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'Neue Leadership'-Konzepte in Bildungsorganisationen und 'lose Kopplung'

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Abstract

Der organisationtheoretische Befund, wonach Bildungsorganisationen im inneren lediglich lose gekoppelt seien, findet innerhalb des gegenwärtig geführten Schulentwicklungsdiskurses kaum Berücksichtigung. Vielmehr dominiert ein Planungs- und Steuerungsglaube, wobei u. a. die 'Neuen Leadership'-Konzepte als geeignete Steuerungskonzepte für Bildungsorganisatio-nen propagiert werden. In diesem Beitrag werden diese 'Neuen Leadership'-Konzepte daraufhin befragt, inwiefern sie von 'loser Kopplung' betroffen bzw. als Ursache für die Ausgestaltung von 'loser Kopplung' in Bildungsorganisationen mitverantwortlich sind.
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'Neue Leadership'-Konzepte in Bildungsorganisationen und 'lose Kopplung'
Der organisationtheoretische Befund, wonach Bildungsorganisationen im inneren ledig-
lich lose gekoppelt seien, findet innerhalb des gegenwärtig geführten Schulentwicklungs-
diskurses kaum Berücksichtigung. Vielmehr dominiert ein Planungs- und Steuerungs-
glaube, wobei u. a. die 'Neuen Leadership'-Konzepte als geeignete Steuerungskonzepte
für Bildungsorganisationen propagiert werden. In diesem Beitrag werden diese 'Neuen
Leadership'-Konzepte daraufhin befragt, inwiefern sie von 'loser Kopplung' betroffen
bzw. als Ursache für die Ausgestaltung von 'loser Kopplung' in Bildungsorganisationen
mitverantwortlich sind.
'Lose Kopplung' ein im erziehungswissenschaftlichen Schulentwicklungsdiskurs miss-
achteter Befund?
Seit Mitte der 1970er-Jahre bildete sich, basierend auf den Arbeiten von March und Olsen
(1975), Weick (1976, 1990), Meyer und Rowan (1977) sowie Meyer und Scott (1994), eine
Organisationstheorie heraus, die sich der strukturellen Komplexität von Organisationen wid-
met. Entgegen den damals vorherrschenden Rationalitätstheorien, geht diese Organisationsthe-
orie davon aus, dass Organisationen im Inneren weitaus irrationaler agieren als nach aussen hin
dargestellt. Ein zentraler Befund liegt darin, dass in Organisationen eine Vielzahl an 'losen
Kopplungen' auszumachen ist so etwa zwischen der formalen Struktur einer Organisation und
ihrer informellen Alltagsebene (Meyer & Rowan 1977). Diese 'losen Kopplungen' schränken
eine rationale Steuerung von Organisationen ein etwa dann, wenn sich Organisationsmitglie-
der über Weisungen des Managements hinwegsetzen, um sich selber oder einer organisationa-
len Untereinheit die nötige Autonomie zu bewahren oder wenn die zu erreichenden Zielsetzun-
gen einer Organisation zweideutig zu verstehen sind. Weick (1990) hat die empirischen Be-
funde zur Existenz der 'losen Kopplung' in Organisationen in seinem 'Modell einer Theorie der
losen Kopplung' zusammengetragen. Übertragen auf die Organisation Schule und die heute
praktizierte Schulentwicklung würde dies bedeuten, dass die Schulentwicklungsbestrebungen
lediglich geringfügig an der Basis bei den Lehrpersonen, im Unterricht und in der Folge beim
Lernen der Kinder und Jugendlichen ankommen, da zahlreiche 'lose Kopplungen' innerhalb des
Bildungswesens, der Einzelschule, des Kollegiums die Wirksamkeit 'vermindert'.
Im erziehungswissenschaftlichen Schulentwicklungsdiskurs ist nur selten vom organisations-
soziologischen Befund der 'losen Kopplung' die Rede. Eine Ausnahme ist Brüsemeister (2009).
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Wird dennoch auf 'lose Kopplung' verwiesen, schwingt häufig eine negative Konnotation mit.
'Lose Kopplung' wird als etwas Störendes aufgefasst, das den stark normativ geprägten Schul-
entwicklungsbestrebungen entgegenwirkt. Daneben wird das Konzept häufig zu linear ausge-
legt und die ursprünglich dialektische Interpretation des Konzepts der 'losen Kopplung' miss-
achtet (vgl. Weick 1990). Thematisiert werden im erziehungswissenschaftlichen Schulentwick-
lungsdiskurs lediglich wenige Befunde zur 'losen Kopplung'; so etwa der Isomorphismus (vgl.
DiMaggio & Powell 1983) oder die äussere Fragmentierung (vgl. Meyer & Rowan 1977). Da-
mit bleibt der Befund der 'losen Kopplung' ebenfalls im Kontext zu Fragen der 'Neuen Lea-
dership'-Konzepte für Bildungsorganisationen unbeachtet.
