mayoría de la gente expresa sus imágenes de la evo-
1 TomÁs, r. y vAreA, C. (2014). Antropología Física: aportaciones Fundamentales y Proyecciones como ciencia interdisci-
plinar. Encuentros Multidisciplinares, 48 (16), pp. 49-60.
2 TomÁs, r. y vAreA, C. (2016). Percepción social y representaciones de la Antropología Física en estudiantes de Antro-
pología Social y Cultural de la UAM (Madrid, España). En moNTero, M. P. et al. (eds.), Poblaciones Humanas, Genética,
Ambiente y Alimentación. Madrid, Universidad Autónoma de Madrid, pp. 332-348.
3 TomÁs, r. (2013). Antropología Física o Biología Humana: ¿Un debate cerrado? ANTROPO, 29, pp. 69-84.
4 TomÁs, r. (2014). Enfoques bioculturales en Antropología Física: antecedentes, desarrollos y posibilidades. En AloNso,s.;
hervellA, s. m.; izAGirre, N.; peñA, J.A.; reBATo, E. y de lA rúA, C. (eds.). La investigación en Antropología Física: Una
mirada al futuro. Bilbao, universidad del País Vasco, pp. 375-385.
5 TomÁs, r. (2016). El desarrollo de la Antropología Física española en el contexto de la Historia de la Antropología Física y las
teorías bioantropológicas europeas y americanas: una historia de contactos, desarrollos paralelos y convergencias. Madrid,
Tesis doctoral, Facultad de Ciencias, Depar tamento de Biología, Universidad Autónoma de Madrid.

IV Congreso de Docentes de Ciencias
471coNocimieNTo sociAl de lA evolucióN y BioloGíA humANAs: esTAdo de lA cuesTióN y propuesTAs
pArA uNA AcTuAlizAcióN de coNTeNidos curriculAres eN lA eNseñANzA secuNdAriA y uNiversiTAriA
lución y la diversidad biológica humana6, 7, 8. El fundamento de este discurso popular suele derivarse de un
conocimiento incompleto de estas materias y, en ocasiones, de ideas equivocadas aunque ampliamente
difundidas sobre nuestra biología y orígenes como especie, que explicitan la confusión de ideas y desorien-
tación en la información que muchas personas manejan sobre la evolución y la variabilidad humana, y que
se manifiestan en el discurso común y las representaciones colectivas sobre nuestra naturaleza y origen.
En gran medida, este escaso conocimiento social sobre Biología y Evolución Humanas tiene su origen como
factor clave de la situación existente en el panorama presente de la enseñanza de los temas antropológicos
y evolucionistas dentro de los contenidos y programaciones de la educación secundaria y universitaria es-
pañola9, 10, 11, 12, lo que junto al escaso reconocimiento y apoyo institucional general, y en particular por par te
de las Administraciones Públicas con competencia en Política Educativa, han contribuido al actual estado de
la cuestión. Así, una revisión de contenidos en las materias incluidas en el área de Ciencias Naturales de los
niveles de las enseñanzas básicas y de secundaria muestra el reducido espacio dedicado a estos temas en
sus programas. De modo añadido, el panorama de las enseñanzas de materias del área de la Antropología
Física en la educación universitaria tampoco describe una presencia reseñable de tales materias, salvo como
es lógico, en los planes de estudios de Biología. Cabe destacar la muy escasa presencia de estas materias
en otras titulaciones de Ciencias de la Naturaleza (Geología, Ciencias Ambientales…) y en las Ciencias
Biomédicas y de la Salud (Medicina, Odontología, Enfermería, Nutrición, Fisioterapia…), así como una prác-
ticamente nula presencia de tales contenidos en el ámbito de las Humanidades (Filosofía, Pedagogía…) y de
las Ciencias Sociales y del Comportamiento (Psicología, Sociología, Antropología Social y Cultural, Arqueo-
logía…), tan solo recientemente remediada parcialmente en el caso de los estudios de Antropología Social
y Cultural y de Arqueología, con la inclusión en algunas universidades de asignaturas en materias como
Evolución Humana, Paleoantropología, Bioarqueología, Antropología Física y Antropología Biológica13, 14, 15.
