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Taxonomía de actividades desconectadas para
el desarrollo de pensamiento computacional
A taxonomy of unplugged activities
for computational thinking development
Alejandro Iglesias, Fernando Bordignon
Universidad Pedagógica Nacional, Argentina
E-mail: alejandro.iglesias@unipe.edu.ar; fernando.bordignon@unipe.edu.ar
Resumen
En los últimos años, las habilidades y los conocimientos relacionados con la programación y la resolución
de problemas, enmarcados bajo el nombre de pensamiento computacional, han adquirido cada vez
más importancia para la educación de los jóvenes. Existen, por ello, diferentes estrategias y recursos
educativos que pueden utilizarse para promover y trabajar esos temas. Las actividades desconectadas se
constituyen como una estrategia posible a utilizar y están compuestas de actividades que no requieren
de tecnologías digitales ni de conocimientos técnicos para realizarse. Además, su oferta es amplia y
variada. Sin embargo, la efectividad y la caracterización de este tipo de propuestas aún no han sido
analizadas en profundidad. Por tal motivo, en este trabajo, se propone una taxonomía destinada a
facilitar la comprensión y el análisis de las actividades desconectadas, ayudando así a identicar sus
potencialidades y a plantear oportunidades de apropiación docente.
Palabras clave: pensamiento computacional; ciencias de la computación; actividades desconectadas;
taxonomía; recursos educativos.
Abstract
In the last years, skills and knowledge related to programming and problem-solving skills, framed
under the name of computational thinking, have become increasingly important in the educational
context. There are, therefore, several educational strategies and resources for the development of
computational thinking, for example, the unplugged activities. Such activities do not require digital
technologies or technical knowledge to be carried out, and there is a big and diverse offer of them
on the internet. However, the effectiveness and characterization of this type of proposal have not yet
been deeply analysed. For this reason, this article offers a taxonomy and theoretical tools to facilitate
the understanding and the analysis of unplugged activities, thus helping to identify their potentialities
and to propose opportunities for teachers’ appropriation.
Keywords: computational thinking; computer sciences; unplugged activities; taxonomy; educational
resources
Fecha de recepción: Abril 2020 • Aceptado: Octubre 2020
IGLESIAS, A. Y BORDIGNON, F. (2021). Taxonomía de actividades desconectadas para el desarrollo de pensamiento
computacional Virtualidad, Educación y Ciencia, 22 (12), pp. 119-135.
Virtualidad, Educación y Ciencia
Año 12 - Número 22 - 2021
ISSN: 1853-6530
120 VEsC - Año 12 - Número 22 - 2021: 119-135 https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/workflow/index/32121/5
Introducción
El término pensamiento computacional (PC) es utilizado para hacer referencia a las técnicas y
metodologías de resolución de problemas, donde principalmente intervienen saberes que provienen
de las ciencias de la computación. Según Jeannette Wing (2006), promotora del concepto, el PC es
una habilidad fundamental que debería ser desarrollada por todas las personas y no solo ser exclusiva
de los profesionales de la informática.
Este tipo de pensamiento y las habilidades asociadas pueden entenderse a través del análisis
de cinco capacidades claves (CAS, 2015): a) el pensamiento algorítmico, que es entendido como
la capacidad de expresar soluciones a problemas a partir de una serie de pasos que un autómata
puede llevar a cabo; b) la descomposición, habilidad que permite dividir e identificar las partes que
componen un problema para facilitar su tratamiento y análisis; c) la generalización, capacidad para
descubrir patrones en los problemas o en las soluciones aplicables a ellos; d) abstracción, habilidad
intelectual para elegir las mejores representaciones que destacan las características relevantes de una
situación y dejan de lado los detalles innecesarios; y finalmente, e) la evaluación, que se concibe
como la capacidad de analizar críticamente las soluciones creadas para detectar y corregir errores, así
también facilitar la búsqueda de soluciones que aprovechen mejor los recursos disponibles.