Diese Vernachlässigung mag mehrere Gründe haben. Entweder resultiert dieses Nicht-Eintre-
ten aufgrund einer Marginalisierung der Organisationssoziologie durch die Erziehungswissen-
schaft im Allgemeinen, oder aber der Befund ist bis heute nicht bis zu den Akteuren der Schul-
entwicklungsforschung vorgedrungen. Letzteres ist wohl eher zu bezweifeln. Bleibt noch die
Möglichkeit eines bewussten Akts des Nicht-Eintretens. In diesem Fall stellt sich die Frage,
warum der Befund trotz der Kenntnis um die 'lose Kopplung' innerhalb von Bildungsorganisa-
tionen nicht gewissenhafter untersucht wurde. Ein Erklärungsansatz dürfte darin bestehen, dass
sich die Konsequenzen aus solchen Untersuchungen gegen den damals jungen, pädagogischen
Qualitätsmanagementdiskurs gestellt hätten. Schliesslich hat ein Teilbereich der Erziehungs-
wissenschaften soeben im Rahmen des Qualitätsdiskurses die Schulen 'in Bewegung gebracht'
sowie den Qualitätsgedanken in die Lehrerinnen- und Lehrerbildung integriert. Wer möchte
also diese Bewegung bereits wieder ins Stocken bringen? Ein zweiter Erklärungsansatz wäre
darin zu erkennen, dass sich in der Erziehungswissenschaft und insbesondere in der Schulent-
wicklungsforschung der Glaube an eine Steuerbarkeit des Schulsystems durchgesetzt zu haben
scheint. Das Bestreben hin zur externen Steuerbarkeit des Erziehungssystems der Gesellschaft
stellt einen zentralen Topos der erziehungswissenschaftlichen Debatte der vergangenen drei
Jahrzehnte dar, während etwa der Gedanke an die autopoietische Beschaffenheit von sozialen
Systemen und die daraus resultierende Nicht-Steuerbarkeit ebensolcher Systeme (vgl. Luh-
mann 2002) in den Hintergrund geraten ist. Der Paradigmenwechsel von der 'Profilierung der
Einzelschule', über die Schule als autonome 'pädagogische Handlungseinheit' hin zur 'Steue-
rung des gesamten Erziehungssystems' scheint vollzogen; das Schulsystem scheint steuerbar.
Ausgehend von dieser Problemstellung unterzog Marti (2017) den Schulentwicklungsdiskurs
hinsichtlich der 'Missachtung' des Befunds der 'losen Kopplung' einer kritischen Prüfung. Hier-
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bei wurden u. a. die 'Neuen Leadership'-Konzepte für Bildungsorganisationen untersucht. Be-
vor die Ergebnisse dieser Studie vorgestellt werden, ist zunächst zu klären, wie 'lose Kopplung'
in Organisationen entsteht und welche Folgen sie hat.
'Lose Kopplung' in (Bildungs-)organisationen
Weicks 'Modell einer Theorie der losen Kopplung' (1990) fasst die organisationssoziologische
Forschungslage zusammen, indem er die Forschungsarbeiten in Ursachen-, Typologie-, Effekt-
und Kompensationsforschung sowie der Erforschung des organisationalen Outcomes unter-
scheidet. Die Ursachenforschung hat sich vorwiegend mit Fragen zur organisationalen Unbe-
stimmtheit, der begrenzten Rationalität und der Entstehung von Mehrdeutigkeit auseinanderge-
setzt. 'Lose Kopplung' entsteht gemäss March und Olsen (1975, 1976) sowie March (1987,
1988) aufgrund organisationaler Unbestimmtheit als Folge von unklaren Mittel-Zweck-Verbin-
dungen. Insbesondere in Schriften über begrenzte Rationalität (vgl. Weick 1976, 1982), selek-
tiver Wahrnehmung (vgl. Glassmann 1973), organisationaler Unsicherheit (vgl. Weick 1976,
Faulkner & Anderson 1987), Unklarheit (vgl. March 1987) und Immaterialität von Produkti-
onsmaterialien (vgl. Clark et. al. 1983) wird diese Ursache thematisiert. Da Menschen über eine
begrenzte Rationalität verfügen (z. B. begrenzte Informationsverarbeitungsfähigkeiten, Erinne-
rungen an Details und kurze Aufmerksamkeitsspanne), registrieren sie verschiedene Teile ihrer
Umgebung und andere werden vernachlässigt bzw. nicht wahrgenommen. Ebenfalls verarbei-
ten Menschen die wahrgenommenen Aspekte in unterschiedlichen Geschwindigkeiten. Das Er-
gebnis dieser eigenwilligen Welten führt dazu, dass die Menschen es schwierig finden, ihre
Aktionen zu koordinieren. Schwache Verbindungen sind die Folge und damit eine Ursache für
'lose Kopplung'. Ebenfalls konnte belegt werden, dass Mehrdeutigkeit die Entstehung von 'loser
Kopplung' begünstigt. March (1987) identifizierte vier Mehrdeutigkeiten, die den organisatio-
nalen Entscheidungen eigen seien: (a) die Referenzdaten der Entscheidungsträger sind über eine
längere Zeit instabil und unberechenbar; (b) Probleme, Lösungen und Aktionen sind nicht mit-
einander verbunden; (c) veraltete Traditionen werden eigennützige Gründen untergeordnet und
