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La evaluación formativa: hacia una propuesta pedagógica integral en tiempos de pandemia

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Abstract

El presente artículo aborda la problemática de la evaluación del aprendizaje desde la propuesta de las políticas educativas globales para el caso del contexto peruano, que implica ambientes de aprendizaje de educación no presencial o remota. El análisis hermenéutico tiene su base en procesos de análisis documental y en el método histórico lógico de importantes fuentes relacionadas. A partir de ello, pudo comprenderse que la evaluación formativa constituye una alternativa potente para afrontar los desafíos de la actual coyuntura que exige un proceso evaluativo integral, dinamizador y desarrollador. En las conclusiones se aprecia la necesidad de un docente reflexivo y flexible a los cambios, que promueva la evaluación como propuesta pedagógica integral, y en la cual se destaque el factor de una interculturalidad que potencie principalmente, la capacidad del saber ser y el saber convivir.
Recibido: junio 2020 / Aceptado: agosto 2020
ISSN 1815-4867, 17(4) 2020
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La evaluación formativa: hacia una propuesta
pedagógica integral en tiempos de pandemia
Formative evaluation: towards a comprehensive pedagogical proposal
in times of pandemic
Marybel Mollo-Flores, marybel.mollo@epg.usil.pe, https://orcid.org/0000-0002-6384-5866;
Patricia Medina-Zuta, patricia.medina@epg.usil.pe, https://orcid.org/0000-0002-6315-9356
Universidad San Ignacio de Loyola, Lima-Perú
Resumen
El presente artículo aborda la problemática de la evaluación del aprendizaje desde la propuesta
de las políticas educativas globales para el caso del contexto peruano, que implica ambientes de
aprendizaje de educación no presencial o remota. El análisis hermenéutico tiene su base en
procesos de análisis documental y en el método histórico lógico de importantes fuentes
relacionadas. A partir de ello, pudo comprenderse que la evaluación formativa constituye una
alternativa potente para afrontar los desafíos de la actual coyuntura que exige un proceso
evaluativo integral, dinamizador y desarrollador. En las conclusiones se aprecia la necesidad de
un docente reflexivo y flexible a los cambios, que promueva la evaluación como propuesta
pedagógica integral, y en la cual se destaque el factor de una interculturalidad que potencie
principalmente, la capacidad del saber ser y el saber convivir.
Palabras clave: Evaluación formativa, retroalimentación formativa, COVID-19, docente
reflexivo, educación no presencial y remota.
Abstract
This article addresses the problem of learning evaluation from the proposal of global educational
policies for the case of the Peruvian context, which involves non-face-to-face or remote education
learning environments. Hermeneutical analysis is based on processes of documentary analysis
and on the logical historical method of important related sources. From this, it was understood
that formative evaluation constitutes a powerful alternative to face the challenges of the current
situation that requires a comprehensive, dynamic and developer evaluation process. Among the
main conclusions, the need for a reflective and flexible teacher to change is appreciated, who
promotes evaluation as an integral pedagogical proposal, and in which the factor of an
interculturality that mainly enhances the ability to know how to be and know live together.
Keywords: Formative evaluation, formative feedback, COVID-19, non-face-to-face and remote
education.
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Introducción
En la actualidad, la educación viene afrontando una situación de incertidumbre que ha
obligado a replantear los diferentes escenarios de la dinámica pedagógica. El estado de
pandemia ha detenido la educación presencial y ha obligado a las instituciones
formadoras, a asumir con mayor rigor, el soporte que puede brindar la tecnología y la
innovación para orientar, agilizar y optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje
(IESALC-Unesco, 2020). Ello, solo será posible, a través de la versatilidad de las
herramientas tecnológicas, capaces de generar contenido y actividades que promuevan la
interacción entre el docente y el estudiante (Barrón, 2020). Sin embargo, es de suponer,
que el mayor desafío no está sujeto a cambiar la esencia pedagógica per sé, sino a saber
sobrellevar el proceso formativo en condiciones de virtualización sincrónica y
asincrónica.
En tal sentido, el currículo por competencias, necesita atravesar un cambio, tomándose
en cuenta la revolución tecnológica y sobre todo la transformación social que requiere el
contexto (Villalaz y Medina, 2020); siempre incluyendo metodologías pedagógicas ya
reconocidas y otras de corte más innovador, de cara a los actuales tiempos.