Para promover el desarrollo del PC y las capacidades que lo conforman en los jóvenes, se suele
recurrir a diferentes estrategias. El enfoque tradicional, para la escuela primaria y los primeros años de
la secundaria, se centra en el uso de lenguajes de programación que se apoyan en interfaces visuales
amigables para realizar prácticas de programación. Las plataformas como Scratch1 del MIT y Blocky2
de Google son dos alternativas populares que cuentan con entornos visuales para programar a través
del uso de “bloques con encastres” que se pueden arrastrar y soltar para combinarlos (McNerney,
2004). En el plano internacional, desde hace varios años, la organización sin fines de lucro Code.
org3 ha desarrollado numerosas actividades que utilizan esta última forma de trabajo, por eso ha
resultado ser un enfoque interesante para los niños. Esto ha sido demostrado gracias a la cantidad de
personas que participaron de las actividades, ya sea de forma individual o como parte de su formación
en escuelas de decenas de países (Kumar, 2014). En el ámbito local, la Fundación Sadosky4 ofrece
también propuestas interesantes en este sentido, que comparten la misma forma de trabajo y utiliza
plataformas similares.
Otro enfoque complementario que suele utilizarse para el desarrollo del PC, especialmente en
los primeros años de la escuela primaria, son las denominadas “actividades desconectadas” –o bien
en inglés, unplugged activities– (Bell y Vahenrenhold, 2018). Estas actividades comprenden una gran
variedad de ejercicios, juegos y problemas que se desarrollan sin requerir del uso de computadoras.
Así, por ejemplo, existen tareas que desarrollan la capacidad de abstracción, otras que se basan en el
reconocimiento de patrones y otras que se enfocan en la explicación de cómo se crea o funciona un
algoritmo en particular (Ozcinar y otros, 2017). En general, este tipo de estrategias didácticas abordan
de manera separada los temas y las capacidades que componen el PC, aunque existen también algunas
propuestas que lo trabajan de forma integral. Ambos enfoques (el conectado y el desconectado) se
1 https://scratch.mit.edu/
2 https://developers.google.com/blockly
3 http://code.org
4 http://www.fundacionsadosky.org.ar/
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configuran como estrategias que pueden funcionar mejor si se complementan una con la la otra
(Kostopoulos y otros, 2017).
Actividades desconectadas
Las actividades desconectadas han tomado relevancia en la enseñanza del PC, en gran parte,
gracias a la iniciativa Computer Science Unplugged (CSU5) creada por la Universidad de Canterbury
en Nueva Zelanda. El proyecto reúne una importante cantidad de problemas, clasificados por edad y
nivel de complejidad, que tienen por objetivo desarrollar el PC en los niños y jóvenes. Empresas tales
como Google y Microsoft apoyan y colaboran con la iniciativa. Así mismo, las actividades han sido
traducidas a más de 20 idiomas (Bell, Vahrenhold y Fellow, 2008) y son utilizadas en más 50 países.
Otra iniciativa similar a CSU es el proyecto Bebras6, el cual se enfoca en promover el desarrollo de
capacidades en torno al PC en niños y adolescentes. De manera anual, se organiza una competencia
internacional llamada Desafío Bebras, que consiste en una serie de tareas a resolver, agrupadas por
edades de los estudiantes. Por otro lado, de manera complementaria, existen las tarjetas Bebras como
recurso didáctico para ser utilizadas en las aulas (Izu y otros, 2017). En este momento de aislamiento
mundial (primer cuatrimestre del año 2020), provocado por la pandemia de Covid-19, Bebras USA7
apoya la continuidad pedagógica difundiendo nuevos conjuntos de tareas semanales para colaborar
con el trabajo docente.
