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La condición física en la etapa secundaria desde el “Estilo Actitudinal” Incorporación de estrategias de autorregulación del aprendizaje de España

Authors:
Vicente teófilo Muñoz fernández
Pedro reynaga-estrada
Juan Josué Morales acosta
Juan ricardo lóPez y taylor
Martín francisco gonzález Villalobos
(Coordinadores)
Actualidades en educación
física y deporte 2020
Maestría en Educación Física y Deporte
Centro Universitario de CienCias de la salUd
Maestría en edUCaCión FísiCa y deporte
Primera edición, 2020
D. R. © 2020, U  G
Centro Universitario de Ciencias de la Salud
Sierra Mojada núm. 950, Colonia Independencia
44350, Guadalajara, Jalisco. México.
© D.R. 2020, F E U
Sabadell52 bajo derecha
San Josep de Sa Talaia, 07839, Islas Baleares
Ibiza, España
: 978-84-18312-78-6
Hecho en México
Made in Mexico
Esta obra fue realizada con financiamiento del Programa de Incorporación
y Permanencia en el  (Proinpep) 2020 de la Universidad de Guada-
lajara y asignado a la Maestría en Educación Física y Deporte del Centro
Universitario de Ciencias de la Salud.
Esta obra ha sido puesta a consideración de revisores internacionales, in-
tegrantes de la comunidad científica de la educación f ísica y el deporte,
quienes con sus observaciones, comentarios y sugerencias enriquecieron la
obra, asegurando así elevar su calidad y pertinencia.
contenido
Acerca de los autores de los capítulos 11
Prólogo 25
MSc. Silvano Merced Len
Capítulo 1. La condición física en la etapa secundaria
desde el “estilo actitudinal”: incorporación de estrategias
de autorregulación del aprendizaje en España 29
Carlos Heras Bernardino
Ángel Pérez-Pueyo
David Hortigüela Alcalá
Israel Herrán Álvarez
Capítulo 2. Concepciones de la acción
docente en educación física 61
María de Lourdes Ruelas López
Mirna Michel Rodríguez
Capítulo 3. O impacto das crenças na formação inicial
de professores de Educação Física 75
Margarida Barros
Paula Silva
Paula Queirós
Capítulo 4. Ética en la evaluación de aptitudes
físicas en grupos de educación física 93
José Luis Cabrera González
Abril Paz Morales
Javier Arturo Hall López
Capítulo 5. Estudio de la resiliencia psicológica
en atletas cubanos de alto rendimiento 113
Marta Cañizares Hernández
Mónica Huie Martínez
Ana Fidelia Quiros Moret
Capítulo 6. Evaluación del paciente con enfermedad cardiovascular
previo al ejercicio: un enfoque en la evaluación
de los componentes de la aptitud física para la salud 129
Gustavo M. Pineda-Nava
Julissa Ortiz-Brunel
Daniela B. Castañeda-Álvarez
Edtna Elvira Jáuregui-Ulloa
Capítulo 7. Códigos qr e hipervínculos en circuitos de entrenamiento
musicalizados para la fuerza en adultos mayores 155
Juan Josué Morales Acosta
Fabiola del Carmen Vázquez Castañeda
Vicente Teófilo Muñoz Fernández
Capítulo 8. El estilo actitudinal como modelo pedagógico
para la formación inicial del profesorado de educación física 171
Ángel Pérez-Pueyo
Carlos Heras Bernardino
David Hortigüela Alcalá
Alejandra Hernando Garijo
Capítulo 9. Características y principios de la planeación
estratégica ante las tendencias y cambios que impactan
al deporte 195
Javier Labrada Rosabal
Vicente Teófilo Muñoz Fernández
Juan Josué Morales Acosta
Capítulo 10. Modulaciones epigenéticas de la actividad
física y el ejercicio 207
Raúl Soria Rodríguez
Damaris Teresa Tiscareño Aguilera
Erika Martínez López
César Octavio de Loera Rodríguez
Capítulo 11. Beneficios psicológicos de
la actividad física y del deporte 231
Pedro Reynaga Estrada
Emmanuel Ruiz Luna
Ivonne Michel Jiménez Ortega
Emelina María Muñoz del Toro
Capítulo 12. Importancia atribuida a los campos disciplinares
y a las prácticas pedagógicas supervisadas en la formación
de profesores de educación física 245
Martín Francisco González Villalobos
Edtna Elvira Jáuregui Ulloa
Juan Ricardo López y Taylor
Ana Isabel Díaz Villanueva
Brenda Nataly González Real
Capítulo 13. Estrategias en la educación física y el deporte
para prevenir el bullying en escuelas secundarias 259
Pedro Reynaga-Estrada
Javier Guadalupe Caratachea Franco
Jessica Lizet Bautista Hernández
José Luis Cabrera González
Capítulo 14. Clima motivacional y actividad física moderada
vigorosa en un programa pedagógico para la enseñanza
del taekwondo en estudiantes de primaria 273
Carlos Guillermo Villafranco Ruiz
Javier Arturo Hall-López
Paulina Yesica Ochoa-Martínez
Edgar Ismael Alarcón Meza
Capítulo 15. La formación integral en la cultura
física y el deporte mediante el ajedrez 293
Pedro Reynaga-Estrada
Vicente Teófilo Muñoz Fernández
Ramón Ricardo Godínez Aguilar
Fernando Padilla Marbán
Capítulo 16. ¿Cómo evaluar una política pública en
promoción de estilos de vida activos y saludables? 309
Edtna Jáuregui-Ulloa
Martín Francisco González-Villalobos
Carlos Alberto Morales Salas
Juan Ricardo López-Taylor
29
Capítulo 1.
la condición física en la etaPa secundaria
desde elestilo actitudinal”: incorPoración de
estrategias de autorregulación del aPrendizaJe
en esPaña
carlos Heras bernardino
ángel Pérez-Pueyo
daVid Hortigüela alcalá
israel Herrán álVarez
El “estilo actitudinal”, como modelo pedagógico emergente y de carác-
ter global (Fernández-Río, Calderón, Hortigüela, Pérez-Pueyo y Aznar,
2016; Fernández-Río, Hortigüela y Pérez-Pueyo, 2018), es junto al
aprendizaje cooperativo, de los pocos modelos que permiten trabajar
todos los contenidos del área de educación física.
Este modelo, centrado en el desarrollo de actitudes como elemento
vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje (Pérez-Pueyo, 2005,
2010), surge de la necesidad inicial de resolver el problema que plantean
las progresiones técnicas si se pretende generar experiencias y actitudes
positivas en todo el alumnado.
En la actualidad, las evidencias científicas indican que los niveles de
sobrepeso y obesidad han aumentado de manera significativa (,
2011; Serra et al., 2003; , 2006; , 2006; Observatorio ,
2011), y, vinculado a esto, los hábitos nutricionales no saludables y la
inactividad física tienen gravísimas consecuencias para la salud.
30
Heras Bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela alcalá y Herrán álvarez
Respecto a la falta de actividad física, la Fundación Gasol (2019)
ha evidenciado que desde 3º de educación primaria obligatoria (nueve
años) hasta 4º de educación secundaria obligatoria () (14 años) la
disminución en los minutos diarios de actividad física está directamente
relacionada con el aumento de minutos delante de las pantallas. Sin
embargo, no se debe olvidar que la Organización Mundial de la Salud
(, 2010) recomienda que los niños y adolescentes de entre cinco
y 17 años realicen, al menos, 60 minutos de actividad física diaria de
intensidad moderada a vigorosa. Y es que se han demostrado los innu-
merables beneficios que la práctica de actividad física tiene para la salud
en cualquier grupo de edad, tanto a nivel individual como colectivo
(Burgess, Grogan y Burwitz, 2006; Hernández y Velázquez [coords.],
2007; Martínez-Gómez et al., 2011; , 2010).
Según la Comisión Europea (2013), se estima que hasta un 80%
de niños y niñas en edad escolar únicamente participan en actividades
físicas en la escuela. Y la Declaración de Berlín afirma que la educación
física es el medio más efectivo para dotar a todos los niños y jóvenes de
competencias para su participación en la sociedad a lo largo de la vida
(, 2013: 3); sin embargo, los avances son francamente escasos
(Martín, Romero-Martín y Chivite, 2015).
En este capítulo exponemos cómo trabajar la condición física desde
nuestra materia en unas edades francamente complicadas, para generar
una actitud positiva hacia la misma. Para ello, se combina un modelo
pedagógico como el estilo actitudinal, con los procesos de evaluación
formativa (Pérez-Pueyo, 2015) y las estrategias de autorregulación.