(d) Informationen werden in erster Linie im Kontext früherer Entscheidungen betrachtet. Diese
Unklarheiten führen zu einer 'losen Kopplung' zwischen den 'information activities' und den
'decision activities'. Die äussere Fragmentierung einer Organisation als zweite Ursache von 'lo-
ser Kopplung' erforschte etwa Manning (1979), welcher die andauernde Reizeinwirkung auf
eine Organisation untersuchte und dabei eine Entkopplung zwischen organisationalem Handeln
und den Anforderungen der Organisationsumwelt feststellte. Die andauernde Reizeinwirkung
auf eine Organisation vermindere die Wirkung von hierarchischer Koordination und die Ak-
teure an der Basis betrieben eine interne Differenzierung, um den Reizen entgegen zu wirken
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(vgl. Manning 1979). Meyer und Rowan (1977) sowie Meyer und Scott (1994) widmeten sich
hingegen den unvereinbaren Erwartungen. Werden unvereinbare Erwartungen an eine Organi-
sation herangetragen, z. B. Inkompatibilitäten zwischen institutionellen Erwartungen und tech-
nischer Machbarkeit, so bildet sich ebenfalls 'lose Kopplung' aus (vgl. ebenfalls DiMaggio &
Powell 1983, Covaleski & Dirsmith 1983, Hagan, Hewitt & Alwin 1979, Thomas 1984). Die
innere Fragmentierung als dritte Ursache von 'loser Kopplung' stellt sich gemäss Pfeffer (1978)
ein, weil nur wenige Teilnehmende einer Organisation ständig beteiligt sind bzw. sich nicht alle
Teilnehmende um jede Dimension der Geschäftstätigkeit einer Organisation kümmern. Boyn-
ton und Zmund (1987) fanden heraus, dass je stärker eine Organisation von IT-Systemen ab-
hängig ist (Computer, Home-Office, etc.), umso grösser fällt die 'lose Kopplung' zwischen den
organisationalen Zielen und den tatsächlichen Tätigkeiten der Akteure aus.
Die Typologieforschung zur 'losen Kopplung' machte es sich zum Ziel, die einzelnen Ausprä-
gungen und Ausformungen auf unterschiedlichen organisationalen Ebenen empirisch zu unter-
suchen, zu beschreiben und zu dokumentieren (vgl. Weick 1976, March & Olsen 1976, Meyer
& Rowan 1977, Manning 1979, Gupta 1984, Provan 1983, Firestone 1985, Beekun 1988a, b,
Covaleski & Dirsmith 1983). Die meistuntersuchten Typologien sind 'lose Kopplung' zwischen
Organisationen, Untereinheiten, hierarchischen Stufen, Organisationsumwelt und Organisati-
onshandeln, Ideen, Aktivitäten, Intention und individuellem Handeln, organisationalem und in-
dividuellem Handeln, formaler und informeller Struktur etc.
Den spezifischen Effekten und Auswirkungen 'loser Kopplung' widmete sich u. a. Page-Jones
(1980). Sie beschrieb die Modularität als direkte Auswirkung 'loser Kopplung'. Dank der Be-
seitigung von Unnötigem und der Reduktion auf die nötigsten Beziehungen zwischen Unterein-
heiten verringert man eine zu enge Kopplung, was Ressourcen schone. Ein zweiter Effekt der
'losen Kopplung' zeigt sich darin, dass sich in Organisationen Vielfalt (vgl. Weick 1976, Heider
1959, Orton 1988) einstellt. Diese Vielfalt könne die organisationale Umwelt besser registrie-
ren, da die einzelnen Untereinheiten zugleich als Übertragungsmedium der Organisation dien-
ten. Darüber hinaus verbessere die vielfältige Registrierung über Untereinheiten das Sensorium
einer Organisation. So können u. a. erhöhte Erwartungen und Einflüsse an die Organisation
schneller erfasst werden. Die dritte Auswirkung stellt gemäss Vaughan (1982) sowie March
(1987) die Diskretion dar. Hierbei sind zwei Formen zu unterscheiden: einmal die 'behavioral
discretion', dann die 'cognitive discretion' (vgl. Manning 1982, Weick, Gilfillan & Keith 1973).
'Behavioral discretion' ist als Verschwiegenheit der Untereinheit gegenüber dem Management
zur Bewahrung der eigenen Autonomie aufzufassen. Unklarheiten in Organisationen - eine Ur-
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sache für die Entstehung von 'loser Kopplung' zwischen der Informationstätigkeit und der Ent-
scheidungsaktivität - begünstigen diese Verschwiegenheit der Untereinheiten zusätzlich. Die
'cognitive discretion' ist als kognitive Verschwiegenheit zu verstehen. Wenn Leute mit einer
unbestimmten Menge von Ereignissen konfrontiert sind, gehen sie oft davon aus, dass die Er-
eignisse und deren Abfolge Sinn machen und handeln dann so, als seien die Ereignisse sinnvoll
und geordnet angelegt. Sie entfalten den Prozess nach ihren Mustern, einer generischen selbst
erfüllenden Prophezeiung gleichkommend. In dieser 'Logik' liegt eine Form von Verschwie-
genheit gegenüber den anderen Menschen (vgl. Weick & Orton 1990).