A partir del análisis de varias propuestas y de la opinión de distintos autores (Bell-Vahenrenhold,
2018) (Tomohiro y otros, 2009), se considera que las actividades de tipo desconectadas comparten
una serie de características:
• no utilizan computadoras;
• tienen sentido lúdico;
• presentan desafíos al estudiante;
• suelen incorporar elementos de trabajo manual o corporal;
• tienen un enfoque constructivista;
• son sencillas y no requieren de conocimientos previos;
• generalmente, están acompañadas de elementos de fantasía que le dan cohesión y ayudan a
desarrollar distintas metáforas que conectan con los mundos de los niños y jóvenes.
La naturaleza de estas actividades desconectadas aporta una serie de ventajas por sobre los
acercamientos tradicionales a la enseñanza de la resolución de problemas (Bell-Vahenrenhold,
2018): permiten centrarse en los conceptos a trabajar y no en la tecnología asociada para resolverlos
(no existen dificultades técnicas vinculadas ni problemas derivados de las interfaces); posibilitan
desarrollar conceptos del PC con un menor nivel de abstracción, ya que, en general, se representan a
través de metáforas y objetos tangibles; y, finalmente, no requieren de una infraestructura tecnológica
5 https://csunplugged.org/es/
6 https://www.bebras.org/.
7 https://challenge.bebraschallenge.org/poner en la UNIPE se han realizado traducciones al español de una selección de
tareas Bebras. Están disponibles en el sitio: http://saberesdigitales.unipe.edu.ar/.
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especial para llevarse a cabo, por lo tanto, tienen un bajo costo económico y pueden ser aplicadas en
casi cualquier institución. Estas ventajas prácticas —facilidad de uso, bajo costo y aplicación amplia
(Tomohiro y otros, 2009), accesibilidad sin necesidad de conocimientos previos, menor nivel de
abstracción para ideas complejas y metáforas cercanas a los estudiantes (Bell-Vahenrenhold, 2018)—
permiten que su uso se extienda y se incorpore paulatinamente al sistema escolar.
En cuanto a la efectividad de este tipo actividades desconectadas para el desarrollo del PC en
los estudiantes, existe una variedad de estudios académicos que aportan diferentes resultados en sus
conclusiones. Por un lado, están los que encontraron que su uso mejora los aprendizajes (Alamer &
otros, 2016; Dorling y White, 2015; Flowler, 2017; Settle, 2012; Faber & Otros, 2017; Wohl, Porter
y Clinch, 2015). Por el contrario, existe una serie de investigaciones que no detectaron diferencias
significativas en la mejora de los aprendizajes (Vahrenhold, 2015; Thies & Vahrenhold, 2016).
Por último, un tercer grupo de trabajos señala la posibilidad de que tales actividades puedan tener
resultados contraproducentes en los aprendizajes, Taub y otros (2012), Faester y otros (2011).
Bell y Vahenrenhold (2018), quienes forman parte del equipo que está detrás del desarrollo de la
iniciativa CSU, han realizado la recopilación y el análisis de las investigaciones mencionadas y afirman
que tales diferencias en los hallazgos se pueden corresponder con la gran variedad, tanto de los
recursos desconectados como así también en la forma en que pueden ser utilizados. En este sentido,
creemos que el análisis de la eficiencia de las actividades desconectadas es complejo y requiere de
herramientas nuevas para permitir organizar la diversidad mencionada.