En este sentido, Córdoba, López-Pastor y Sebastiani (2018) nos
recuerdan que la evaluación se ha basado habitualmente en la utilización
de test de condición física y de habilidades motrices, desde un modelo
tradicional, con el fin de calificar al alumnado al final de cada trimestre,
lo que genera en una parte importante del alumnado un rechazo, tanto a
la condición física como a la educación física en general (Hernández y
Velázquez, 2004; Herranz, 2013; López-Pastor, 2006). Para resolver este
problema, Chiappe, Pinto y Arias (2016) comentan que el término de
evaluación, en sentido global, debería asociarse al de aprendizaje, siendo
necesario dotarlo de una intencionalidad clara y plena en el proceso de
31
Capítulo 1. la CondiCión físiCa en la etapa seCundaria desde elestilo aCtitudinal”:
inCorporaCión de estrategias de autorregulaCión del aprendizaje en españa
enseñanza; y tener en cuenta, como dicen Hortigüela, Pérez-Pueyo y
González-Calvo (2019), que todo lo calificable debería ser evaluable,
pero no todo lo evaluable tiene por qué ser calificable.
Córdoba, López-Pastor y Sebastiani (2018) afirman que en las dos
últimas décadas el inconformismo con el planteamiento tradicional ha
llevado a muchos profesionales a poner en práctica propuestas de eva-
luación formativa orientadas a la implicación del alumnado en el pro-
ceso de aprendizaje (Blázquez, 2017; Herranz, 2013; López-Pastor et al.,
2008; López-Pastor y Pérez-Pueyo, 2017). En este sentido, la pretensión
de obtener los resultados más idóneos pasa por desarrollar el fomento
de la autonomía del alumnado y, como comentan Pérez-Pueyo, Horti-
güela y Gutiérrez-García (2019), para ello es necesaria la utilización
de instrumentos de evaluación adecuados. Se debe entender la evalua-
ción con una clara visión pedagógica y transformadora para que sea un
auténtico agente de cambio en las aulas. Si además conseguimos que sea
compartida con los estudiantes de una forma retroalimentada y cons-
tructiva, permitirá al alumnado ser pleno conocedor de las “reglas del
juego” desde el inicio (Fraile, López-Pastor, Castejón y Romero, 2013;
Hortigüela, Palacios y López-Pastor, 2018; Hortigüela y Pérez-Pueyo,
2016; Hortigüela, Pérez-Pueyo y Fernández-Río, 2017; López-Lozano,
Solís y Azcárate, 2018).
Establecido este planteamiento, comencemos a conocer cómo llevar
a cabo la condición física en la etapa secundaria desde el estilo actitu-
dinal, incorporando estrategias de autorregulación del aprendizaje y
procesos de evaluación formativa.
1. Un breve repaso al modelo de autorregulación del
aprendizaje. Aplicación en educación física
En una reciente investigación desarrollada por Casado (2018), y que
una parte de su origen se centra también en el estilo actitudinal, se hace
alusión a la autorregulación del aprendizaje como una “una metodología
de aprendizaje (o autoaprendizaje) que el docente fomenta y posibilita
32
Heras Bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela alcalá y Herrán álvarez
gracias a las decisiones que toma en relación con aspectos como la orga-
nización de las tareas, el volumen de trabajo, los horarios, etcétera”.
Un rasgo destacado de la autorregulación reside en su incidencia
sobre el desarrollo de la autonomía del alumnado, y con ello en sus
competencias de aprender a aprender y sentido de la iniciativa y espíritu
emprendedor. La participación del alumno en la toma de decisiones
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje es continua, implicando habi-
lidades clave como son: el establecimiento de metas, la planificación, la
búsqueda y organización de información, la recopilación de evidencias
de aprendizaje, la petición de ayuda para resolver tareas, revisión de
materiales, etcétera (Zimmerman y Martínez-Pons, 1986).
Casado (2018), en el modelo que desarrolla y denomina ,1
describe una serie de principios de intervención, entre los que destacan:
1) la acción magistral reducida; 2) la participación responsable de los
alumnos en el aprendizaje; 3) la planificación autónoma del trabajo,
y 4) la evaluación continua y formativa. En este sentido, el alumnado
participa activamente en la toma de decisiones que afectan al proceso
de enseñanza-aprendizaje, pero el docente sigue manteniendo los roles
habituales: explicaciones, elección de contenidos, selección y diseño
de tareas, diseño de los instrumentos de evaluación, etcétera (Casado,
Pérez-Pueyo, Hortigüela y Fernández-Río, 2019).
…¿Y en educación física?
En el ámbito de la educación física, las experiencias más cercanas a la
autorregulación del aprendizaje las encontramos en el modelo de auto-
1 Se destaca el  diseñado por Casado (2018) por ser el modelo de autorregulación
del cual han sido extraídas algunas estrategias para su posterior aplicación a la materia
de educación física; no en vano, Casado proviene de la educación física, se formó
en el estilo actitudinal y pertenece al Grupo Actitudes (www.grupoactitudes.es).
Se puede ver un desarrollo didáctico en Casado, O., Pérez-Pueyo, A., Hortigüela,
D., y Fernández-Río, J. (2019). M: Modelo integral de transición activa hacia la
autonomía. Hacia un proceso de autorregulación del aprendizaje en el aula de educación
primaria. León: Servicio de de publicaciones de la Universidad de León. Recuperado
de https://buleria.unileon.es/handle/10612/11128
33
Capítulo 1. la CondiCión físiCa en la etapa seCundaria desde elestilo aCtitudinal”:
inCorporaCión de estrategias de autorregulaCión del aprendizaje en españa
gestión.2 En las últimas décadas han sido desarrolladas diversas propues-
tas de autogestión en educación física (Lorente, Gatell y Joven, 2018), si
bien se trata de una metodología en creciente expansión.
Ambos modelos tienen unos mismos principios rectores, que pue-
den resumirse en lograr la independencia del alumno a través del desa-
rrollo de su autonomía. Es por ello que son consideradas como un paso
intermedio entre los planteamientos tradicionales y las metodologías
activas. Sin embargo, podemos situar a la autogestión en un escalón más
alto a nivel de protagonismo, implicación y compromiso de los alumnos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La base de esta opción meto-
dológica reside en que sean los propios alumnos quienes diseñen las
sesiones, organizando y dirigiendo el aprendizaje de los compañeros/
as. Lorente, Gatell y Joven (2019) consideran que la implementación de
la autogestión requiere de un proceso previo de desarrollo de autonomía
del alumnado que le permita aprender a adoptar responsabilidades en
las diferentes actividades que se lleven a cabo. Es por ello que la incor-
poración de estrategias de autorregulación del aprendizaje en educación
física puede entenderse como un paso previo al desarrollo de propuestas
basadas en la autogestión.
Si bien las experiencias relacionadas con la autorregulación del
aprendizaje en la materia de educación física son muy limitadas, pode-
mos encontrar algunas propuestas basadas en la hibridación con otros
modelos pedagógicos, en especial con el estilo actitudinal. Así, por ejem-
plo, podemos destacar:
La propuesta inicial de Aprender a correr a ritmo, de Pérez-Pueyo
(2005), original de su tesis doctoral. Con ella se iniciaba el plantea-
miento de la condición física desde un planteamiento que mejorase
las actitudes de los alumnos sin que el rendimiento fuese el centro
del aprendizaje, sino la comprensión y la aplicación de los conoci-
mientos y aprendizajes adquiridos. Así como el desarrollo de pro-
gramas de trabajo individualizados (Pérez-Pueyo, 2012).
2 En España encontramos como una de las pioneras a Lorente en el desarrollo de su
tesis doctoral en 2005.
34
Heras Bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela alcalá y Herrán álvarez
La propuesta de Heras, Pérez-Pueyo y Herrán (2017a) sobre conte-
nidos de atletismo. Teniendo como finalidad/producto final el diseño
y participación en una competición de atletismo, los alumnos rea-
lizan un trabajo colaborativo en el cual autorregulan y gestionan su
propio aprendizaje.
La experiencia “aprender a nadar a ritmo” (Heras, Pérez-Pueyo y
Herrán, 2017b), que toma como ejes fundamentales la intradisci-
plinariedad, el uso de estrategias de autorregulación y la evaluación
formativa y compartida.
Y, por último, destacamos la propuesta internivelar sobre condi-
ción física para la  (Heras, Pérez-Pueyo, Hortigüela, Hernando
y Herrán, 2019a, 2019b), en la cual nos centramos en el desarrollo
del presente capítulo.