Die Kompensationsforschung fasste 'lose Kopplung' vorwiegend als Problemlage auf und ging
der Frage nach, wie diese zu beheben sei. Dabei richtete sich dieser Forschungszweig dem Füh-
rungsaspekt. Stenge Führung trage zur Vereinheitlichung der organisationalen Ziele bei und
kläre, welche Technologien zur Zielerreichung verwendet werden sollen (vgl. Murphy & Hal-
linger 1984). Eine Verfeinerung der Führungsstruktur zur Behebung der 'losen Kopplung'
wurde ebenfalls vorgeschlagen. Weick (1982b) rät Führungspersonen etwa zur Achtsamkeit,
Ausschau zu halten, welche Aspekte eine Organisation zusammenhalten. Führungspersonen
müssten weitaus mehr Zeit an der Basis verbringen und fähig sein, die Organisation mittels
Konversation zu kontrollieren. Eine zweite Form, um einen Ausgleich zur 'losen Kopplung' zu
bewirken, stellt die Fokussierung auf spezifische Beziehungen und Verbindungen in einer Or-
ganisation dar. Zudem wir eine 'Strategie der kleinen Schritte' befürwortet (vgl. Peters 1978).
Die Ziele, die Kontrollmechanismen und die eingeforderten Leistungen seien bedacht auszu-
wählen, wenn eine Überwindung der 'losen Kopplung' beim einzelnen Organisationsmitglied
bewirkt werden will (vgl. 1981). Der Fokus liegt demnach bei der Veränderung der Einzelper-
son. Manager können das Verhalten von Untergebenen in lose gekoppelten Untereinheiten än-
dern, wenn sie auf die selbstständige Weiterentwicklung der Untereinheit vertrauen und sich
gleichwohl auf die kontrollierbaren und wesentlichen Verhaltensweisen konzentrieren. Eine
Kontrolle der Ressourcen durch die Führungsperson wird u. a. von Gamoran und Dreeben
(1986) empfohlen. Zugleich muss den Untergebenen die Freiheit geboten sein, das Verhalten
auf die lokalen Bedürfnisse anzupassen (vgl. Weick & Orton 1990). Die Herausbildung ge-
meinsamer Werte bildet eine dritte Managementstrategie, um die 'lose Kopplung' auszuglei-
chen. Diese Form der Kompensation wird als besonders wichtig angesehen, weil sie oft die
einzig verbleibende Basis darstellt, welche lose gekoppelte Organisationen zusammenhält. Ins-
besondere, wenn Organisationen unklare Mittel-Zweck-Strukturen darstellten und wenn 'lose
Kopplung' durch Unsicherheiten entstehe, stellten Vereinbarungen über gemeinsame Werte die
einzige Ordnung dar, die übrig sei (vgl. Weick & Orton 1990). Hervorgehoben wird in diesem
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Zusammenhang die Pflege einer Organisationskultur (vgl. Thompson 1967, Deal 1985, Ouchi
1988), welche Rituale und Zeremonien (vgl. Meyer & Rowan 1977) pflegt, wo Identifikations-
personen vorhanden sind und das Erzählen von Geschichten aus der Tätigkeit in der Organisa-
tion kultiviert wird. Meyer und Rowan (1977) verweisen in diesem Kontext auf die Notwen-
digkeit einer 'the logic of confidence and good faith'. Gemeint ist, dass das Management davon
ausgeht, dass die Menschen ihre Aufgaben korrekt erfüllen und dass die 'Dinge sind, wie sie
scheinen', was allen erlaubt, trotz der entkoppelten Strukturen, den Betrieb fortzusetzen.
Der 'losen Kopplung' als Notwendigkeit für die Gewährleistung eines stabilen Outcomes einer
Organisation widmete sich u. a. Glassmann (1973) und Zucker (1977). Dabei werden vor allem
die Aspekte Persistenz, organisationale Stabilisationsfähigkeit, Adaptionsfähigkeit und beruf-
liche Zufriedenheit als positive Auswirkungen 'loser Kopplung' auf den Outcome untersucht.