Trabajos recientes han revisado la situación y presencia de los contenidos relacionados con la Biología y
Evolución Humanas en el marco de la enseñanza secundaria16, 17, así como la señalada inclusión de estos
contenidos en planes de estudio específicos como la Antropología Social y Cultural18. Carmona19 revisa
6 cArmoNA, D. (2007). La Antropología Física y Evolutiva en la enseñanza universitaria: didáctica e investigación. En
rocA, C., y rodes, F. (eds.). Actas de las Jornadas de Antropología Física y Forense. Alicante, Instituto Alicantino de
Cultura Juan Gil-Albert, pp. 125-130.
7 TomÁs, r. (2016), p. 2.
8 TomÁs, r. y vAreA, C. (2016), p. 2.
9 BAlvANerA, P. (1995). La enseñanza de las Ciencias Biológicas. Perfiles Educativos, 68, pp. 77-41.
10 cAsTillA, G. y de lA iGlesiA, A. (2008). ¿Qué saben de Paleontología los estudiantes universitarios? Palaeontologia Nova
SEPAZ, 8, pp. 165-173.
11 mArco, S. y ordóñez, M. (2009). La Evolución Biológica en la Educación secundaria. Eubacteria, 22, [en línea], dispo-
nible en: http://www.um.es/eubacteria/darwin_secundaria.pdf [consultado el 15/03/2016].
12 mArrodÁN, m. d.; herrÁez, A . y GoNzÁlez, M. (2011). Enfoques formativos de Biodiversidad Humana para Secunda-
ria y Bachillerato. En GoNzÁlez, M. y BArATAs, A. (eds.). Investigación y didáctica para las aulas del Siglo XXI: Actas del
ICongreso de Ciencias de la Naturaleza. Madrid, Santillana.
13 TomÁs, r. (2012). Notas sobre la Historia de la Antropología Física en España: diálogos entre Antropología, Prehistoria
y Arqueología en las distintas fases de formación de la Antropología Física española. Arqueo-UCA, 2, pp. 125-138.
14 TomÁs, r. (2013), p. 2.
15 TomÁs, r. (2016), p. 2.
16 mArco, S. y ordóñez, M. (2009), p. 3.
17 sussANNe, C. (2004). ¿Están la enseñanza de la Biología y la Evolución (Humana) en peligro? ANTROPO, 8, pp. 41-47.
18 cArmoNA, D. (2007), p. 3.
19 cArmoNA, D. (2007), p. 3.

rAFAel TomÁs, cArlos vAreA472
aspectos relacionados con la recepción de la asignatura de Antropología Física por los alumnos de la licen-
ciatura de Antropología Social y Cultural, así como sobre las representaciones que transmiten de su ob-
jeto y métodos de trabajo, en las que se reproducen ideas populares como la vinculación casi automática
entre Antropología Física y el estudio de los restos humanos, o la confusión respecto a los aspectos de su
ámbito de trabajo percibidos de modo compartido y/o solapado con ciencias afines como la Prehistoria,
la Paleontología o la Medicina Forense.
En el ámbito anglosajón, donde la Antropología Física se encuentra integrada en distintos planes y nive-
les de estudio, la experiencia de la enseñanza de evolución y variabilidad humanas en distintos planes
de estudios ha sido ampliamente analizada20, 21, 22, 23, y ha dado lugar a la elaboración de recursos y guías
docentes para la enseñanza de la evolución, biología y variabilidad humanas, así como de sus distintos
métodos de estudio (morfológicos, antropométricos, paleoantropológicos, osteológicos, forenses, bioló-
gicos, ecológicos, moleculares y genéticos) en el marco de la enseñanza general y específica de distintos
itinerarios formativos24, 25.
LA EVOLUCIÓN Y BIOLOGÍA HUMANAS EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA
Y SUPERIOR EN ESPAÑA: REVISIÓN DE PLANES Y CONTENIDOS
La revisión de las programaciones en la enseñanza secundaria y de bachillerato, y en los planes universi-
tarios de nuestro país, muestra la escasa atención dedicada a los temas antropológicos y evolucionistas26.
Y, paralelamente, una visión del conocimiento popular sobre cuestiones relativas a nuestra naturaleza y
orígenes muestra un conocimiento incompleto y con frecuentes errores de concepto en torno a la evo-
lución y biología de nuestra especie, así como ideas equivocadas y parciales sobre el objeto y ámbito de
la Antropología Física como disciplina27.