Taxonomía de actividades desconectadas
Si bien las actividades desconectadas suelen compartir criterios de diseño (Tomohiro y otros,
2009), esto no limita la existencia de una variedad de formatos, estilos, temas y recursos. Esta
diversidad colabora para que distintas propuestas resulten pertinentes y atractivas en distintos
grupos de estudiantes, dependiendo de la edad, los conocimientos previos y las expectativas (Taub y
otros, 2012). Es en este contexto donde creemos necesario desarrollar una taxonomía que ayude a
identificar y diferenciar los distintos tipos de actividades desconectadas existentes. Esta herramienta
permitiría colaborar en la búsqueda ordenada de alternativas y estrategias que sirvan para utilizar estas
actividades en las aulas. A partir del análisis de las tarjetas Bebras, de las propuestas del programa
CSU y de diversos juegos comerciales, se propone una clasificación cuyo criterio principal se basa en
las acciones que debe realizar el aprendiz para lograr su resolución. Sin embargo, los límites de las
clases no son estrictos, y algunas de las actividades pueden pertenecer a más de una de ellas. Al mismo
tiempo, es posible ordenar esta taxonomía a través de tres agrupaciones principales:
a. Lúdicas: corresponden a aquellas categorías de actividades que tienen un fuerte componente
de juego, donde los aprendices exploran, más allá de las consignas, los elementos, las reglas y
los materiales de la actividad propuesta. Los estudiantes, generalmente, participan en calidad
de jugadores y pueden desenvolverse de forma autogestionada, motivados por los desafíos
propuestos por el juego o la actividad. Dentro de esta agrupación, se pueden diferenciar las
categorías de “actividades kinestésicas”, “actividades con recursos tangibles” y “juegos de mesa”.
b. Habilidades transversales: son aquellas actividades que involucran el desarrollo de habilidades
más generales y transversales del PC, como la capacidad de abstracción, descomposición,
reconocimiento de patrones, generalización y razonamiento lógico. A esta agrupación pertenecen
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las categorías de “actividades de razonamiento lógico”, “actividades de reconocimiento de
patrones”, “actividades de cambio de representación” y “actividades de optimización”.
c. Pensamiento algorítmico: corresponde a aquellas actividades enfocadas en desarrollar algoritmos.
Existen al menos tres diferentes formas de trabajar con este tema que involucran diferentes
niveles de dicultad. Dentro de esta agrupación, y en orden de complejidad, se distinguen las
“actividades de ejecución de algoritmos”, “actividades de creación de algoritmos” y “actividades
de descubrimiento de algoritmos”.
En la figura 1 se presentan, a manera de síntesis, las agrupaciones y categorías identificadas en la
taxonomía de actividades desconectadas.
Figura 1. Árbol de taxonomía de actividades desconectadas
A continuación, se procede a definir cada una de estas categorías y se brindan ejemplos para
ilustrarlas.
Actividades kinestésicas
Son aquellas actividades que involucran movimientos corporales por parte de los participantes.
Un ejemplo de esta categoría son los juegos en los cuales los estudiantes deben crear rutinas de baile
a partir de tarjetas que indiquen los pasos de una coreografía (por ejemplo, aplaudir, saltar, girar).
Los estudiantes ejecutarán las acciones descritas conforme a cómo escogieron las tarjetas. En el
sitio Pensamiento Computacional Brasil8, se propone un juego en esta línea llamado AlgoRitmo.
Una actividad similar es el El robot humano, que se lleva adelante utilizando tarjetas con acciones
donde un estudiante o el docente debe interpretar el rol de un robot que seguirá las instrucciones.
En general, este tipo de actividades están enfocadas a comprender conceptos sencillos, como los de
8 http://www.computacional.com.br/
Fuente: elaboración propia
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instrucción, algoritmo, programa y procesador. Otras propuestas dentro de esta categoría se basan en
la búsqueda de caminos y en la navegación en grafos, utilizando mapas dibujados en el suelo.
Figura 2. Izquierda: navegación de un laberinto / Derecha: recorriendo un grafo
En lo referente a su complejidad y ámbito de aplicación, este tipo de actividades suelen ser
apropiadas para el nivel inicial y los primeros años de la escuela primaria. Sin embargo, para
niveles superiores pueden resultar inapropiadas, ya que serían poco atractivas para los jóvenes por
considerarlas infantiles e, incluso, pueden desmotivarlos (Taub y otros, 2012).
Actividades con recursos tangibles
Son actividades que involucran el uso de objetos tangibles para plantear un problema y su
resolución que implican utilizar las manos. Como una analogía, puede citarse la caja de recursos
didácticos de Froebel (conocida como Fröbelgaben) utilizada en el nivel inicial, donde los estudiantes
aprenden propiedades sobre los cuerpos y las formas a partir de interactuar con piezas de madera
(Manning, 2005).