2. Desarrollo de la propuesta: trabajo de condición física
a lo largo de la etapa
Esta propuesta, desarrollada por el Grupo Actitudes, se compone de
una secuencia de unidades didácticas para toda la etapa secundaria que
desarrollan contenidos de condición física (tabla 1). Diseñadas desde
el enfoque del estilo actitudinal, se caracterizan por la incorporación
de algunas características de la autorregulación del aprendizaje, por
el uso de aplicaciones para dispositivos móviles como recurso para la
gestión del aprendizaje, y por la integración de procesos de evaluación
formativa. Pero, sobre todo, por plantear un incremento secuencial en
la autonomía de los alumnos que se evidencia en un aumento progresivo
en la toma de decisiones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este capítulo se desarrollan algunas de las unidades que compo-
nen esta propuesta,3 en concreto las relacionadas con el tratamiento de
la resistencia.
3 La propuesta aborda muchos más contenidos vinculados a la línea de la salud
(alimentación y nutrición, lesiones y primeros auxilios, flexibilidad, relajación y
respiración, etcétera).
35
Capítulo 1. la CondiCión físiCa en la etapa seCundaria desde elestilo aCtitudinal”:
inCorporaCión de estrategias de autorregulaCión del aprendizaje en españa
Tabla 1
Secuenciación de unidades relacionadas con condición
física a lo largo de la etapa
Resistencia Fuerza Otros contenidos
complementarios
eso Unidad de
“Aprender a correr
a ritmo”
Juegos de fuerza Unidad de
calentamiento y
juegos.
Unidad de “Aprender a
nadar a ritmo”
eso Postura corporal:
trabajo de rutinas de
Core
Unidad didáctica de
atletismo
eso Carreras de larga
duración
Diseño de rutinas de
fuerza
eso Métodos de
desarrollo de la
resistencia
Métodos de
desarrollo de la
fuerza
bachillerato
Planificación individualizada de condición
física
Fuente: elaboración propia.
3.1. Los primeros pasos: aprendemos a correr a ritmo
Esta unidad se desarrolla en el primer curso de la etapa secundaria4
y sienta las bases de los aprendizajes que se desarrollarán en cursos
posteriores relacionados con el contenido de resistencia. El trabajo está
enfocado en que nuestros alumnos aprendan a correr de manera aeró-
bica durante un tiempo establecido. Se intenta romper con el enfoque
tradicional, basado en exigentes y tradicionales clases en las que los
alumnos se limitan a reproducir los “entrenamientos” propuestos por
el profesor, generalmente dando vueltas a un recorrido determinado, y
donde la calificación está establecida por la medición del rendimiento
con base en unos baremos preestablecidos. La experiencia nos dice que
este tipo de planteamiento, además de no conseguir éxito en todo el
4 Si bien la propuesta ha sido implementada con éxito en los últimos cursos de la etapa
primaria.
36
Heras bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela alcalá y Herrán álVarez
alumnado (muchos de ellos siguen parando o andando durante la prueba
final), no genera ningún tipo de aprendizaje funcional, ni motivación,
ni adherencia a la práctica de actividad física.
Para ello, y con el fin de generar significatividad en los aprendizajes,
tomamos como punto de partida los errores habituales y objetivos que
los alumnos y, en ocasiones, los propios adultos comenten a la hora de
enfrentarse a una carrera de larga duración.
Es por este motivo que la unidad (Pérez-Pueyo, 2005, 2010) comienza
en la sesión 1 con un test de carrera de 10 minutos de duración.5 La rea-
lización de este test busca provocar y evidenciar en nuestros alumnos los
errores a los que nos tienen acostumbrados ante la práctica de ejercicio
físico de este tipo: no calentar adecuadamente o hacerlo de manera insu-
ficiente, no tener en cuenta sus posibilidades y nivel de condición física,
comenzar demasiado rápido (cuya consecuencia es evidente), correr
de manera irregular durante el tiempo que dura la prueba (alternando
momentos caminando y otros a sprint),6 etcétera.
El test se desarrolla
alrededor de un campo
de futbol sala-balon-
mano. El grupo clase
se organiza en parejas,
debiendo anotar cada
uno los datos de los
tiempos del compañero
(figura 1). Las explica-
ciones para el test son
muy sencillas: no se
puede atajar sobre el
5 La realización de un test de esta duración responde a que se trata de un tiempo
suficiente para constatar, tras la finalización del mismo, los aciertos y errores que
pueden llegar a cometer nuestros alumnos. Somos conscientes de que para alumnos
de 1º  correr este tiempo es perfectamente alcanzable, aunque para determinados
alumnos suponga un reto importante.
6 Aunque parezca mentira, nos hemos encontrado alumnos que consideraban que ésta
era la manera más eficaz y eficiente de correr una prueba de este tipo.
Figura 1
Plantilla para el registro de tiempos
37
Capítulo 1. la CondiCión físiCa en la etapa seCundaria desde elestilo aCtitudinal”:
inCorporaCión de estrategias de autorregulaCión del aprendizaje en españa
recorrido marcado, no se puede parar (cada uno regula su propio ritmo,
pero tienen que terminar el test) y es obligatorio dar el 100% en la prueba.
De no cumplirse una o varias de estas instrucciones, deberá repetirse la
prueba. Por tanto, los alumnos gestionan de forma autónoma el tiempo
disponible y la organización de la sesión para que ambos componentes
de la pareja finalicen el test. El papel del profesor se enfoca en la obser-
vación para la evaluación diagnóstica (observar si los alumnos calientan
y en qué medida, si realizan estiramientos al terminar, si son capaces de
regular el ritmo de carrera en relación con la duración de la prueba, si la
implicación en la prueba es la adecuada, etc.), así como prestar especial
atención a los alumnos que precisen ayuda: bien por su condición de
alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, posibles alumnos
asmáticos y/o diabéticos, etc. Además, el profesor va pasando por los
alumnos anotadores para asegurarse de que la toma de tiempos se está
llevando a cabo de manera correcta y que puedan rectificarlo.
Con los tiempos obtenidos en la realización de dicho test (anotados
por un compañero el día de su ejecución), los alumnos elaborarán la grá-
fica de su carrera (vueltas/tiempo), a la que incorporan comentarios crí-
ticos o valoraciones de la misma (figura 4). Este análisis de los resultados
obtenidos7 será el verdadero punto de partida de los aprendizajes de la
unidad, al permitirnos mostrar a los alumnos sobre datos reales los erro-
res cometidos y las necesidades de aprendizaje en relación con el ritmo
de carrera. Además, se pide a los alumnos que calculen el ritmo medio
de su carrera (tiempo medio de todas las vueltas) y el tiempo de paso
de cada vuelta a esa media. Esta tarea puede llevarse a cabo de maneras
diferentes, en función del nivel de autonomía que queramos gestionar en
los alumnos: (1) la primera de ellas será realizarla en clase utilizando las
explicaciones del profesor. Esta opción puede tener más ventajas en el
caso de que sea la primera vez que el docente pone en práctica la unidad
didáctica y por tanto requiera ir con paso más tranquilo pero seguro.
El nivel del grupo, el grado de autonomía o la presencia de alumnos
7 Entendemos los “resultados obtenidos” no sólo como el número de vueltas que
nuestros alumnos han dado al recorrido marcado durante los 10 minutos establecidos,
sino también a la forma en la éstas se han llevado a cabo, las sensaciones producidas,
la ejecución o no de un calentamiento y una vuelta a la calma correctos, etcétera.
38
Heras Bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela alcalá y Herrán álvarez
con necesidades específicas de apoyo educativo también influirán para
decantarnos por esta posibilidad; (2) la segunda será elaborar una senci-
lla hoja con las instrucciones (véase figura 2) paso a paso, de forma que
sean los propios alumnos quienes individualmente en sus casas realicen
los cálculos y elaboren sus gráficas. Esta opción puede ser interesante si
la unidad se desarrolla con cursos superiores, donde sus conocimientos
les permiten desarrollar los cálculos de forma autónoma; (3) una tercera
opción es hacer un uso formativo de las , y consiste en emplear una
plantilla de Excel (figura 3) que permite a los alumnos obtener la gráfica
de forma automática con el simple hecho de incluir los datos de tiempo
de paso de cada vuelta, y por último (4) desde un enfoque competencial
resulta muy interesante desarrollar esta tarea de manera interdisciplinar
con el departamento de matemáticas. En este sentido, se aporta mucha
más funcionalidad a los aprendizajes de la materia de matemáticas, al
desarrollarse sobre su propia experiencia y con datos reales.8
Figura 2
Hoja explicativa de los cálcuos
y procedimientos a realizar para
elaborar la gráfica
Figura 3
Minuatura de la hoja de Excel para
cálculo auntomático de tiempos y
gráfica
8 No debemos olvidar que en el primer curso de secundaria se repasan contenidos
vinculados al sistema sexagesimal, y se introduce a la elaboración y análisis de
gráficas sencillas.