Die Stabilität des organisationalen Outcomes ist abhängig von der Veränderungsresistenz einer
Organisation (Persistenz) und deren Fähigkeit, auch bei veränderten Einflüssen auf die Organi-
sation ihre Operationen fortzuführen. Persistenz zeigt sich somit in der reduzierten Reaktions-
fähigkeit einer Organisation. Die Persistenz wird als Folge von 'loser Kopplung' in Organisati-
onen diskutiert und ist empirisch belegt (vgl. Glassmann 1973, Wilson & Corbett 1983, Deal
& Celotti 1980). Eine weitere Folge von 'loser Kopplung' wird in der Stabilisierung einer Or-
ganisation beim Auftreten einer Komplikation, eines Problems, einer Störung oder eines De-
fekts erkannt. Die Ausbreitung des Problems werde vermieden, da die Untereinheiten nur lose
gekoppelt seien. Turbulenzen bleiben somit von den Untereinheiten fern, was zentral ist, wenn
davon ausgegangen wird, dass die Untereinheiten diesen Anforderungen nicht standhalten
könnten (vgl. Weick 1976, Rubin 1979, Perrow 1984). Während die Persistenz und die Stabili-
sationsfähigkeit zwei Folgen der 'losen Kopplung' darstellen, die einen Wandel neutralisieren,
bezeichnet die Adaptionsfähigkeit eine Folge der 'losen Kopplung', bei der sich die Organisa-
tion schnell an eine Veränderung anpasst. Dabei sind drei Formen von Anpassungsfähigkeit zu
unterscheiden. Erstens können lose gekoppelte Systeme mit der anstehenden Veränderung ex-
perimentieren, ohne dass sich Fehler in der ganzen Organisation ausbreiten (vgl. Hedberg
1984). Zweitens ermöglicht die 'lose Kopplung' den Mitgliedern an der Basis eine Gesamtein-
schätzung der Situation vorzunehmen und sich als selbstorganisierte Gruppe innerhalb der Or-
ganisation dem Management widersprechend zu verhalten (vgl. Thompson 1967). Drittens wird
die Erhaltung der Meinungsverschiedenheit in lose gekoppelten Systemen beibehalten, was zur
Folge hat, dass sich Minderheiten in einen anstehenden Anpassungsprozess einbringen und sich
somit die kognitive Anstrengung der Mehrheit verstärke (vgl. Weick 1976, Nemeth 1986, Ei-
senberg 1984). Der Einfluss der Minderheit hilft damit der Anpassung an komplexe Probleme.
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Eine weitere Folge der 'losen Kopplung' zeigt sich in der beruflichen Zufriedenheit der Organi-
sationsmitglieder. Mehrere Studien belegen, dass die 'lose Kopplung' Selbstbestimmung und
Selbstwirksamkeit fördere, Konflikte reduziere, psychologische Sicherheit gebe und die soziale
Interaktion verstärke (vgl. Weick & Orton 1990).
Missachtete Dialektik der 'losen Kopplung'
Orton & Weick (1990) stellen in ihrer Rückschau auf ein viertel Jahrhundert organisationsthe-
oretischer Forschung eine Vereinfachung des Konzepts der 'losen Kopplung' fest. Die ursprüng-
liche Komplexität sei einer Linearität gewichen, so dass die 'lose Kopplung' vielfach als End-
punkt einer Skala zwischen eng gekoppelten und lose gekoppelten Organisationen erachtet
werde. Die zentrale Aussage, wonach in Organisationen unüberwindbare Unsicherheiten etwa
aufgrund unklarer 'mean-end-connetions' (ebd.) vorherrschten, wurde zugunsten eines Ratio-
nalitätsglauben vernachlässigt. Im Kontext von Schule zeigt sich dieser Rationalitätsglaube in
Form des Planungs- und Steuerungsdiskurses zur Schulentwicklung so u. a. zur 'Neuen Lea-
dership' in Bildungsorganisationen. Eine dialektische Interpretation des Konzepts der 'losen
Kopplung' würde hingegen anerkennen, dass in Schulen aufgrund der unklaren, unplanbaren,
also 'technologiedefizitären' Mittel-Zweck-Verbindung, sprich Unterricht, organisationale Un-
sicherheit entsteht. Trotz dieser Unsicherheit müssen die Organisationsmitglieder einen stabilen
Outcome im Fall der Schule kompetente und für das Wirtschafts- und Gesellschaftssystem
geeignete Schulabgängerinnen und Schulabgänger gewährleisten. Damit dies gelingt, benöti-
gen Lehrpersonen ein hohes Mass an Autonomie, um auf diese Unsicherheit reagieren zu kön-
nen. Auf Einschränkung dieser Autonomie reagieren Lehrpersonen folglich bewusst oder un-
bewusst mit der Ausgestaltung 'loser Kopplung'. Eine dialektische Interpretation der 'losen
Kopplung' würde nun danach fragen, welche Folgen sich für die Lehrpersonen aus der Initiie-
rung, Implementierung und Institutionalisierung von Schulentwicklungsinstrumenten oder Ma-
nagementstrategien wie jene des 'Neuen Leaderships' hinsichtlich einer Einschränkung der Au-
tonomie ergeben. Zudem würde mit einer dialektischen Interpretation deutlich, dass Schulent-
wicklungsinstrumente und Managementstrategien Bestrebungen zur engen Kopplung darstel-
len, welche die Autonomie der schulischen Akteure im Umgang mit Unsicherheit einschränken.