Ejemplos de esta categoría son tanto el juego tangram como otros tipos de rompecabezas y
juegos de ingenio semejantes. Particularmente, el juego de la Torre de Hanói (donde se ordenan las
piezas según su tamaño, utilizando tres pilares, sin que una pieza más grande se apoye sobre una más
pequeña) puede considerarse dentro de esta categoría, y su resolución implica, incluso, el desarrollo
de un algoritmo que permita llegar más fácilmente a una solución.
Fuente: CS Unplugged
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Figura 3. Izquierda: Tangram / Derecha: Torre de Hanoi. Fuente: Ruibal910
Figura 4. Juguete comercial que permite crear programas a través de una botonera en el robot con forma de ratón11
Otro ejemplo, más cercano al desarrollo del PC, son las plataformas digitales interactivas
configuradas sin la necesidad de tener asociadas una computadora y que responden a órdenes dadas
mediante botoneras o tarjetas (McNerney, 2004). Puede ser discutible considerar a este último ejemplo
como una estrategia desconectada dado que, si bien no utilizan computadoras, sí involucran el uso de
tecnologías digitales. Sin embargo, las interfaces no son las propias de un dispositivo tradicional (por
ejemplo, no contiene pantallas ni teclado alfanumérico), las opciones de interacción están limitadas a
aquellas que sirven estrictamente para manipular el artefacto con órdenes específicas, y, finalmente, no
requiere de otra infraestructura más que de energía eléctrica. Por este mismo motivo, las plataformas
9 https://ruibalgames.com/torre-de-hanoi/.
10 https://www.logicagiochi.com/es/arquimedes-tangram-puzzle
11 https://www.learningresources.com/.
Fuente: Great Minds, Archimedes10 .
Fuente: Learning Resources11
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de robots más complejas con interfaces de programación en dispositivos móviles y computadoras de
escritorio no podrían considerarse como parte de esta categoría.
Juegos de mesa
A esta categoría corresponden las propuestas que se basan en distintos juegos de mesa que
usan problemas comunes de las ciencias de la computación, en donde los estudiantes participan en
calidad de jugadores. Dentro del ambiente del juego, desarrollar elementos y habilidades del PC en
los estudiantes debería implicar que los jugadores mejoren sus capacidades a medida que avanzan en
sus partidas.
Ejemplos de este tipo de actividad lo constituye el juego Code & Roby12, que ha sido utilizado
con éxito en escuelas de nivel primario (Ferrari, Rabbone y Ruggie, 2015). Este juego implementa una
versión “desconectada” de la clásica Tortuga Logo (Ferrari y otros, 2015), donde se utilizan tarjetas
con instrucciones para guiar a los robots sobre una cuadrícula para cumplir diferentes objetivos. La
propuesta de Code & Roby es gratuita y libre para que cualquier persona, a través de la web, pueda
construir su propio kit. Hoy en día existe una amplia variedad de propuestas gratuitas similares, así
como juegos comerciales. El juego Code Master utiliza una metáfora similar en la que hay que guiar
a un personaje a través de un grafo utilizando fichas de colores que indican las aristas a recorrer por
el avatar.
Figura 5. Izquierda: Cody & Roby / Derecha: juego comercial Code Master13
.A diferencia de otras propuestas, generalmente, estas actividades son autoguiadas y los desafíos
y objetivos tienden a ser más abiertos, especialmente, en aquellos juegos en los que participan más
de un jugador.
Actividades de razonamiento lógico
Son actividades que se centran en desarrollar el razonamiento lógico, en particular, utilizando los
12 http://code.intef.es/cody-roby/.
13 https://www.thinkfun.es/products/code-master/.