39
caPítulo 1. la condición física en la etaPa secundaria desde elestilo actitudinal”:
incorPoración de estrategias de autorregulación del aPrendizaJe en esPaña
Figura 4
Modelos de gráfi ca para el proceso de autoevaluación,
Ejemplos reales de las gráfi cas inicial y fi nal
Con todo lo acontecido en esta primera fase de la unidad, intentaremos
mostrarles que su manera de correr quizá no sea “la mejor” y que, a pesar
de creerlo así, es probable que su rendimiento no haya sido máximo.9
Para ello resulta muy interesante generar con los alumnos la siguiente
línea de debate: si hubierais corrido todas las vueltas al ritmo medio, hubie-
rais dado las mismas vueltas, pero cansándoos bastante menos.
Llegados a este punto, es el momento de lanzarles el siguiente reto:
“vamos a conseguir que todos/as corráis lo mismo (el mismo número de vuel-
tas o distancia) o más que en el test inicial, cansándoos menos y sin entrenar”.
Así entramos en la segunda fase de la unidad, en la que se dedicará una
parte de las diferentes sesiones a la práctica del ritmo de carrera indivi-
dual, y que los alumnos obtuvieron al calcular su media en el test inicial.
No se busca la mejora en el rendimiento físico (que no es posible), sino
9 Aspecto que les cuesta creer por sus sensaciones al terminar el test, incluso por el
tiempo que muchos de ellos necesitaron para poder recuperarse.
40
Heras Bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela alcalá y Herrán álvarez
que mejoren la eficacia en su realización; la capacidad para lograrlo la
tienen, sin embargo no han demostrado aún competencia. El tiempo que
correrán nuestros alumnos en cada sesión será el necesario para poder
asimilar su ritmo de carrera, pero lo suficientemente breve para que
entiendan que no están entrenando (véase Pérez-Pueyo, 2005, 2010).
Para ello, en cada sesión se propone una estructura de trabajo en
dos series de carrera. En la primera podrán tomar referencias de tiempo
al paso de cada vuelta10 para comprobar que están corriendo en sus
tiempos. Mientras que en la segunda serie únicamente podrán mirar el
tiempo al finalizar y les permite confirmar que están memorizando su
ritmo de carrera. En cuanto a la distancia a recorrer, se comenzará en la
primera sesión con series de dos vueltas,11 para ir sumando en siguientes
sesiones una vuelta por serie. Así se llega a la sesión quinta de esta fase,
en la que los alumnos realizan dos series de cinco vueltas a su media.
Sin calentar específicamente, correrán cinco vueltas siguiendo su media,
tomarán pulsaciones, y volverán a correr cinco vueltas en la media y vol-
verán a tomarse pulsaciones. Es fundamental que, al término de las dos
series (sin que les hayamos condicionado la respuesta ni explicado qué
va a ocurrir), nos digan si están más cansados al terminar las cinco pri-
meras o las cinco segundas y comparen las pulsaciones. Para muchos la
sorpresa se produce cuando reconocen que después de la primera serie
de cinco vueltas sintieron más cansancio que después de la segunda,
incluso que sus pulsaciones bajaron. Magnífica experiencia para reco-
nocer el proceso de ajuste del organismo a la carrera y, en consecuencia,
el valor del calentamiento. Este análisis comparado se convierte en un
auténtico proceso de evaluación formativa, permitiendo prestar más
atención a aquellos que más lo necesiten y ofrecer cierta autonomía a
aquellos que lo requieran.
10 Por ello se hace imprescindible el uso de un sistema de obtención de tiempos (reloj,
smartphone, cronómetros, etc.) para cada alumno, si bien al permitir que puedan
juntarse en parejas cuando tengan la misma media de carrera, el número de recursos
necesarios se reduce.
11 Para facilitar la comprensión de la tarea, solemos plantear el trabajo a realizar de
manera simplificada. Ejemplo de la primera sesión: 2+2 (dos vueltas con referencias
de tiempo + descanso + 2 vueltas únicamente mirando el reloj al final).
41
Capítulo 1. la CondiCión físiCa en la etapa seCundaria desde elestilo aCtitudinal”:
inCorporaCión de estrategias de autorregulaCión del aprendizaje en españa
De esta manera, poco a poco los alumnos van comprobando que
esta manera de correr resulta bastante más cómoda que la que ellos
pusieron en práctica, y que les puede permitir aguantar incluso mucho
más tiempo del que lo hicieron el primer día. Además, se aprovechan
momentos de estas sesiones para ir introduciendo conceptos de manera
significativa como, por ejemplo, resistencia aeróbica y anaeróbica, las
diferencias entre ambas, o la frecuencia cardiaca como indicador de
control del esfuerzo.
En la última fase de la unidad será el momento de revisar los aprendi-
zajes alcanzados, es decir, el desarrollo de una evaluación sumativa. Para
ello se propone la realización de un nuevo test de carrera idéntico al de la
primera sesión, y en el que los alumnos deberán hacer uso de los apren-
dizajes desarrollados en toda la unidad. Con los datos registrados por
su compañero en relación con el tiempo invertido en cada vuelta, cada
alumno podrá elaborar una nueva gráfica de su propia carrera (figura 4).
Además, se aprovecha esta tarea para desarrollar con los alumnos un
proceso de autoevaluación, realizando una valoración de su carrera. Para
ayudarles en este proceso se les proponen diferentes modelos de gráficas
(figura 5) categorizadas desde “muy bien” a “necesita mejorar. Además,
este proceso les sirve como base para el desarrollo de un informe de la
carrera final que debe incluir: (1) el análisis pormenorizado de la grá-
fica; (2) una comparación respecto a la carrera del test inicial, y (3) una
justificación y evidencia de los aprendizajes alcanzados.
Por tanto, a través de este test final se va a valorar la competencia
de los alumnos para realizar una carrera de 10 minutos manteniendo un
ritmo constante. A esto se añade la posibilidad de mejoría respecto al
número de vueltas, aunque esto no es más que una consecuencia positiva
del trabajo bien hecho y no la aspiración inicial de la unidad.12
Además, el proceso de evaluación se completará con un examen
escrito sobre los contenidos abordados a lo largo de la unidad didáctica,
así como un cuestionario de autoevaluación para que el alumno valore de
12 Debemos recordar que cualquier alumno podría obtener la máxima nota incluso
a pesar de no haber mejorado el número de vueltas de su segundo test de carrera,
siempre que éste muestre un ritmo regular y uniforme.
42
Heras Bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela alcalá y Herrán álvarez
manera crítica el proceso de trabajo que ha llevado a cabo en todos los
aspectos. (Para profundizar en el desarrollo, véase Pérez-Pueyo, 2005,
2010.)
3.2. Un pasito más: carreras de larga duración
A partir de los aprendizajes desarrollados en la propuesta anterior para
1º , se desarrolla una unidad didáctica de carreras de larga duración.
Esta unidad didáctica está diseñada para ser trabajada en el tercer curso
de la etapa (3º ), si bien es posible adaptarla a otros cursos siempre
que se tome como base el trabajo de correr a ritmo.
Aunque el contenido fundamental que se aborda es la resistencia,
siendo el objetivo de aprendizaje conseguir realizar carreras de larga
duración con autonomía y eficacia, también se plantean otros aprendi-
zajes de carácter competencial, como son:
La organización y planificación del trabajo personal a corto y medio
plazos.
La participación en procesos de autoevaluación del trabajo diario
como elemento de reflexión crítica y mejora del aprendizaje.
Utilización de aplicaciones digitales de manera autónoma para la
gestión del trabajo diario y el aporte de evidencias de aprendizaje.
En esencia, la unidad consta de una serie de prácticas de carrera con una
duración mínima de 20 minutos. Debemos recordar que los alumnos ya
han vivenciado y aprendido, con la unidad de correr a ritmo, que son
mucho más eficaces cuando corren a un ritmo estable y adaptado a su
nivel. Sin embargo, aún les parece que una carrera de 20 minutos resulta
demasiado cansada y difícil de conseguir. Lo que no saben es que no
se trata de una cuestión fisiológica, sino más bien psicológica. Por eso,
durante la unidad les propondremos diferentes prácticas que les lleven
a superar esta barrera mental, haciendo que trabajen la resistencia sobre
duraciones de más de 20 minutos. En definitiva, se trata de mostrarles que
aplicando los aprendizajes que adquirieron en el primer curso de la etapa,
serán capaces de realizar carreras de larga duración sin ningún problema.