Auf diese enge Kopplung in einem Bereich von Schule reagieren Lehrpersonen mit der Ausge-
staltung 'loser Kopplung' in einem anderen Bereich. Eine dialektische Interpretation der 'losen
Kopplung' würde diese Reaktion nicht als Problem ansehen, sondern sie als Notwendigkeit für
den Fortbestand von Schule auffassen. Die im Kontext der Schule häufig kritisierte Persistenz
(Veränderungsresistenz) erscheint in der dialektischen Betrachtung als Stabilisations- und
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Adaptionsfähigkeit einer Organisation, um ihren Outcome zu gewährleisten, obschon der Un-
terricht in höchstem Mass von Ambiguität geprägt ist.
Diese dialektische Interpretation gilt es im Hinterkopf zu behalten, wenn wir uns nun erneut
der Ausgangsfrage zuwenden: Inwiefern sind die 'Neuen Leadership'-Konzepte für Bildungs-
organisationen von 'loser Kopplung' betroffen bzw. inwiefern sind sie als Ursache für die Aus-
gestaltung von 'loser Kopplung' in Bildungsorganisationen mitverantwortlich.
'Neue Leadership'-Konzepte in Bildungsorganisationen und 'lose Kopplung'
Seit einiger Zeit betont man nun innerhalb des erziehungswissenschaftlichen Schulentwick-
lungsdiskurses die hohe Relevanz des Führungsaspekts, wenn es darum geht, Prozesse inner-
halb von Bildungsorganisationen erfolgreich steuern zu wollen. Rolff & Buhren 2012 sprechen
hierbei etwa von 'verbesserter Führung', 'distributet leadership', 'Ko-Management', 'konfluenter
Leitung', 'professional learning communities' oder Huber (2014) von 'system leadership'. 'Füh-
rung' wird hierbei als Leitkategorie etabliert. Professionelle Führungsmittel wie Mitarbeiterge-
spräche, Zielvereinbarungen, Zuständigkeitsregelungen, Leistungsverträge oder Geschäftsver-
teilungspläne sollen die Wirksamkeit von Führung gewährleisten. Doch inwiefern tangiert die
'lose Kopplung' diese 'Neuen Leadership'-Konzepte bzw. die 'Neue Schulführung'? Diese Frage
ist bisher kaum empirisch untersucht worden.
Zunächst ist festzuhalten, dass die zahlreichen neuen Führungs-Konzepte eines bewirken: eine
stärkere hierarchische Stufung innerhalb der Schule. Sämtliche Konzepte zur 'Neuen Lea-
dership' forcieren die Herausbildung einer stärkeren hierarchischen Stufung, obschon das 'dis-
tributed leadership' oder das 'Ko-Management' zunächst eine breitere Verteilung der Führungs-
arbeit suggeriert. Im Gegensatz zur Absicht wird jedoch die Unterscheidung zwischen Führen-
den und Folgenden vervielfacht und komplexer. Hinsichtlich der Ausgestaltung 'loser Kopp-
lung' aufgrund der 'Neuen Leadership' in Bildungsorganisationen sind zwei Momente zu be-
obachten (vgl. Marti 2017). Einmal bildet sich aufgrund einer 'verstärkte Führung' (Rolff &
Buhren 2012), welche Kategorien wie 'oben' und 'unten' bzw. 'Administration und Lehrkörper'
forciert, 'lose Kopplung' zwischen superiorer und inferiorer Position aus. 'Lose Kopplung' zeigt
sich dann häufig in Form von Verschwiegenheit der Untereinheiten (z.B. Stufenteams, Steuer-
gruppen oder Arbeitsgruppen) gegenüber dem Management (Schul-, Stufen-, Abteilungslei-
tung). Daneben entsteht eine Diskrepanz zwischen dem organisationalen und dem individuellen
Handeln.
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Dann bewirkt eine Verfeinerung der Führung mittels einer Verteilung der Führungsaufgaben
z.B. auf 'Abteilungs- und Stufenleitungen' zwar eine grössere Nähe des Managements zum
Lehrkörper. Man spricht dann von 'mittleren Führungskräften'. 'Lose Kopplung' lässt sich ge-
mäss Weick (1990) mit dieser Managementstrategie jedoch nicht umgehen. Obschon Weick
(1982a) eine 'achtsame und aufmerksame Nähe zur Basis' befürwortet und man etwa mit der
'Konfluenten Leitung' (Rolff & Buhren 2012) bestrebt ist, eine fragmentierte Organisation
durch Medien der Integration wie 'Schul- und Führungsleitbilder', 'Masterpläne zur Schulent-
wicklung', 'erweiterte Schulleitungen', Geschäftsverteilungspläne' sowie kulturelle und symbo-
lische Aktionen zu verhindern. So handelt es sich bei der 'verteilten Führung' dennoch um eine
Managementstrategie, die eine lineare Interpretation von 'loser Kopplung' vornimmt. Denn ge-
lungene Führungsverteilung bewirkt unweigerlich enge Kopplung, welche wiederum die Her-
ausbildung 'loser Kopplung' an einer anderen Stelle zur Folge hat. Daneben scheint misslungene
Führungsverteilung die 'lose Kopplung' zwischen den einzelnen Führungspersonen zu begüns-
tigen, so dass die Beeinflussung der Führenden untereinander schwach bleibt (Weick, 1976).