Para ello, se necesita un docente que mire con otros ojos el proceso evaluativo, en el cual,
no solo “prepara” a un estudiante para que obtenga puntaje alto en una prueba como el
Programme for International Student Assesment (PISA), propuesto por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2018); sino que se sepa asumir
en este trayecto, una propuesta pedagógica integral orientada a lograr aprendizajes
significativos y con ello anclajes perdurables para toda la vida (Morales y Medina, 2020).
El caso peruano atraviesa una problemática educativa, en la cual la evaluación no llega a
implementarse desde la propuesta de un currículo por competencias. Se ha determinado
un enfoque formativo en este proceso, pero ello aún representa un pendiente y un desafío.
Esto nos lleva a preguntarnos, ¿cómo es posible hablar de revolución 4.0 para la
educación peruana, si las cifras continuamente, representan lo contrario?
Para este tipo de análisis, son importantes los datos que brinda el Instituto de Estadística
e Informática (INEI, 2018), cuando señala que el nivel de penetración de la Internet en el
Perú es de un promedio de 52,5 % en la población total. Esto compromete a 16 634 413
de 31 989 256 de los pobladores. Solo en Lima, el promedio es de 72,8 % y en el resto
del país, de 42,9 %. Bajo estas cifras, sería interesante determinar cómo organismos
representativos de la política educativa, como el Ministerio de Educación (Minedu) y la
Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (Sunedu), vienen
enfrentando la educación remota a nivel país y buscan alinearse con la tan anhelada
calidad educativa a través del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS 4). Ciertamente,
para lograr este propósito es fundamental trabajar en la enorme brecha de desigualdad,
respecto al acceso a la tecnología (Trejo, 2020), así como en el desarrollo de una
evaluación por competencias que enmarque un proceso pedagógico integral (Morales y
Medina, 2020).
De esta manera, se propone un análisis que examine algunos elementos vinculados al
tópico que es central en esta propuesta. Por eso nos inquieren este tipo de interrogantes:
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¿cómo se viene configurado esta nueva revolución educativa en los tiempos de
pandemia?, ¿cómo lograr el equilibrio entre la evaluación con pruebas estandarizadas y
la evaluación formativa a través de una educación no presencial y remota?, ¿qué necesita
incorporarse en el perfil del docente para desarrollar la evaluación formativa en las
actuales condiciones de la pandemia COVID-19?, ¿cuál es la relevancia de la
retroalimentación en la evaluación formativa como proceso pedagógico integral?
De esta manera, el objetivo general es el siguiente: analizar aspectos significativos de la
evaluación formativa que la impliquen como una propuesta pedagógica integral,
buscando opciones pertinentes al contexto peruano que respondan al desafío generado
por la pandemia de la COVID-19.
Materiales y métodos
La metodología ha comprometido procesos hermenéuticos sobre la base del análisis
documental. Se hizo despliegue de métodos teóricos que comprometen funciones
gnoseológicas para garantizar la confluencia de procesos cognitivos de nivel superior. El
método histórico-lógico no solo permitió revisar el panorama-contexto previo, sino que
planteó aspectos centrales que han ido configurando el tema y el foco del análisis en sus
distintas dimensiones. Luego, el método de análisis y síntesis, ha sido permanente en el
propósito de asegurar la articulación y secuencia de todos los elementos que integran esta
propuesta, y ofrecer así, una respuesta reflexiva, problematizadora y teorizadora de los
distintos tópicos y nodos de construcción epistémica (Medina y Deroncele, 2020).
Ha sido preponderante la selección y revisión de fuentes de organizaciones promotoras
del conocimiento a nivel de la política global y local. Para ello, fueron realizados procesos
de indagación y pesquisa previa, que determinaron aportes de expertos en el tema, fuentes
de política educativa y la selección de artículos científicos relacionados principalmente,
con la evaluación formativa. La práctica de construcción científico textual (Medina y
Deroncele, 2019a), ha permitido procesos de sistematización y de construcción de un
texto científico reflexivo y propositivo. Bajo esta experiencia, se puede asegurar un
proceso de productividad científica que ha cumplimentado la revisión constante de las
fuentes y la determinación de una postura crítica frente al planteamiento general del
artículo. Sabemos que la investigación necesita ser vista como un medio de formación
integral que se oriente al análisis de las problemáticas actuales, como a la generación de
respuestas y propuestas de transformación y cambio (Estacio y Medina, 2020).