43
Capítulo 1. la CondiCión físiCa en la etapa seCundaria desde elestilo aCtitudinal”:
inCorporaCión de estrategias de autorregulaCión del aprendizaje en españa
De inicio, podría parecer que se sigue una línea metodológica de
corte tradicional; sin embargo, una de las características fundamentales
de toda la propuesta reside en la incorporación de estrategias de auto-
rregulación del aprendizaje junto al enfoque pedagógico y didáctico del
estilo actitudinal. Este enfoque metodológico va a permitir al alumnado
tomar decisiones importantes relativas al desarrollo y gestión de las
sesiones, especialmente necesarias para aquellos alumnos que presenten
mayores dificultades o con necesidades específicas de apoyo educativo.
Algo que parece claro es que, si decidiésemos proponer una misma
práctica para todo el alumnado, estaríamos dejando de lado el prin-
cipio de atención a la diversidad. ¿O es que seguimos pensando que
todos nuestros alumnos necesitan lo mismo para llegar a desarrollar los
mismos aprendizajes en nuestra materia? Precisamente los contenidos
relacionados con condición física son uno de los que más destacan las
diferencias interindividuales existentes entre el alumnado, encontrán-
donos con una gran variedad de niveles en cuanto a forma física. Todo
ello pone en evidencia la necesidad de desarrollar propuestas indivi-
dualizadas. Ahora bien, ¿cómo gestionar esa individualización cuando
contamos con unas ratios tan altas en los grupos? De nuevo parece que
la solución pasa por implicar al alumno en la toma de decisiones y la
gestión de su trabajo en el aula.
Evidentemente, una gran parte del alumnado en este curso no posee
ni los conocimientos ni la autonomía suficiente como para diseñar sus
propias sesiones de desarrollo de la resistencia. Por tanto, es preciso
incorporar estrategias que los lleven de forma pautada y progresiva hacia
la autonomía. Y aquí reside una de las claves que justifica la incorpora-
ción de estrategias sencillas de autorregulación del aprendizaje.
Es precisamente esta línea metodológica, hibridada con el estilo
actitudinal, la que va a marcar la estructura de la unidad, en la que dife-
renciamos tres grandes fases (véase tabla 2).
44
Heras Bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela alcalá y Herrán álvarez
Tabla 2
Fases de la propuesta
Fases Contenido de trabajo
Fase 1 Explicación de la organización y funcionamiento de la unidad:
diseño de las prácticas
Fase 2 Evaluación diagnóstica: asimilación del ritmo de carrera
Fase 3 Desarrollo de las prácticas
Reto final colaborativo
Fuente: elaboración propia.
Fase 1. Explicación de la organización y funcionamiento de la
unidad: diseño de las prácticas
Dos aspectos relevantes para el buen funcionamiento de la propuesta
son el desarrollo de un entorno colaborativo en el grupo-clase y la crea-
ción de una actitud inicial positiva hacia el contenido. Para conseguirlo,
y basándonos en el planteamiento metodológico del estilo actitudinal,
se inicia la unidad lanzando a los alumnos un reto de carácter colabo-
rativo, que se convertirá en la tarea final de la unidad: conseguir correr
20 minutos de forma continua y sin pararse. Es indudable que para una
parte del alumnado esta tarea parece escapar de sus posibilidades, lo
que es aprovechado para captar su atención. Lo que desconocen es que
la consecución del reto por parte de todo el grupo va a llegar como
consecuencia lógica del trabajo que se desarrolle en clase, lo que permi-
tirá generar una experiencia positiva y de éxito, tanto individual como
grupal. Además, en un intento por generar un entorno de trabajo en el
que los alumnos muestren responsabilidad personal y social, se hace
uso de la técnica de marcador colectivo (Velázquez, 2013). Esta técnica
se basa en la existencia de una recompensa individual asociada al éxito
grupal,13 de forma que induzca al alumnado a desarrollar actitudes de
ayuda hacia los compañeros.
13 Por ejemplo, se puede proponer que la consecución del reto por parte de toda la clase
implica un porcentaje extra en la calificación individual.
45
caPítulo 1. la condición física en la etaPa secundaria desde elestilo actitudinal”:
incorPoración de estrategias de autorregulación del aPrendizaJe en esPaña
La definición del reto final da paso a otro aspecto fundamental de
esta primera fase de la unidad: la explicación de la organización del
trabajo al alumnado. El empleo de estrategias de autorregulación hace
necesario que los alumnos conozcan y entiendan, desde el inicio, todos
los detalles relativos al funcionamiento de la unidad. Para ello, la primera
sesión se dedica a hacer una revisión conjunta del aula virtual, en la cual
tienen alojados de manera permanente todos los recursos y la informa-
ción relevante: (a) infografía sobre la finalidad y la estructura de las
sesiones; (b) las fichas de cada una de las prácticas que van a desarrollar,
y (c) la tarea de entrega del diario digital de prácticas.
En este proceso de revisión de cómo se va a desarrollar la unidad,
uno de los aspectos sobre los que más se incide es la explicación de todas
las acciones que van a tener que realizar los alumnos para el adecuado
desarrollo de las sesiones. En concreto, se les explica que van a tener
que diseñar y gestionar sus propias prácticas de resistencia. Ahora bien,
teniendo en cuenta el análisis realizado anteriormente, parece evidente
que los alumnos necesitan una guía para poder desarrollar este proceso.
Es por ello que se pone a disposición de los alumnos una serie de
fichas (véase figura 5) con las pautas generales de cada una de las prác-
ticas (metodología, series, repeticiones, tipo de descanso, tiempo de pausa,
etcétera).
Figura 5
Ejemplos de fi chas de cada prática con las pautas generales.
Modifi cado de freepik.com
46
Heras Bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela alcalá y Herrán álvarez
De esta manera, el diseño de las sesiones se convierte en una adecuación
de las diferentes variables que componen esa pauta general, dándoles así
la opción de adaptarlas a sus características y posibilidades individuales.
Se plantean las siguientes premisas para el diseño de las prácticas:
En primer lugar, deben respetar la estructura general de cada una de
las prácticas propuestas. Si bien no se trabajan de forma específica
los métodos de desarrollo de resistencia, las prácticas diseñadas
por el alumnado deben seguir la línea metodológica propuesta por
el profesor. En este sentido, la unidad se compone de seis prácticas,
correspondiéndose tres de ellas a trabajo de forma fraccionada y
tres a trabajo continuo a ritmos variables.
Las prácticas deben ser diferentes entre sí, para lo cual pueden jugar
con las diferentes variables que componen la misma (en especial
con el volumen de las series, los descansos y los ritmos de carrera).
Debe respetarse el volumen total de trabajo, no pudiendo en ningún
caso ser inferior a los 20 minutos.
El ritmo base de trabajo siempre será su ritmo medio de carrera.
Si bien ya tienen adquiridos los aprendizajes básicos sobre cómo
correr a un ritmo constante (desarrollados en la unidad de aprender
a correr a ritmo en años anteriores), es necesario que reconozcan el
ritmo al cual van a poder realizar las prácticas de más de 20 minu-
tos. Para conseguir este propósito se realiza una práctica al inicio
de la unidad didáctica orientada exclusivamente a ello (véase en el
análisis de la fase 2).
El diseño de las prácticas se realiza en casa, como tarea previa a la
sesión de clase. De esta forma, al iniciar la sesión cada alumno sabe
exactamente cuál es la práctica que va a desarrollar.
Todo el trabajo relativo al diseño de la sesión y su puesta en práctica
se puede realizar de forma individual, en pareja o en grupos de tres.
Sin embargo, para poder realizar el trabajo en grupo es necesario
que el ritmo de carrera sea similar, para lo cual cobra especial impor-
tancia la sesión de evaluación diagnóstica (fase 2).
El orden en que van a desarrollar las prácticas lo establece ini-
cialmente el profesor (véase ejemplo en la tabla 3). Sin embargo,
cuando se trabaja con grupos más experimentados en la regulación
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Capítulo 1. la CondiCión físiCa en la etapa seCundaria desde elestilo aCtitudinal”:
inCorporaCión de estrategias de autorregulaCión del aprendizaje en españa
de su aprendizaje, se puede dar la posibilidad de generar su propia
organización de las prácticas. Esto implica un mayor nivel de auto-
nomía en los estudiantes, pues cada alumno o grupo puede estar
trabajando en sesiones completamente diferentes, lo que implica
que la responsabilidad completa de la gestión de la sesión recae
sobre el alumnado.
Tabla 3
Ejemplo de prácticas que componen la unidad didáctica
Práctica 1 Trabajo fraccionado Práctica 4 Continuo a ritmo variable
Práctica 2 Trabajo fraccionado Práctica 5 Trabajo fraccionado
Práctica 3 Continuo a ritmo variable Práctica 6 Continuo a ritmo variable
Fuente: elaboración propia.