En un repaso al estado general de los contenidos sobre Evolución y Biología Humanas incluidos en
los programas de las asignaturas del área de Ciencias Naturales en Educación Secundaria Obligatoria
(tabla1), obser vamos la reducida atención dedicada en sus programaciones a los temas relacionados
con los ámbitos de la Biología Evolutiva y la Antropología Física28, 29, 30; un planteamiento que puede
20 Ashmore, P. y hArT, D. (2010). Challenging university students’ concepts about race. En STRKALJ, G. (ed.), Teaching
Human Variation: Issues, Trends and Challenges, London. Nova Science Publ. Inc., pp. 81-100.
21 kirkpATrick, s.; luNd, L. D. y loNdoN, M. R. (2013). The Art of Teaching Anthropology: Examples from Biological An-
thropology. En kirkpATrick, s.; luNd, L . D. y loNdoN, M. R. (eds.), The Art of Teaching Anthropology, London, Royal An-
thropological Institute (RAI), pp. 303-354.
22 rice, P. C . (2010). An In-class Exercise on Human Variation. En sTrkAlJ, G. (ed.), Teaching Human Variation: Issues, trends
and challenges. New York, Nova Science Publishers, pp. 61-79.
23 rice, P. C . y mccurdy, P. W. (2007). Strategies for Teaching Anthropology. New Jersey, Pearson.
24 A.A.A. (2013). AnthroGuide 2013-2014. Resources for Teachers. American Anthropological Association (CD).
25 mANdelBAum, d. G.; lAsker, G. W. y eThel, M. A. (1963). Resources for the Teaching of Anthropology. Berkeley, University
of California Press.
26 mArrodÁN, m. d.; herrÁez, A. y GoNzÁlez, M. (2011), p. 3.
27 cArmoNA, D. (2007), p. 3.
28 cAmpo, J.; moliNA, N.; NAdAl, M. A. y serrANo, M. P. (1997). Las materias propias de la modalidad de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud. En Formación de Profesores de Educación Secundaria: Didáctica de Ciencias Naturales, Madrid,
Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid, pp. 69-79.
29 mArrodÁN, M. D. ; herrÁez, A. y GoNzÁlez, M. (2011), p. 3.
30 ruiz, r; ÁlvArez, e.; NoGuerA, r. y espArzA, M. S. (2012). Enseñar y Aprender Biología Evolutiva en el Siglo XXI. Bio-
grafia: Escritos sobre la Biología y su enseñanza, 5 (9), pp. 80-88.

IV Congreso de Docentes de Ciencias
473coNocimieNTo sociAl de lA evolucióN y BioloGíA humANAs: esTAdo de lA cuesTióN y propuesTAs
pArA uNA AcTuAlizAcióN de coNTeNidos curriculAres eN lA eNseñANzA secuNdAriA y uNiversiTAriA
vincularse en par te con las dificultades didácticas ligadas a la utilización de conceptos y explicaciones
evolucionistas dentro de la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza, durante estas etapas del desa-
rrollo cognitivo de los alumnos, que añade una complicación adicional a la difusión de los conocimien-
tos básicos en estos campos31.
Curso Asignatura Temas con orientaciones evolucionistas y/o
antropológicas
Principales apartados
relevantes
1.º ESO Biología
yGeología Biodiversidad e historia de la vida en la Tierra. Fósiles e historia de la vida.
2.º ESO Biología
yGeología No se incluyen. No se incluyen.
3.º ESO Biología
yGeología
Alimentación y nutrición humanas.
El ser humano y el medio ambiente.
Valoración del IMC.
Impacto de las actividades
humanas en los ecosistemas.
4.º ESO Biología
yGeología
Evolución y origen de la vida.
Las bases de la herencia.
Genética molecular.
Teorías evolucionistas.
Evolución humana.
Herencia biológica.
Genética humana.
Tabla 1. Revisión de la presencia de contenidos con orientaciones evolucionistas y/o antropológicas
en las programaciones de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO).
Respecto a la situación de estas materias en el nivel de las enseñanzas de Bachillerato (tabla 2), se obser-
va que aunque los contenidos crecen en amplitud de temas respecto a la etapa previa, sin embargo, la
presencia de contenidos de materia evolucionista y/o antropológicos se ve limitada exclusivamente a los
alumnos que cursan la especialidad del Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y la Salud.
Curso Asignatura Temas con orientaciones
evolucionistas y/o antropológicas Principales apartados relevantes
1.º Bachillerato Biología y Geología
(optativa)
Historia de la Tierra y de los seres
Vivos.
Biodiversidad y evolución.
Teorías de la evolución.