Resultados
Configuraciones de una nueva revolución educativa en tiempos de pandemia: el
marco de la evaluación formativa
La evaluación es una pieza clave para producir información necesaria a lo largo de todo
este proceso, forjando en el estudiante la identificación de sus fortalezas, sus
oportunidades de mejora y sobre todo, de sus potencialidades formativas (Deroncele,
Medina y Gross, 2020). Desde el entorno virtual, es determinante, concebir un ambiente
de aprendizaje, aún más poderoso y capaz de producir una revolución en la educación
(Díaz, 2020). De esta manera, se plantea un punto de partida histórico lógico, que ayude
a entender cómo se imprime este concepto en el actual fenómeno educativo y como ello
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representa una oportunidad de evolución y de transformación social (Medina y Villalaz,
2020).
A través del tiempo, es sabido que el concepto de revolución industrial está asociado a
grandes cambios tecnológicos que han impactado en las sociedades. Así, la humanidad
ha demostrado su capacidad para afrontar y sobrellevar los retos de cada era, que a lo
largo del tiempo, se han ido configurando en cuatro grandes revoluciones industriales.
La primera revolución industrial tuvo su surgimiento en el siglo XVIII, con la creación
de la primera máquina de vapor de Watt. Aquí se focalizó la introducción de equipos de
producción mecánicos impulsados por la energía del vapor. En la educación, la Ilustración
surgía en 1715, como un movimiento cultural europeo, preocupado esencialmente,
porque las personas sepan leer y escribir. Se trataba de una educación documentada que
se limitaba al uso del libro y de la pizarra. Básicamente, estamos hablando de una
orientación instructiva del entonces sistema educativo, en el cual la evaluación
representaba un sistema de control y era predominante su carácter inquisitivo.
La segunda revolución industrial inicia en el siglo XIX, con la aparición de la primera
cinta transportadora en 1870 y cuando Thomas Edison patenta la bombilla en 1880. Es
una época de producción en masa, en la cual la cadena de montaje y la electricidad se
dejan sentir. En la educación, se comienzan a proyectar transparencias en una pizarra.
Aquí no hay mayores cambios en la forma de evaluar, y se mantiene esa tendencia
autoritaria e inquisidora del rol evaluador.
La tercera revolución industrial se manifiesta en el siglo XX cuando la informática entra
en vigencia junto con la automatización y la aparición de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC). En 1962, se crean los primeros ordenadores
personales. En la educación, se utiliza la Internet y empiezan a surgir los entornos
virtuales como opciones educativas, algunos de ellos como el Massive Open Online
Course (MOOC). A partir de este momento, habría que plantearnos, que las
oportunidades de asumir un proceso educativo on line, siempre tuvieron un espacio y
tiempo histórico suficiente. Sin embargo, ello no fue aprovechado o valorado en su
momento Por mucho tiempo, la educación virtual no representó una prioridad
pedagógica, hasta el momento de la pandemia (Barrón, 2020). Para entonces, todo fue
vertiginoso y exigió que en automático, los actores y las instituciones incorporasen de
manera urgente, una evaluación remota.
Finalmente, la cuarta revolución industrial es la denominada 4.0 y es la que se vive en la
actualidad; basada en procesos inteligentes, Big Data e inteligencia artificial. En la
educación, se puede traducir el concepto de inteligencia artificial a través de la analítica
de aprendizaje para recopilar datos medibles que nos acerquen a las necesidades y
competencias de cada estudiante de manera individual desde los programas de e-learning.
Luego de este recorrido que dispone las etapas evolutivas del proceso educativo, así como
el impacto de la COVID-19 en el desarrollo de los procesos formativos, se puede enfatizar
algunos cuestionamientos centrales como: ¿qué tipo de revolución se está configurando
actualmente en la educación? o ¿cómo se disponen los niveles de actuación tanto de los
sujetos, como de los contextos involucrados?
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Al respecto, algunos autores como Echeverría (2018), señalan que para que la educación
viva la cuarta revolución industrial, las políticas educativas deberían afrontar un cambio.