Fase 2. Evaluación diagnóstica: asimilación del ritmo de
carrera
Como ya se ha comentado anteriormente, el éxito de la unidad reside
en que los alumnos sean capaces de correr a un ritmo estable y adap-
tado a sus posibilidades. Si bien podríamos dar por supuesto que esto lo
aprendieron en 1º , la lejanía en el tiempo y el propio crecimiento y
desarrollo de los alumnos hace necesaria la realización de una evaluación
diagnóstica. Todo ello sin contar con que podemos encontrarnos con
alumnos que no hayan desarrollado la unidad de aprender a correr a ritmo
y que, por tanto, requieran adquirir este tipo de aprendizajes como paso
previo al desarrollo de esta unidad.
Por todo ello se propone una primera práctica, definida por el pro-
fesor, en la que se pretende que cada alumno conozca y asimile el ritmo
base al que va a realizar todas las prácticas que componen la unidad.
Además, nos va a permitir identificar aquellos alumnos que pudie-
ran presentar mayores necesidades y que, por tanto, puedan requerir una
mayor ayuda y control por nuestra parte. Así se propone una evaluación
diagnóstica que consta de dos partes diferenciadas:
Test de 10 minutos. Se sigue una línea similar a la unidad de correr
a ritmo, aunque con pequeños cambios a nivel organizativo. En este
48
Heras Bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela alcalá y Herrán álvarez
caso, dado que el interés no se centra en conocer el tiempo de cada
una de las vueltas y no requiere de ese registro, por lo que todos
los alumnos podrán realizar el test de forma simultánea. La única
premisa es contabilizar el número de vueltas y el tiempo final, de
forma que puedan calcular el ritmo medio por vuelta. Además, se
permite que el ritmo sea submáximo, dado que las prácticas de la
unidad van a ser desarrolladas sobre 20 minutos y el ritmo medio
debe garantizar el poder desarrollarlas.
Antes de pasar a la segunda parte de la evaluación diagnóstica, se
da la posibilidad a los alumnos de organizarse en parejas o grupos
de tres. Para ello, la premisa es que el tiempo del ritmo medio sea
parecido (diferencias de no más de dos segundos) y siempre bajo
la supervisión y aprobación del profesor. Estos grupos se manten-
drán de forma estable durante el desarrollo de la unidad, pudiendo
trabajar de forma colaborativa tanto en el diseño como en la gestión
de las prácticas.
Práctica de asimilación del ritmo. Durante el tiempo restante de
la sesión, se propone que repitan una secuencia de series con un
descanso breve (no superior a 30 segundos). Un ejemplo, en forma
de pirámide, puede ser el siguiente: 1 x 1 vuelta + 1 x 2 vueltas + 1 x 3
vueltas + 1 x 2 vueltas + 1 x 1 vuelta. Durante esta práctica, los alum-
nos deben focalizar su atención en el ritmo de carrera, controlando
que los tiempos de paso y tiempos finales de cada serie se ajusten
a su ritmo medio.
Durante esta fase el rol del profesor se centra en generar las ayudas
necesarias a los alumnos, tanto en la realización del test, como en la
gestión del ritmo. Cobra especial importancia en este momento la ayuda
con aquellos alumnos que pueden presentar mayores dificultades para
asimilar este. Es precisamente esta razón, junto con el factor psicológico
tan influyente en la realización de carreras de larga duración, la que
nos lleva a permitir e incluso aconsejar a los alumnos trabajar en grupo
pequeño en lugar de hacerlo de forma individual.
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Capítulo 1. la CondiCión físiCa en la etapa seCundaria desde elestilo aCtitudinal”:
inCorporaCión de estrategias de autorregulaCión del aprendizaje en españa
Fase 3. Desarrollo de las prácticas y reto final colaborativo
Esta fase la constituyen todas las sesiones en las que los alumnos deben
desarrollar las diferentes prácticas que conforman la unidad, que como
vimos anteriormente, son un total de seis. En número de sesiones de
prácticas puede variar en función de las necesidades de aprendizaje,
siendo fundamental que al finalizar las mismas sean capaces de desa-
rrollar con garantías de éxito el reto final colaborativo.
Como ya se ha ido anticipando, con estas prácticas no se pretende
mejorar la capacidad de resistencia de los alumnos, algo imposible si
atendemos al número de sesiones semanales que tiene la materia. Lo que
se pretende es generar experiencias positivas en todos los alumnos en
relación con las carreras de larga duración y el control de su capacidad
aeróbica, que van a constituir algunos de los recursos fundamentales del
trabajo de resistencia orientado a la salud para su vida adulta. Además,
a través de este trabajo se pretende contribuir al desarrollo de la auto-
nomía del alumno, tan necesaria si queremos incidir en la creación de
hábitos de práctica de actividad física en la edad adulta.
En la asamblea inicial, parte esencial y habitual de cada sesión, se
resuelven todas las posibles dudas y se revisan las prácticas diseñadas. A
partir de este momento comienza el trabajo autónomo de los alumnos,
comenzando por un calentamiento general,14 al que le sigue el desarrollo
de la práctica.
Cada alumno o grupo debe encargarse de gestionar toda la sesión,
que se resume en la organización de la práctica, el control de los tiem-
pos de trabajo, descansos y ritmo de carrera. Además, se propone a los
alumnos el uso una  que permita monitorear su práctica. El uso de
este recurso, que es opcional, tiene varias funciones importantes, como
son: (1) aprender su uso como recurso de control del entrenamiento; (2)
poder dar evidencia del trabajo realizado en el diario digital de prácti-
14 Los contenidos relativos al calentamiento general se desarrollan en 1º , lo que
permite a los alumnos poder realizar en este curso un calentamiento de forma
autónoma. Además, por el tipo de contenido que se va a abordar en esta unidad, no
se considera necesaria la realización de un calentamiento específico.
50
Heras bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela alcalá y Herrán álVarez
cas, ayudándoles a obtener información importante para el análisis; (3)
poder dar evidencia del desarrollo de las prácticas que se realicen fuera
del horario lectivo, bien sea porque tengan que recuperarlas o porque
decidan efectuar sesiones voluntarias.
Por último, en la parte final de la sesión se aprovecha para realizar
un análisis conjunto de lo ocurrido en la práctica, que ayudará a los
alumnos a centrar el análisis que van a tener que hacer en su diario digital
de prácticas. Dicho diario constituye una actividad de enseñanza-apren-
dizaje de gran valor formativo, a través del cual cada alumno realiza una
reflexión sobre su propia práctica. Así, tras cada una de las sesiones que
forman la propuesta (incluidas las prácticas voluntarias), el alumnado
debe presentar a través del aula virtual un análisis de la práctica en el
tiempo y forma determinados.15 Para ayudar a los alumnos a focalizar
sus reflexiones, y dotarle de un auténtico uso formativo, se ofrece a
los alumnos una plantilla con el formato del diario. Esta plantilla tiene
marcada la siguiente estructura (figura 6): (a) diseño de la sesión; (b)
descripción de la práctica; (c) análisis de la práctica, y (d) evidencia del
desarrollo de la práctica.
Figura 6
Imágenes del Diario digital de prácticas
Como último paso de la unidad, tras el desarrollo de todas las prác-
ticas, llega el momento del reto final colaborativo. Como ya se explicó,
consiste en realizar una carrera continua de 20 minutos en la que no haya
paradas por parte de ningún alumno de la clase. Para el desarrollo del
reto se les da completa libertad de organización, aunque se les aconseja
15 Se puede ampliar información del uso del diario digital de prácticas en la publicación.
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Capítulo 1. la CondiCión físiCa en la etapa seCundaria desde elestilo aCtitudinal”:
inCorporaCión de estrategias de autorregulaCión del aprendizaje en españa
que pueden realizar grupos de carrera con diferentes ritmos para que
todos tengan posibilidad de ir acompañados. Lo habitual es que decidan
hacer tres o cuatro grupos de nivel, de forma que cada uno decide en
qué grupo quiere comenzar el reto. Si en algún momento notan que el
ritmo del grupo no es adecuado, tienen posibilidad de incorporarse en
otro grupo sin necesidad de pararse.
Este reto, que sirve como actividad de evaluación sumativa, es el
momento clave de toda la unidad didáctica. Además de generar una
experiencia de éxito individual en cada alumno (la experiencia nos
dice que no hay ningún alumno que no consiga superar el reto, salvo
que exista algún problema físico puntual), generamos una experiencia
de éxito grupal. La ayuda de unos compañeros a otros en momentos
de flaqueza se convierte en fundamental y en un hecho de solidaridad
incuestionable con la excusa de superar el reto colectivo y colaborativo.