Fuente: Cody & Roby8 /Fuente: ThinkFun13
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operadores booleanos aplicados a situaciones problemáticas. En general, se presentan en la forma de
enunciados que expresan restricciones que se deben cumplir para lograr un objetivo, aunque también
pueden darse en la forma de árboles de decisión. Un ejemplo simple de este tipo puede ser: “Si Ángela
habla más bajo que Rosa y Celia habla más alto que Rosa, ¿habla Ángela más alto o más bajo que
Celia?” A continuación se propone otro ejemplo, extraído de las tarjetas Bebras, en forma de gráfico:
Figura 6. ¿Cuál de estas tres ores se regará cuando las válvulas estén con la siguiente conguración?
Actividades de reconocimiento de patrones
Estas actividades buscan desarrollar las habilidades relacionadas con el descubrimiento de patrones
y la capacidad para realizar generalizaciones. Suelen ser sencillas y basarse tanto en elementos visuales
como en las características que poseen los ítems de una serie. Las actividades pueden incluir tareas
para descubrir las reglas que subyacen a la división de dos o más conjuntos de elementos. Un ejemplo
clásico podría ser buscar qué diferencia al conjunto manzana, cerezas, frutilla de limón, banana,
melón (en este caso el color). Otro ejemplo, extraído de las tareas Bebras, se ve en la figura 7
Figura 7. Actividad de la tarjeta Bebras: ¿Cuál alienígena habita qué planeta?
Fuente: Tarjetas Bebras
Fuente: Tarjetas Bebras
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Por último, otro ejemplo habitual de esta categoría corresponde a las tareas utilizadas en test
psicométricos, y son aquellas en las que se debe predecir qué elemento sigue en una serie.
Figura 8. ¿Cuál elemento sigue en la serie?14
Actividades de cambio de representación
Las actividades de esta categoría se basan en que el aprendiz debe realizar un cambio en la
representación de datos para llegar más fácilmente a la solución de un problema. Se enfocan en
desarrollar habilidades relacionadas con la capacidad de abstracción y el pensamiento lateral o
divergente (Hocevar, 1980). Algunos ejemplos que se pueden encontrar en las tarjetas Bebras son los
que se observan en las siguientes figuras.
Figura 9. Izquierda: Representación en binario de un número de cuatro dígitos, utilizando las luces de un árbol /
Derecha: Representación de datos en una matriz, utilizando la metáfora de asientos en un cine
14 http://test.mensa.no/.
Fuente: : Mensa Norway14
Fuente: Tarjetas Bebras
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Otros ejemplos de esta categoría son aquellos que corresponden a representar los datos de un
problema mediante grafos (así también como árboles). En el siguiente caso, se puede observar esa
situación:
Para organizar una cena, Sara necesita hablar con cinco amigos: Alicia, Beti, Carolina, David y
Emilio. Sara puede hablar con Emilio de inmediato. Sin embargo, para hablar con sus otros amigos,
hay algunos puntos que considerar:
1. Antes de hablar con David, debe hablar con Alicia.
2. Antes de hablar con Beti, debe hablar con Emilio.
3. Antes de hablar con Carolina, debe hablar con Beti y David.
4. Antes de hablar con Alicia, debe hablar con Beti y Emilio.
Para su resolución se podría representar este mismo problema como el grafo dirigido, como se
observa en la figura 10.
Figura 10. Grafo de resolución al problema de la esta
Actividades de optimización
Son actividades en la que se les solicita a los estudiantes que encuentren una solución a un
problema que haga el mejor uso de un determinado recurso, o bien que maximice o minimice alguna
variable. Este tipo de actividades suelen buscar ejercitar la capacidad de abstracción y la capacidad
de evaluación, se basan en probar soluciones (que pueden incluir o no algoritmos) para evaluar sus
resultados. Un ejemplo de tarea es el siguiente:
La parada de autobús
Las casas de nueve castores están distribuidas como se ve en la figura:
Los castores quieren situar una parada de ómnibus en uno de los diez lugares señalados mediante
hexágonos amarillos y tienen una letra como nombre.