Este cambio, implica que los ciudadanos desarrollen verdaderamente competencias
transversales (no solo de carácter técnico o metodológico). Si esto se consiguiera, se
estarían demostrando capacidades para aprender, desaprender, volver a aprender y poder
enfrentar a una sociedad VUCA (Volatility, Uncertainty, Complexily, Ambiguity), que
tanta expectativa nos genera en estos últimos tiempos.
Para originar una verdadera revolución desde la educación, es necesario adaptar el
currículo tomando en cuenta las habilidades del siglo XXI, como la innovación, el manejo
de medios de información y el uso de TIC; y reinventar el sistema evaluativo, de tal forma
que responda a una pedagogía integral y de orientación formativa (Morales y Medina,
2020). Si se quiere llevar el concepto de evaluación formativa a la educación no presencial
y remota, el desafío se vuelve aún más difícil, pero no es tarde para idear cómo hacerlo
en una realidad como la peruana.
En este sentido, es importante que el docente comprenda y maneje algunos conceptos que
emergen en el proceso pedagógico de la evaluación: evaluación por competencias,
evaluación formativa y evaluación remota. Se trata de fortalecer el rol docente desde la
perspectiva del paradigma constructivista social (Vygotsky, 1978; Villalaz y Medina,
2020), en el cual, el estudiante pueda contar con un tutor capacitado que sepa guiar su
proceso de aprendizaje.
El sentido ético de las pruebas estandarizadas en equilibrio con los fines de la
evaluación formativa como propuesta pedagógica integral
Una de las grandes críticas que reciben las pruebas estandarizadas es que miden
competencias y habilidades operativas sin que se tome en cuenta aspectos culturales,
elementos del macroentorno de naturaleza política, económica y social, condiciones para
la enseñanza tanto pública como privada o el proyecto educativo de cada país. Sin
embargo, una prueba estandarizada cumple con estándares de tipo internacional, cuando
dispone información relacionada con el aseguramiento de la calidad educativa, que
permita proyectar cuáles son considerados los mejores sistemas educativos y de cuáles de
ellos, se podrían aprender.
Considerando todo ello, en las actuales condiciones de educación remota, hay un primer
desafío reconocido en la búsqueda del equilibrio entre la evaluación con pruebas
estandarizadas y la evaluación formativa. Para ello, conviene diferenciar tres conceptos
importantes: evaluación del aprendizaje, evaluación formativa en educación no
presencial y remota y evaluación con pruebas estandarizadas.
Como ya fue mencionado, la evaluación con pruebas estandarizadas es la aplicación
de pruebas bajo estándares que implican a gran cantidad de sujetos, con el fin de evaluar
un determinado nivel de aprendizaje. En el ámbito internacional, compromete resultados
de todo un país, región o distrito (Martínez, 2009; Medina y Derocele, 2020b). Un buen
ejemplo de ello es el de la prueba PISA en la cual permanentemente ha salido rezagado
el país (OCDE, 2018); pero es paradójico encontrar cómo esta evaluación plantea una
competencia global. Se asume la misma, como la capacidad para desarrollar habilidades
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que involucren temas globales, locales e interculturales atendiendo las distintas visiones
del mundo. Es decir, aprender a conocer, a hacer, a ser, y sobre todo a convivir. Se trata
de potenciar el factor de la interculturalidad en esta lógica de saber generar bienestar
común y al mismo tiempo, desarrollo sostenible desde la profesionalidad. Pero para ello,
cuenta que los docentes aprendan a evaluar este tipo de habilidades en un país como el
nuestro, bajo una propuesta declarativa de la evaluación formativa (Medina y Deroncele,
2020b). Pero, ¿cómo lograr ello?
Al respecto, la evaluación del aprendizaje, el segundo concepto de este análisis, tiene
como principal objetivo medir el alcance de las metas de aprendizaje que se presentan en
el currículo tanto de manera cuantitativa como cualitativa. Se asume con ello, alentar un
cambio permanente sobre el conocimiento de los estudiantes a través del desarrollo de
competencias. Dicho tipo de evaluación sería eficaz a través del método o procedimiento
que implemente el docente en el aula relacionando coherentemente los indicadores de
evaluación con las metas de aprendizaje.