3.2. Hacia la autonomía completa: planificación del
desarrollo de la resistencia
A través de las propuestas analizadas anteriormente hemos conseguido
llevar a los alumnos a alcanzar un cierto nivel de autonomía, que les
permite gestionar y analizar prácticas aisladas de desarrollo de la resis-
tencia. Sin embargo, aún queda un paso importante para conseguir que
los alumnos sean capaces de organizar de forma eficaz y coherente el
trabajo de resistencia como parte de un plan personal de actividad física
saludable. Es preciso dotarles de los aprendizajes relativos a métodos
de desarrollo de la resistencia, así como las pautas fundamentales para
su planificación.
Es aquí donde entramos en la última unidad relativa al desarrollo
de la resistencia a lo largo de la etapa, desarrollada en el 4º curso de la
.16 Si bien la estructura y organización de la propuesta es similar a la
planteada en 3º , supone un avance en relación con la implicación
16 Si bien vamos a abordar toda la propuesta como una única unidad, existe la posibilidad
de desarrollar los contenidos relativos a métodos de desarrollo de la resistencia
en 4° , y los contenidos relativos a planificación de condición física en 1º de
bachillerato.
52
Heras Bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela alcalá y Herrán álvarez
del alumnado en la toma de decisiones sobre el qué hacer, cuándo hacer
y cómo hacer recaigan en el alumnado.
Así, a partir de las pautas generales que el profesor aporta sobre las
tareas a desarrollar a lo largo de la unidad, en este caso sobre los méto-
dos de desarrollo de la resistencia y el proceso de planificación, son los
propios alumnos quienes diseñan y desarrollan sus propias prácticas,
decidiendo cuándo y cómo realizarlas dentro de las sesiones. La dife-
rencia fundamental respecto a unidades de cursos anteriores reside en
que el alumno ya no regula su trabajo por sesión, sino que lo hace para
toda la unidad al completo.
Y para ello se hace uso de un recurso fundamental dentro del apren-
dizaje autorregulado, como es el planificador individual (Pérez-Pueyo,
2012). En él los alumnos recogen todas las decisiones relativas a la orga-
nización y gestión de las prácticas que van a desarrollar, convirtiéndose
en una guía del proceso de enseñanza-aprendizaje, y en un referente
fundamental para el proceso de evaluación formativa.
La propuesta puede resumirse en las siguientes fases:
1. Análisis de los aspectos esenciales de los métodos de desarrollo de
la resistencia. Para dotar de un carácter funcional y respetar los ritmos
individuales de aprendizaje, se plantea una destreza de pensamiento
denominada compara-contrasta. Los alumnos trabajan sobre una plantilla
aportada por el profesor, en la que se explican los diferentes métodos
de resistencia (figura 7), y que les va a permitir trabajar de forma autó-
noma en la interpretación y comprensión de los mismos. Los métodos
que se van a desarrollar a lo largo de la unidad son los siguientes: frac-
cionamiento de distancias largas, continuo variable, carrera continua y
método .17
2. Elaboración del planificador individual. Partiendo de la información
trabajada en la fase anterior, los alumnos diseñan un planificador indi-
vidual en el que recogen el diseño de todas las prácticas (dos por cada
método), estableciendo la secuenciación en que las van a desarrollar
a lo largo de la unidad. Por tanto, a través del planificador individual
17 Estos métodos pueden ser adaptados por el profesor en función de sus preferencias,
del contexto e incluso de las necesidades y posibilidades de los alumnos.
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Capítulo 1. la CondiCión físiCa en la etapa seCundaria desde elestilo aCtitudinal”:
inCorporaCión de estrategias de autorregulaCión del aprendizaje en españa
queda organizada toda la unidad, de forma que cada alumno posee una
secuencia diferente de trabajo.
3. Puesta en práctica del planificador. Los alumnos desarrollan las
prácticas que han diseñado, siguiendo la secuencia y temporalización
que ellos mismos han marcado. Esto significa que hacen prácticas dis-
tintas y en momentos diferentes de la unidad. Así, los alumnos son los
gestores de todo lo que ocurre en la sesión, cobrando especial impor-
tancia el control del ritmo y los tiempos de carrera.
Una tarea fundamental a desarrollar en esta fase, en la misma línea
de la propuesta desarrollada en el curso anterior, es la realización del
diario digital de prácticas. Además, aprovechando los aprendizajes desa-
rrollados en el curso anterior sobre el uso de  para el control del
entrenamiento, se pide a los alumnos que monitoreen cada una de sus
prácticas, de forma que puedan incorporar evidencia de las mismas en
su diario digital.
4. Elaboración de una planificación de resistencia, mensual e individua-
lizada. Para el desarrollo de esta tarea se abordan algunos contenidos
teóricos imprescindibles, como son los principios de entrenamiento y
los componentes de la carga.18 También se aprovecha para definir las
características de la planificación que deben elaborar (tabla 4) y se da a
conocer el instrumento con el cual van a ser evaluados.
Tabla 4
Características de la planificación resistencia
Características de la planificación
Se planificarán entre 4 y 5 semanas.
En cada semana se deben programar un mínimo de 3 sesiones.
La planificación debe estar adaptada al contexto individual.
Es muy importante la información y vivencias recopiladas en el diario digital de
prácticas.
Se tendrán en cuenta los principios de entrenamiento vistos en clase.
La planificación se acompañará de una memoria donde se expliquen todas las
decisiones tomadas.
Fuente: elaboración propia.
18 Es necesario adaptar estos contenidos a la capacidad de los alumnos, y con ello
también las características de la programación exigida.
54
Heras bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela alcalá y Herrán álVarez
De esta forma, y basándose en la vivencia de las prácticas desarrolladas
sobre los métodos de resistencia, la planificación se convierte en una
actividad de síntesis de todo lo trabajado en la unidad (véase ejemplo
en la figura 8).19
Figura 7
Ficha explicativa de los métodos de desarrollo de la resistencia
Figura 8
Imágenes del Diario digital
5. Así entramos en la última fase de la propuesta: la exposición y
defensa oral de la planificación. Para que el proceso sea eficaz y fluido,
se utiliza un formato Pechakucha, utilizando como instrumento para
la evaluación formativa una escala de valoración (Pérez-Pueyo et al.,
19 Se propone a los alumnos de forma voluntaria, y fuera del horario de clase, el
desarrollo práctico de la planificación. En caso de hacerlo deberán recoger y
presentar evidencias en un portafolios (usando capturas de pantalla de la app que
hayan utilizado).
55
Capítulo 1. la CondiCión físiCa en la etapa seCundaria desde elestilo aCtitudinal”:
inCorporaCión de estrategias de autorregulaCión del aprendizaje en españa
2018).20 De esta manera se pone la materia al servicio del desarrollo de la
competencia lingüística, en sus dimensiones de expresión oral y escrita.
Resumen de la propuesta de evaluación
En relación directa con la metodología aplicada, la evaluación se carac-
teriza por su carácter formativo, compartido e integrado en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Destaca especialmente el uso del diario de
prácticas, que se gestiona a través del aula virtual. Los alumnos dispo-
nen de una plantilla, a modo de organizador gráfico, similar a la que se
emplea para en la unidad del curso anterior. Este proceso se acompaña
de una supervisión del profesor que proporciona un feedback continuo
a los alumnos.
Por otro lado, el planificador se convierte también en un instrumento
de evaluación muy valioso. En él, cada alumno registra una autoevalua-
ción diaria relacionada con el cumplimiento e implicación de lo planifi-
cado, lo que incide directamente en la autorregulación de su aprendizaje
y el desarrollo de la responsabilidad personal.
Respecto a la planificación, se establece un proceso de evaluación
formativa basada en tres estrategias fundamentales. La primera es dar
a conocer a los alumnos, antes de iniciar la tarea, el instrumento con el
cual se va a realizar la evaluación. La segunda estrategia es el uso de foros
de consulta en la propia aula virtual. Y finalmente, el establecimiento de
dos entregas obligatorias, en cada una de las cuales se aporta un feedback
mediante el instrumento diseñado para la evaluación (escala graduada).
Todo ello permite a los alumnos la mejora continua de su planificación
antes de la calificación final.