2.º Bachillerato
Biología (optativa) La Herencia. Genética Molecular.
Genética y evolución.
Genética de poblaciones.
Genética humana.
Biología Humana
(optativa)
Origen y evolución del ser humano.
El mantenimiento del cuerpo:
lasalud y la enfermedad.
Origen y evolución de la especie
humana.
Salud y medio ambiente.
Factores determinantes de la salud.
Tabla 2. Revisión de la presencia de contenidos con orientaciones evolucionistas y/o antropológicas
en las programaciones de Bachillerato.
Más allá de estas programaciones didácticas dentro de la especialidad de Bachillerato de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud, la única presencia en otras especialidades de Bachillerato de contenidos dedica-
31 lópez, A. (1996). La explicación teleológica en la enseñanza y aprendizaje de la biología. En cArreTero, M. (ed.), Cons-
truir y enseñar. Las Ciencias Experimentales. Buenos Aires, Aique, pp. 153-172.

rAFAel TomÁs, cArlos vAreA474
dos a aspectos de la evolución y variabilidad biológica humana se encuentra ligada a las breves referencias
que encontramos a estas cuestiones incluidas dentro de la asignatura optativa de Ciencias para el Mundo
Contemporáneo. Así, los temas dedicados a la evolución y biodiversidad, y su extensión al caso de la
especie humana, se concentran, fundamentalmente, en las asignaturas de Biología y Geología y Biología
del primer y segundo curso de Bachillerato, respectivamente.
Con carácter excepcional, algunas Comunidades Autónomas (Cataluña, Comunidad Valenciana y Canarias)
han incorporado una asignatura optativa de Biología Humana en la que, si bien se incluyen aspectos intro-
ductorios sobre origen y evolución humana, el núcleo de sus contenidos se centra en la enseñanza descrip-
tiva de temas generales de Anatomía y Fisiología Humana, con una escasa orientación hacia sus aspectos
ecológicos y evolucionistas, o las orientaciones antropológicas de la biología de poblaciones humanas.
Por su parte, en lo concerniente al nivel de la educación universitaria, la dedicación a la enseñanza de la
Antropología Física aparece restringida a los planes de Biología, y no siempre con asignaturas específicas
dedicadas a estas materias. El déficit de estas enseñanzas en las Ciencias de la Salud y del Comportamien-
to resulta especialmente destacable, privando a los estudiantes de estas disciplinas de las posibilidades
ligadas a las aproximaciones evolucionistas y multidimensionales (bio-psico-sociales) en el estudio de la
compleja realidad humana.
Junto a este panorama del sistema educativo, y muy posiblemente relacionado con él, observamos cómo,
con carácter general, se mantienen esquemas e imágenes populares ampliamente difundidos, con los que
la gente expresa sus conocimientos y representaciones de la evolución, la diversidad humana y la Antro-
pología como ciencia dedicada al estudio de la variación biocultural humana en el tiempo y el espacio.
INVESTIGACIÓN EN EL AULA: ENCUESTA A ALUMNOS UNIVERSITARIOS
En una experiencia de investigación en el aula realizada con estudiantes universitarios del ámbito de las
Ciencias Sociales (Grado de Antropología Social y Cultural) se consultó a los alumnos de la asignatura
de Antropología Física, obligatoria del segundo curso del Grado de Antropología Social y Cultural, si
consideraban adecuado, y por qué, incluir la enseñanza de esta materia dentro de su plan de estudios.
La encuesta se aplicó entre los cursos académicos de 2012/13 a 2015/16, a los estudiantes de la asigna-
tura obligatoria de Antropología Física del segundo curso del Grado de Antropología Social y Cultural
de la Universidad Autónoma de Madrid, con una muestra total de 146 alumnos de ambos sexos. A los
cuales se planteó como cuestión única la pregunta: «¿Por qué crees que se debe estudiar una asignatura
de Antropología Física en el Grado de Antropología Social y Cultural?».
A través de la codificación y el análisis de las respuestas obtenidas se observó que, como actitud mayo-
ritaria hacia la Antropología Física, predominan las posturas receptivas en un 56,8 % (n = 83) y, en menor
medida, pasivas o indiferentes con un 39 % (n = 57); y de modo residual, las resignadas o desinteresadas
en un 4,2 % de casos (n = 3).