Somit wird deutlich, dass 'verteilte Führung' stets 'lose Kopplung' auslöst bzw. auslösen muss,
da der organisationalen Unsicherheit entsprochen werden muss.
Ein weiteres aktuelles Führungs-Konzept bildet der 'system leadership'-Ansatz (Huber 2010).
Mit dem Wandel vom 'Management' zur 'Leadership' setzt der System-Leadership-Ansatz auf
die Ausgestaltung 'funktional sinnvoller Kooperationsmöglichkeiten' innerhalb von 'regionalen
Bildungslandschaften' zur 'Optimierung regionaler Schulsysteme' sowie auf die 'eigenverant-
wortlich innovativen professionellen Lerngemeinschaften', welche in 'geteilter Führungsverant-
wortung' ihre 'professionelle Expertise' verknüpfend die jeweiligen Schulen reformieren (vgl.
Huber 2010). Hierbei gilt es hinsichtlich der Ausgestaltung von 'loser Kopplung' zwei Szena-
rien vor Augen zu halten (vgl. Marti 2017). Im ersten Szenario lagert sich das 'System Lea-
dership'-Konzept als 'Frame' (Meyer & Rowan 1977) in der Schulpraxis ab. Als 'Frame' werden
institutionelle 'Bausteine des Denkens' bezeichnet. 'Frames' sind somit mit Scheuklappen des
Denkens vergleichbar. Sie schränken das Denken ein, etwa wie in der Praxis Schulentwicklung
gedacht, initiiert, implementiert und institutionalisiert werden soll. Die 'System Leadership'
kann als 'Frame' wirken, wenn eine Schulleitungsperson als 'System Leader' / 'System Leaderin'
einzelschulübergreifend mehrere Schulen leitet. Hierfür mag sie etwa auf das Prinzip des 'dis-
tributed leadership' zurückgreifen, um Teilaufgaben über Teilzuständigkeiten an Personen an
den jeweiligen Schulen zu delegieren. Zudem wird an jeder dieser Schulen eine 'Führungs-
kräfte-Nachwuchsförderung' betrieben. Zentrale und gelungene Schulentwicklungsaspekte ge-
langen so über den 'System Leader' / die 'System Leaderin' von der einen zur anderen Schule.
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Synergien werden dank des gegenseitigen Austauschs zwischen den Schulen freigesetzt. Das
'System Leadership'-Konzept verlangt die Beteiligung aller schulischen Akteure, auch der
Lehrpersonen. Denkbar wäre etwa, dass eine Lehrperson an mehreren Schulen unterrichtet und
auf diese Weise ein Erfahrungstransfer erfolgt. Gegenwärtig beschreibt man jedoch vorwiegend
den Transfer über die Führungspersonen. Damit ist zugleich veranschaulicht, an welcher Stelle
der Ansatz enge Kopplung bewirkt. Die 'system leadership' stärkt primär die schulischen Füh-
rungspersonen und bewirkt damit eine enge Kopplung auf der Führungsebene zweier oder meh-
rerer Schulen. Aufgrund der gesuchten Nähe zur kommunalen Führung, zur regionalen Schul-
aufsicht sowie zu lokalen, regionalen oder nationalen Initiativen zur Schulreform ergibt sich
darum zusätzlich enge Kopplung. Diese Konstellation entspricht demzufolge einer inneren
Fragmentierung. Zu erwarten ist in diesem Fall, dass sich aufgrund der hierarchischen Stufung
'lose Kopplung' zwischen dem Führungspersonal und jenem Teil des Lehrkörpers einstellen
wird, der nicht direkt an den Führungsaufgaben beteiligt ist. Dieser unbeteiligte Teil des Lehr-
körpers wird bestrebt sein, u.a. die Arbeit in den 'Professionellen Lerngemeinschaften' (PLG)
möglichst zeremoniell zu halten, so dass der organisationalen Unbestimmtheit weiterhin mit
Autonomie und Vielfalt begegnet werden kann. Ebenfalls kann sich Diskretion zwischen den
Untereinheiten (Arbeitsgruppen, Stufenteams, Fachteams, etc.) einstellen - dies insbesondere
dann, wenn eine oder mehrere Gruppen geplante Umsetzungen tatsächlich und nicht lediglich
scheinbar angehen.
Eine weitere Ursache, weshalb die 'system leadership' 'lose Kopplung' auslöst, liegt in der
Mehrdeutigkeit, die sie erzeugt, da die Referenzdaten der Entscheidungsträger über eine längere
Zeit instabil und unberechenbar bleiben. Diese Mehrdeutigkeit wird so lange andauern, bis ent-
weder die einzelnen Lehrpersonen die neue Programmatik in ihr Denken, ihr Handeln und ihren
Sprachgebrauch ('Frame') übernommen haben oder aber sie die zeremonielle bzw. mimetische
Pflege der Programmatik eingerichtet haben. Wird die Programmatik als 'Frame' abgelagert,
entspricht dies einer engen Kopplung. Folglich gestalten die einzelnen Lehrpersonen in anderen
Bereichen und auf anderen Ebenen von Schule 'lose Kopplung' aus, um die 'verlorene' Autono-
mie wieder zu erlangen.