Un proceso de evaluación formativa similar se desarrolla con la
tarea de exposición y defensa de la planificación. Los alumnos trabajan
sobre el texto escrito del discurso, y realizan una primera entrega para
que el profesor pueda ofrecer información que les permita mejorar su
20 También existe la posibilidad de plantear la tarea en forma de videotutorial o incluso
dotarle de un carácter colaborativo empleando la aplicación Padlet (pueden verse
ejemplos de instrumentos para estas tareas en el siguiente enlace: https://www.
grupoactitudes.com/competencias-bsicas-nueva
56
Heras Bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela alcalá y Herrán álvarez
producción. Tras la incorporación de las mejoras, se pasa al desarrollo
de las exposiciones orales. Durante las mismas se genera un proceso de
evaluación compartida donde los alumnos valoran a sus compañeros
(coevaluación).
Como resumen, a lo largo del capítulo se ha presentado un ejemplo
de cómo abordar los contenidos de resistencia en la etapa secundaria,
incorporando al estilo actitudinal las estrategias de autorregulación del
aprendizaje y los procesos de evaluación formativa. Este enfoque per-
mite generar un aprendizaje auténtico y transferible a la vida cotidiana,
desarrollando experiencias positivas y de éxito en todos los alumnos.
Sin embargo, si el interés del lector se centra en el desarrollo de otros
contenidos, pueden consultar y descargar gratuitamente desde la web:
www.grupoactitudes.es
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Actualidades en educación física y deporte 2020
Maestría en Educación Física y Deporte
se terminó de imprimir en diciembre de 2020
en los talleres de Ediciones de la Noche
El tiraje fue de 500 ejemplares.
www.edicionesdelanoche.com
... La autorregulación del aprendizaje en EF ha sido desarrollada principalmente a través del modelo de autogestión (Heras-Bernardino, Pérez-Pueyo, Fecha recepción: 19-01-21. Fecha de aceptación: 07-05-21 Javier Lamoneda Prieto educacionfisicajlp@gmail.com Hortigüela & Herrán, 2020). Para su aplicación práctica, el alumno/a diseña las sesiones, organiza y dirige a sus propios compañeros de clase, para lo cual, se precisa de un proceso previo de desarrollo de autonomía que permita ejercer con responsabilidad las funciones durante el proceso (Lorente, Gatell & Joven, 2019). ...
... Para su aplicación práctica, el alumno/a diseña las sesiones, organiza y dirige a sus propios compañeros de clase, para lo cual, se precisa de un proceso previo de desarrollo de autonomía que permita ejercer con responsabilidad las funciones durante el proceso (Lorente, Gatell & Joven, 2019). Algunas de las experiencias prácticas desarrolladas en EF se han encaminado a la planificación y el desarrollo de métodos de entrenamiento de la resistencia (Heras-Bernardino et al., 2020), la enseñanza del salto a la comba (Peiró, Valencia-Peris & Pérez, 2012), el aprendizaje de ritmos en el entrenamiento continuo (Pérez-Pueyo, 2005), la enseñanza de las carreras en atletismo (Heras-Bernardino, Pérez-Pueyo & Herrán, 2017a) o la iniciación al nado continuo (Heras-Bernardino, Pérez-Pueyo & Herrán, 2017b). ...
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Resumen. En el artículo se aporta una propuesta de innovación cuyo objetivo es adaptar el Crossfit al ámbito escolar; se promueve la autonomía, la educación para la salud, la motivación intrínseca y la mejora de las relaciones sociales. Para ello, se emplea el Modelo Integral de Transición Activa hacia la Autonomía (Casado, 2018) y la hibridación de la Gamificación, como recurso motivacional y el Modelo de Educación Física relacionada con la salud, a través de la comprensión de la actividad física y el desarrollo de estrategias de auto-gestión. Se aportan orientaciones prácticas para la intervención en educación física. Palabras claves: Educación Secundaria; innovación educativa; fitness; modelos pedagógicos. Abstract. The article provides with an innovative proposal whose aim is to adapt CrossFit to the school context; it promotes automy, education for health, intrinsic motivation and the improvement of social relations. For that purpose, we employ the Integral model of active transition twards autonomy (Casado, 2018) and the Gamification hybridization, as a motivational resource and the development of self-management strategies. Practical orientations are suggested for physical education.
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Actualmente son numerosos los desacuerdos en torno a la enseñanza de la Educación Física (EF), incluso hacia sus intenciones, finalidades y funciones. Esta variedad de enfoques, en muchos casos opuestos, se agudiza notoriamente por la influencia de las redes sociales. La búsqueda del “like” y el halago inmediato deriva en un reduccionismo de la materia, más mediatizado por la ocurrencia de la actividad concreta que por la evidencia científica. Esto, junto a otros factores, limita que la asignatura goce del prestigio social y curricular que merece. El objetivo del presente artículo es intentar arrojar luz sobre los principios fundamentales que han de estructurar la enseñanza de la EF. A través de la revisión de la literatura, se presentan diez elementos clave: 1.- Plantear propuestas con coherencia pedagógica; 2. - Crear una identidad corporal dentro de la cultura de la actividad física y el deporte; 3.- Generar un clima social positivo en el aula; 4.- Trabajar la inclusión y romper estereotipos; 5.- Utilizar los modelos pedagógicos; 6.- Aplicar la evaluación formativa y compartida; 7.- Evidenciar el aprendizaje generado; 8.- Fomentar la autorregulación; 9.- Promover la transferibilidad del aprendizaje; 10.- Conocer/transformar el entorno y el servicio a la comunidad. El texto, sin ninguna pretensión de sentar cátedra, busca la reflexión pausada y profunda del profesorado de EF, un colectivo de gran dinamismo, potente y con infinidad de posibilidades para conseguir que la asignatura siga creciendo y evolucionando.
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This study describes the evolution of a physical education teacher from the perspective of the assessment systems that he experienced as a student and that he has used as a teacher. Through an autobiographical account we analyze the personal and professional evolution of the author, the reasons for starting to use a formative assessment system, and the process of implementing this model. Throughout the narration, a transition can be observed from a model of summative and qualifying assessment, the result of the author’s experience as a student and his initial training, to a model based on formative assessment and reflective practice. This model of assessment, which is practiced in the service of the student’s learning and its consequences in society, is presented as a new challenge that is consistent with education in the 21st century.
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Tomando como referencia un trabajo anterior sobre modelos pedagógicos en Educación Física, el objetivo fundamental del presente artículo es incidir sobre los aspectos clave que los docentes necesitan tener en cuenta para incorporar estos planteamientos metodológicos de manera satisfactoria a sus clases. Para ello se detallan aquellos elementos que ayudan en la transición de la teoría a la práctica de cada uno de los principales modelos pedagógicos.
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Assessment is one of the key elements in the development of the curriculum since it forms a cycle of interdependence with the other curricular areas (content, methods, etc.). This work presents the changes detected in the conceptions about assessment in science that a sample of 311 prospective primary teachers had before and after a training course presented from a constructivist perspective. This course was designed to follow the principle of isomorphism, with the educator striving ‘to teach how to teach and to do so by teaching’. Information was acquired through a pre-test and post-test, 12-item, Likert-scale questionnaire. The items formed two groups of six: one typical of a traditional assessment and the other of a formative assessment. Each group consisted of two items for each category studied: the purpose of assessment, its content and the methods used. The responses were subjected to different analyses (principal components, descriptive, inferential and effect size). The results showed that initially, the trainees identify themselves as belonging to an inquiry-based model of working in class. They also showed a certain insecurity about questions that are very characteristic of traditional assessment. After the course, significant differences were found in their agreement with statements typical of a formative assessment and a reduction of their uncertainties concerning traditional assessment.
Article
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El objetivo del presente estudio es analizar en qué medida el empleo de evaluaciones entre iguales favorece la práctica en la formación inicial del profesorado (FIP). Se utiliza una metodología cualitativa a través del análisis de contenido, la observación sistemática regulada y los grupos de discusión. Se generan dos grupos de trabajo (control y experimental). En el grupo en el que se realizaron las coevaluaciones se obtuvo una mayor implicación del alumno en el proceso, más calidad en las tareas desarrolladas y un aprendizaje más elevado. Se observa la importancia de permitir al alumno valorar a sus iguales
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The use of formative and shared or co-assessment has been shown to improve the motivation, involvement and learning of university students. The aim of this study is to analyse the effect that implementing these processes has on university students' perception of their acquisition of transversal competences. The participants in the study were 1021 students from five Spanish universities taking degree courses in primary education or physical education and sport science. They all experienced formative and shared or co-assessment throughout a complete academic year of their courses. For the data collection, a Self-Perception Scale of Transversal Competences was created, which had adequate values of reliability and validity. Using a transversal design (inter-subjects), inferential statistical analysis was undertaken of the differences in means between the perception of a range of transversal competences before and after the course. The results show significant perceived improvements at the end of the course for most of the com-petences analysed, which indicates, among other thing, the value and importance of this type of assessment for the educational process.