Respecto al grado de interés expresado en las respuestas hacia la Antropología Física, la actitud manifes-
tada por la disciplina se expresa de un modo ambiguo o indiferente en un 55,48 % (n = 81) de los casos,
interesado o expectante para el 39,73 % (n = 58), y de modo minoritario, con desinterés o antipatía en
un 4,79 % (n = 7) de las respuestas. Entre los encuestados interesados por la disciplina, el 17 % (n = 25)
valora positivamente la Antropología Física por su contribución a la comprensión de los procesos de
adaptación al entorno.
El análisis cualitativo del discurso expresado en las respuestas a la pregunta abierta planteada muestra
como los estudiantes reproducen algunos de los principales prejuicios y errores de concepto respecto
a la Antropología Física como disciplina y de su objeto de estudio, la Evolución y Biología Humanas, fre-

IV Congreso de Docentes de Ciencias
475coNocimieNTo sociAl de lA evolucióN y BioloGíA humANAs: esTAdo de lA cuesTióN y propuesTAs
pArA uNA AcTuAlizAcióN de coNTeNidos curriculAres eN lA eNseñANzA secuNdAriA y uNiversiTAriA
cuentemente presentes en el discurso popular32, 33. En esta dirección, los conocimientos y percepciones
reflejados en la encuesta a estudiantes de la Universidad Autónoma de Madrid reiteran un conocimiento
incompleto de la disciplina, así como errores y confusión en conceptos básicos, que son expresados en
imágenes y prejuicios sobre esta como: a) la equiparación de Antropología Física exclusivamente con el
estudio del pasado y/o de restos óseos; b) una frecuente identificación de la Antropología Física con sus
aplicaciones en Antropología Forense; c) la ausencia de vinculación entre el objeto de la disciplina y los
estudios de poblaciones humanas históricas o contemporáneas no esqueléticas; y d) cuando se justifica la
relativa distancia respecto a la Antropología Física, basándose en una oposición percibida entre estudios
de Ciencias y de Letras, y en ocasiones, apoyada en ciertos prejuicios erróneos que asocian Antropología
Física y determinismo genético (del comportamiento humano).
Algunas de estas valoraciones erróneas de los alumnos llevan a que, una vez introducidos en la asignatura,
surja en algunos casos la sensación de confusión frente a la amplitud del campo de estudio, la continua
aparición de descubrimientos y datos sobre la evolución y variabilidad humanas, y la inseguridad que pro-
duce a estudiantes sin formación científica previa enfrentarse a los procedimientos y métodos de trabajo
de la disciplina. Todo lo cual contribuye a reforzar actitudes de recelo o distancia frente a la asignatura,
que hacen más difícil en estas situaciones al alumno superarla.
Así, los resultados derivados de los datos recabados mediante la encuesta a estudiantes universitarios de
Antropología Social y Cultural, y de la revisión del panorama de la enseñanza de los contenidos ligados a
esta área de conocimiento en los distintos niveles educativos del sistema español, se pueden resumir en:
• Un bajo conocimiento e interés general por estas materias, extensivo a las Administraciones Públicas
(y educativas en particular).
• Escasa presencia de estas materias en los distintos niveles educativos.
• Una imagen y conocimiento de la Antropología Física por parte de la muestra de estudiantes encues-
tada, incompleta y con numerosos errores de concepto.
A modo de propuestas dirigidas a mejorar la situación identificada en las imágenes generales de la disci-
plina y de su objeto de estudio, se propone introducir contenidos ligados a la Antropología Física, y con-
cretamente, sobre aspectos aplicados de los conocimientos sobre Evolución y Biología Humanas, como
formación básica, dentro de las programaciones de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato34. Así
como una mayor presencia de estas materias en la enseñanza universitaria, incorporando los enfoques
evolucionistas y consideraciones a la diversidad y pluridimensionalidad humana en la enseñanza de las
Ciencias Biomédicas, Sociales y del Compor tamiento, en las que la formación en materias de Antropolo-
gía Física y Biología Humana aporta la introducción de aproximaciones evolucionistas y la consideración
de la diversidad y variabilidad humana en las perspectivas estándar de las Ciencias Biomédicas, Sociales y
del Comportamiento, como enfoques de interés para el estudio de los procesos de salud-enfermedad, el
comportamiento humano y los procesos de adaptación biocultural; contribuyendo a consolidar marcos
integradores en el estudio del bienestar y la calidad de vida de las poblaciones humanas.