La distancia entre hexágonos está indicada en la figura.
Los nueve castores han decidido que la suma de las distancias de todas sus viviendas a la parada de
ómnibus debe ser la más pequeña posible.
Pregunta. ¿Cuál es la mejor localización para la parada de ómnibus?
Fuente: elaboración propia
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Figura 11. Actividad de optimización
Actividades en las que se ejecutan algoritmos
Son actividades donde los estudiantes deben ejecutar un algoritmo ya definido y aplicarlo
sobre un conjunto de datos. Se busca con ello ejercitar su capacidad de evaluación y de entender
y ejecutar algoritmos. Suelen utilizarse en todos los niveles educativos, incluyendo el universitario
(Beecher, 2017), ya que permiten explicar el funcionamiento de algoritmos de diferente complejidad
y constituyen un paso previo a la creación de programas que los implementen. Esta categoría puede
abarcar actividades diferentes, pero todas se basan en entender un algoritmo y ejecutarlo. Ejemplos
de este tipo de actividad pueden ser construir imágenes en grillas a partir de reglas o bien aplicar
algoritmos de ordenamiento a un conjunto de cartas numeradas. Un ejemplo de esta categoría es la
siguiente tarea, donde se debe aplicar un algoritmo de compresión:
Comprimir las banderas
El formato bitmap GIW para imágenes sigue la siguiente pauta de compresión: Cada fila se
comprime separadamente. Cada color se expresa mediante un código de tres letras. La secuencia de
píxeles del mismo color se indica entre paréntesis. Primero el código del color seguido de una coma
y el número de píxeles. Por ejemplo (gre,20)(whi,13) indica una fila con 20 píxeles verdes (green)
seguidos de 13 píxeles blancos.
El tamaño del archivo aumenta a medida que aumenta el número de instrucciones entre paréntesis
(Color, Píxeles).
Pregunta: Tenemos cuatro archivos con imágenes de banderas, todos del mismo tamaño. ¿Puedes
ordenar las banderas de mayor a menor en cuanto al tamaño del archivo comprimido en formato
GIW?
Figura 12. Actividad de Tarjeta Bebras de compresión
Fuente: Tarjetas Bebras
Fuente: Tarjetas Bebras
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Actividades en las que se crean algoritmos
Son actividades en donde se les presenta a los estudiantes un problema que deben resolver con
un conjunto de instrucciones. Estas actividades corresponden a problemas que tienen soluciones más
amplias y donde la creatividad tiene un papel importante (se aplica el pensamiento divergente). Son
cercanas a la programación, pero no incluyen el uso de computadoras, por lo cual requieren que una
persona (que puede ser el mismo estudiante) opere como agente e interprete las instrucciones para
realizar una tarea especificada. Son apropiadas tanto para realizar en grupos como de forma individual
y funcionan en diferentes niveles educativos, dependiendo de la complejidad a la que se quiera llegar.
Es una práctica habitual en la enseñanza de la programación crear programas con “pseudocódigo”
(basados en el lenguaje natural, de un alto nivel de abstracción entendible por las personas y no por
una computadora) como un paso previo a la creación de un programa en computadora. Otro caso
de creación de algoritmos con herramientas desconectadas puede ser las secuencias creadas con las
tarjetas para que sean ejecutadas en el juego Cody & Ruby. Un ejemplo de estas actividades es el
siguiente:
Figura 13. La tortuga debe recorrer todas las celdas amarillas
Actividades en las que se debe descubrir un algoritmo
Son actividades donde se busca que los estudiantes descubran cuál es el algoritmo que hay detrás
de alguna tarea para llegar a una solución. Un ejemplo de este tipo actividades lo constituye la práctica
habitual en cursos de programación donde se explica cómo funciona la búsqueda binaria (buscar un
elemento en una lista ordenada a partir de sucesivas comparaciones por mayor y menor), utilizando
una secuencia de cartas que se presentan de forma ordenada. Su diferencia con la categoría anterior
reside en que, en este caso, el algoritmo no se les presenta a los estudiantes explícitamente, sino que
debe surgir a partir de trabajar con la tarea que se les ha presentado y son las mismas restricciones del
Fuente: Tarjetas Bebras
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problema las que guían a los estudiantes al descubrimiento de un algoritmo en particular.