Das zweite Szenario besteht darin, dass die jeweiligen Schulen das 'System Leadership'-Kon-
zept als Ganzes zeremoniell pflegen, sich also äussere Fragmentierung einstellt (vgl. Marti
2017). Bei dieser Konstellation kooperiert der 'System Leader' weitaus stärker mit den regiona-
len Bildungsverantwortlichen und den jeweiligen kommunalen Schulbehörden als mit dem
Führungspersonal der Einzelschule. Auf der überregionalen, strategischen Ebene werden dann
einzelne Transfervorhaben ausgearbeitet und entsprechende Aufgaben delegiert. Aufgrund der
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mangelnden Akzeptanz der Reform bei den Führungspersonen der Einzelschulen, der zu gros-
sen Distanz des 'System Leaders' zur Einzelschulführung und / oder aufgrund des Widerstands
des Kollegiums stranden die Vorhaben indes lediglich in der formalen Fassade der Einzel-
schule. Die 'eigenverantwortlich innovativen professionellen Lerngemeinschaften', die der Sys-
tem-Leadership-Ansatz präferiert, werden in diesem Fall zwar institutionalisiert, allerdings
wohl lediglich zeremoniell realisiert (Meyer & Rowan 1977).
Fazit
Die 'Neuen Leadership'-Konzepte für Bildungsorganisationen sind von 'loser Kopplung' betrof-
fen, was die Wirksamkeitserwartungen einer 'Neuen Führung' dämpfen dürfte. Anerkennen
Führungspersonen jedoch die 'lose Kopplung' als Grundbedingung von Bildungsorganisatio-
nen, reflektieren sie ihre Handlungen im Kontext der in Schulen vorherrschenden Unbestimmt-
heit und lassen sie sich von einer dialektischen Interpretation der 'losen Kopplung' inspirieren,
dann wird es ihnen künftig besser gelingen, eine Schule trotz Unbestimmtheit und der Existenz
von 'loser Kopplung' zu führen bzw. Führungsabsichten sowie deren Grenzen realistischer ein-
zuschätzen. Die Fürsprecher für die 'Neuen Leadership'-Konzepte müssten zudem ihre bisheri-
gen Erkenntnisse zur Wirksamkeit von Schulführung re-interpretieren und sich die Frage ge-
fallen lassen, ob der Befund der 'lose Kopplung' genügend Beachtung gefunden hat.
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Article
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Der organisationtheoretische Befund, wonach Bildungsorganisationen im inneren lediglich lose gekoppelt seien, findet innerhalb des gegenwärtigen Schulentwicklungsdiskurses kaum Be-rücksichtigung. Vielmehr dominiert ein Planungs-und Steuerungsglaube, der in Form von nor-mativ aufgeladener Entwicklungsrhetorik auf die Schulen einwirkt, ohne den Befund der 'losen Kopplung' zu beachten. In diesem Beitrag wird die wissenssoziologisch-organisationssoziologische Untersuchung "Schulentwicklung und lose Kopplung" (Marti 2017) zusammengefasst. Der Beitrag stellt dar, inwiefern der Schulentwicklungsdiskurs von 'loser Kopplung' betroffen ist und inwiefern hinter den Diskurssemantiken zu den Problemen, Schwierigkeiten und Gren-zen von Schulentwicklung 'lose Kopplung' auszumachen wäre.
Article
Diverse applications of the concept of loose coupling are embodied in five recurring voices that focus separately on causation, typology, effects, compensations, and outcomes. Each has a tendency to drift away from a dialectical interpretation of loose coupling toward a unidimensional interpretation of loose coupling, thereby weakening the explanatory value of the concept. The authors first use the five voices to review the loose coupling literature and then to suggest more precise and more productive uses of the concept.
Article
Prior research relating general manager characteristics to organizational strategy has (a) tended to operationalize these characteristics in vague and untestable terms; (b) focused almost solely on the implications of differences in business unit level strategic mission; and (c) rarely examined strategy-general manager linkages in the context of a key criterion variable, namely, effectiveness. This paper develops specific testable propositions that link six managerial characteristics to strategy and effectiveness at two hierarchical levels: corporate and strategic business unit.
Article
Recent evidence suggests that the policies and practices of school systems are loosely structured and weakly controlled. This paper attempts to discover the mechanisms that coordinate school systems despite their structural looseness. The authors argue that by regulating the flow of resources from the district to the school and classroom, administrators influence the content of instruction as well as student learning. Three resources are examined for their effects on the teaching and learning of reading in first grade: the allocation of time, the provision of curricular materials, and the array of students found in schools and classrooms. The analysis indicates that on the average, reading instruction in small groups is constrained by the regulation of these three resources. For students in high-level ability groups, curricular materials play a particularly important role. Administrative decisions on resource allocations constrain teachers' use of resources, which in turn has an impact on student learning.