DISCUSIÓN Y PROPUESTAS: PROPUESTAS DIDÁCTICAS Y DE PROMOCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE
LA EVOLUCIÓN Y BIOLOGÍA HUMANAS
Entre las estrategias y propuestas orientadas a mejorar el estado general de conocimientos sobre Evo-
lución y Biología Humanas, resulta especialmente interesante la introducción de actividades formativas
32 TomÁs, r. (2016), p. 2.
33 TomÁs, r. y vAreA, C. (2016), p. 2.
34 mArrodÁN, m. d.; herrÁez, A. y GoNzÁlez, M. (2011), p. 3.

rAFAel TomÁs, cArlos vAreA476
en el marco de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, como recursos iniciales y aplica-
ciones que sirvan para la incorporación al diseño curricular de unidades didácticas que introduzcan a
los alumnos en los conceptos básicos sobre nuestra biología, origen y diversidad35, 36, 37. La introducción
a los alumnos durante esta etapa de su desarrollo cognitivo en conceptos básicos de su propia biología
debería tener continuidad, con la inclusión de contenidos más específicos, en materias antropológicas y
dedicadas a los diversos aspectos de la Biología Humana, a través de los siguientes niveles educativos;
con interesantes aplicaciones particulares en diversos ámbitos como las Ciencias Biomédicas, Sociales y
del Comportamiento.
En el marco particular de la enseñanza secundaria y del bachillerato, el trabajo introductorio con materia-
les de carácter antropológico aporta recursos y ofrece oportunidades para el acercamiento a conceptos
básicos sobre el origen, evolución, variabilidad y biología de nuestra especie38, 39. En par ticular, el uso de
técnicas antropológicas de observación y medición de la variabilidad humana acerca al alumno a la com-
prensión significativa de la biodiversidad humana. Y la reflexión en torno a estos temas y sus aspectos
éticos puede suscitar en el alumno perspectivas distintas de la realidad humana, y actitudes frente a la
posición biocultural y ecológica del ser humano, ligadas al conocimiento antropológico.
Por ello, se propone la inclusión de contenidos para el estudio de la Biología y Evolución Humanas en
las programaciones de enseñanza secundaria y bachillerato, como medio para mejorar el conocimiento
introductorio respecto a conceptos básicos relativos a nuestra biología (crecimiento y desarrollo, ciclo
vital…), origen y evolución del ser humano, variabilidad y diversidad biológica, así como sobre el objeto,
los métodos de trabajo y aplicaciones de la Antropología Física40. El uso de estos materiales y contenidos
en las programaciones de la enseñanza secundaria resultan de especial utilidad con relación a objetivos
asociados a:
a) Un mejor conocimiento general de la disciplina y su campo de estudio.
b) La consideración de las perspectivas ecológica y biocultural en el estudio de la diversidad y evolución
humana.
c) La aceptación de la variabilidad, la adaptabilidad y el ciclo vital humano como pilares de la evolución
y biología humanas.
En el plano de los objetivos procedimentales, el uso de las técnicas antropológicas y antropométricas
ofrece la oportunidad de una introducción del alumno en los procedimientos y métodos de trabajo
científico, tales como la observación, medición y el análisis de datos (adaptados a las características y
niveles del alumnado).
Con respecto a los objetivos actitudinales ligados a la introducción del alumno en las perspectivas antro-
pológicas y evolucionistas en el ámbito de la didáctica de las Ciencias Naturales, cabe señalar las posibili-
dades de aplicación de estos contenidos a la comprensión y reflexión en torno a la realidad humana, su
naturaleza y su lugar en relación al resto de seres vivos, contribuyendo con ello a derrumbar falsos este-
reotipos y prejuicios racistas y antropocéntricos, así como a redefinir desde perspectivas poblacionales y
35 mArrodÁN, M. D. ; herrÁez, A. y GoNzÁlez, M. (2011), p. 3.
36 sussANNe, C. (2004), p. 4.
37 velA, P. (1998). Unidades didácticas III: El origen del ser humano. En Formación de Profesores de Educación Secundaria:
Didáctica de Geografía e Historia. Madrid, Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de
Madrid, pp. 227-239.
38 mArrodÁN, M. D. ; herrÁez, A. y GoNzÁlez, M. (2011), p. 3.
39 velA, P. (1998), p. 10.