Figura 14. Utilizando cartas para descubrir la eciencia de la búsqueda binaria
Otro ejemplo más sencillo lo constituyen aquellas actividades que guían a los estudiantes a utilizar
“ciclos” como una forma más eficiente a la repetición de las instrucciones cuando se pretende enseñar
esta estructura de control por primera vez a los estudiantes.
Consideraciones finales
Las actividades desconectadas son una opción pedagógica válida para ser utilizadas en instituciones
educativas con la finalidad de colaborar con el desarrollo de capacidades en torno al PC. Por su
naturaleza, al no requerir de conocimientos previos ni de recursos tecnológicos especiales, tienen
la potencialidad de aplicarse en distintos niveles educativos y en establecimientos escolares, tanto si
cuentan con muchos o pocos recursos. A su vez, pueden aplicarse con distintos grados de dificultad
y profundidad en los temas a tratar. Sin embargo, el marco conceptual que las sustenta se encuentra
aún en una etapa de construcción, y se requieren nuevas herramientas y experiencias en las aulas que
permitan ampliar este estudio. El aporte de este trabajo estuvo centrado en la presentación de una
posible taxonomía que colabore con el entendimiento de este tipo de actividades y que sirva de apoyo
a estudios más amplios.
A continuación, se presenta un cuadro que resume la taxonomía construida.
Fuente: CS Unplugged
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Tabla 1. Resumen de la taxonomía de actividades desconectadas
Las actividades desconectadas, sin embargo, no constituyen la única ni la mejor forma de trabajar
con el desarrollo del PC. Este tipo de enfoque suele admitir pocas soluciones (o una sola) a un
mismo problema en cada actividad. Por eso, limita su capacidad como una herramienta educativa
que permite profundizar en los temas trabajados. Por este motivo, un enfoque interesante puede ser
complementar esta estrategia con actividades que sí requieran el uso de computadoras y los lenguajes
de programación. La forma más natural de combinar ambos enfoques se basa en utilizar primero
actividades desconectadas para introducir los temas nuevos; luego trabajarlos más detenidamente
con actividades que incluyan la tarea de la programación. En este contexto, un posible aporte de
esta taxonomía sería colaborar en la búsqueda de estrategias que permitan esta combinación. Un
ejemplo concreto de trabajo en el aula sería abordar el concepto de tipos de datos y analizar cómo se
logra su representación en una computadora. Se puede, primero, realizar actividades desconectadas
que corresponden a la categoría de cambio de representación para introducir la inquietud a través
de metáforas menos abstractas. Luego, una vez surgidas las dudas y desarrolladas las ideas propias
de cada estudiante, trabajar su representación en la computadora y su uso con un lenguaje de
programación. Otra forma posible de articular las actividades conectadas con las desconectadas
podría ser usar estas últimas para formalizar los conocimientos que se desarrollaron en las prácticas
de programación. De esta manera, al alejarse del código, de lo técnico y de sus interfaces, con las
Fuente: elaboración propia
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actividades desconectadas, se pueden retomar los mismos conceptos y trabajarlos en otros contextos
que sirvan como oportunidad para reflexionar y formalizar ideas.
Entendemos que esta taxonomía plantea un punto de partida para continuar explorando nuevas
alternativas y acercar el PC a las aulas; sin embargo, aún queda mucho trabajo por hacer. En particular,
se requiere del desarrollo de estrategias conciliadoras que, a partir del trabajo basado en actividades
conectadas y desconectadas, permitan construir estrategias de enseñanza más poderosas.
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