40 TomÁs, r. y vAreA, C. (2014), p. 2.

IV Congreso de Docentes de Ciencias
477coNocimieNTo sociAl de lA evolucióN y BioloGíA humANAs: esTAdo de lA cuesTióN y propuesTAs
pArA uNA AcTuAlizAcióN de coNTeNidos curriculAres eN lA eNseñANzA secuNdAriA y uNiversiTAriA
fundadas en la diversidad biológica y sociocultural de nuestra especie, las concepciones de nuestro lugar
en la naturaleza y relación con el resto del especies. Desde estas aportaciones, los enfoques antropológi-
cos y eco-evolucionistas de nuestra especie contribuirán a asentar actitudes asociadas con:
a) Una perspectiva poblacional de la diversidad humana centrada en su variabilidad.
b) El respeto frente a la diversidad biológica y social de las poblaciones humanas y sus entornos.
c) Una perspectiva ecológica de las relaciones poblaciones humanas-entorno y la promoción de actitu-
des conservacionistas y conductas pro-ambientales.
A modo de muestra de las posibilidades del uso didáctico de contenidos y técnicas de la Antropolo-
gía Física aplicadas a experiencias de aprendizaje significativo en alumnos de los niveles de enseñanza
secundaria y bachillerato41, 42, 43, 44, cabe ilustrar estas posibilidades con el potencial didáctico de estos
materiales con relación a las etapas vitales que experimentan los alumnos durante estos años de su
desarrollo y maduración, empleando las etapas de la pubertad y la adolescencia como recursos para el
aprendizaje de aspectos fundamentales de nuestra biología y variabilidad. Con esta finalidad, a través del
uso de contenidos y materiales antropológicos es posible poner en práctica actividades de aprendizaje
significativo orientadas al conocimiento y estudio del cuerpo y de sus procesos vitales, la comprensión de
los procesos de la pubertad, el crecimiento y desarrollo humano; o la valoración del estado nutricional
y la condición física. El recurso al conocimiento del propio cuerpo, además de servir para la asimilación
de conceptos sobre nuestra biología, resulta clave en la adquisición de actitudes equilibradas y saludables
frente a la vivencia del crecimiento y la maduración biológica, así como en el ámbito de la alimentación
y la percepción de la propia imagen corporal. Para estos fines, las técnicas antropométricas constituyen
un recurso didáctico polifacético y útil para el autoconocimiento del cuerpo, la educación en hábitos
saludables y la prevención de problemas de salud, tal como los asociados a la obesidad y los trastornos
de la conducta alimentaria.
CONSIDERACIÓN FINAL
La revisión conjunta del estado general de la enseñanza de la Antropología Física y los aspectos funda-
mentales sobre Evolución y Biología Humanas en nuestro país, junto con los resultados de la encuesta
realizada a una muestra de estudiantes universitarios de la UAM, describen una situación deficitaria res-
pecto a la presencia y penetración social de este campo del saber, que justifica un interés por mejorar e
incrementar su presencia en los contextos sociales, educativos y político-administrativos.
La tarea de la difusión y divulgación pública de los conocimientos sobre nuestra biología, origen y diver-
sidad precisará de una promoción de tales contenidos a través de los marcos educativos, con propuestas
y actividades atrayentes e innovadoras en las programaciones didácticas de Ciencias Naturales; conjun-
tamente con la mayor inclusión de estas materias en las enseñanzas universitarias especializadas. Ambas
líneas exigirán de un apoyo institucional y académico al área de conocimiento de Antropología Física,
que facilite el esperado mayor conocimiento y reconocimiento público de los temas referidos a nuestros
orígenes, evolución y variabilidad biológica, y por extensión, de una mayor presencia y visibilidad social de
este campo del conocimiento, y de sus posibles ámbitos de aplicación práctica y profesional.
41 cArreTero, M. (1996). ¿Construir o enseñar la ciencia? En cArreTero, M. (ed.), Construir y enseñar. Las Ciencias Expe-
rimentales. Buenos Aires, Aique, pp. 9-16.
42 driver, R. y oldhAm, V. (1995). El enfoque constructivista del desarrollo curricular en Ciencias. En porlÁN, R. ; GrAcíA,
J. E. y cAñAl, P. (comp.), Constructivismo y enseñanza de las Ciencias. Sevilla, Diada Ediciones, pp. 113- 134.
43 mArrodÁN, m. d.; herrÁez, A., y GoNzÁlez, M. (2011), p. 3.
44 spANdl, O. P. (1978). Didáctica de la Biología. Buenos Aires, Editorial Kapelusz.

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