Incluso, hay posturas que integran tres propuestas: evaluación del aprendizaje, la
evaluación para el aprendizaje y el aprendizaje para toda la vida (Moreno, 2016;
Medina y Deroncele, 2020b). Cuando el alumno ve logros alcanzados de manera real, se
motiva para poder seguir aprendiendo. Para ello, se debe lograr evaluaciones tanto
presenciales como virtuales más eficientes que ayuden a que los alumnos puedan ir
controlando su propio éxito.
Para la evaluación formativa en educación no presencial y remota, Ruiz (2014) señala
que la evaluación virtual se compone de una valoración sumativa a través del uso de TIC
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La valoración requiere ser sistemática, se deben
analizar los datos, brindar juicios de valor y en base a ello, tomar decisiones.
Pero no solo estarían de por medio las TIC, sino también las Tecnologías para el
Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), cuyo objetivo es la difusión del material de
estudio, recursos didácticos, así como bibliotecas virtuales; y las Tecnologías para el
Empoderamiento y la Participación (TEP), cuyo principal propósito es desarrollar
actividades tanto grupales como individuales, red de aprendizaje desde los tableros de
discusión (foros), actividades de coevaluación o gamificación (como Kahoot) y el uso de
herramientas como las plataformas Learning Management System (LMS) o Blackboard,
entre las más destacadas.
Surge entonces, una nueva necesidad para generar educación remota desde los procesos
sincrónicos y asincrónicos en donde la retroalimentación entre el docente y el alumno es
clave y vital en este contexto de educación on line, y ya no solo se traslada este sentido a
un núcleo de educación virtual; ya que la principal diferencia entre una y otra es si se
promueve o no la interacción en tiempo real. La evaluación vista desde la innovación de
la tecnología debe abordar la integración de la información compleja, transversal y
progresiva. Para lograr este objetivo, la construcción de rúbricas de evaluación facilita el
proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de que el alumno comprenda los indicadores
para evaluar su desempeño y sepa cuáles son las metas que tiene que alcanzar a nivel de
competencias (Medina y Deroncele, 2019b).
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Según Martínez (2009), la evaluación del aprendizaje se aplicaba en China a gran número
de personas desde el año 1,000 a. C. En sus inicios, la evaluación no seguía procesos
rígidos, sino que se centraban en la observación que hacía el docente sobre el desempeño
de sus estudiantes.
Estados Unidos empieza a desarrollar un sistema educativo masivo desde el siglo XIX.
Tal es así, que en 1890, McKeen Cattell, psicólogo estadounidense, empieza a desarrollar
pruebas psicométricas (test mental). Luego, surge un movimiento de estándares
educativos en la década de 1990 que reafirma la importancia de las evaluaciones de gran
escala (Martínez, 2009; Medina y Deroncele, 2020b) o lo que nosotros hemos
denominado como pruebas estandarizadas.
Se impulsaba a este tipo de evaluación porque generaba mayor alcance del sistema
educativo y el desarrollo profesional del docente. Sin embargo, sus resultados no
evidenciaban el desempeño real de cada estudiante en términos explícitos, no permitían
la autorregulación ni, mucho menos, una verdadera retroalimentación. Se dejaban
aspectos importantes del currículo (como las competencias actitudinales, por ejemplo) y
los niños se cansaban al recibir un excesivo entrenamiento sobre cómo debían responder
a las pruebas, ocasionándoles un sentimiento de rechazo hacia los maestros y hacia la
propia escuela.
Cuando se trata el concepto de evaluación, normalmente se le asocia con un significado
negativo. Santos Guerra (2012), compara la evaluación con una tortura que imprime
“tatuajes en el alma”, en tanto causa amenaza, imprime miedo ante el error y se asocia a
la idea del castigo como un reforzador negativo desde la explicación del conductismo.
Dentro de esta cultura evaluativa, también cuenta el rol de los padres, quienes suelen
realizar algunos tipos de preguntas a sus hijos, vinculadas a: ¿cómo te fue en la
evaluación?, ¿saliste primero?, ¿quién obtuvo la nota más alta? El alumno siente una
presión muy grande y empieza a formular un sentido de evaluación amenazante,
fiscalizador y totalmente autoritario.
Pero la evaluación no debería ser vista con temor, sino como una herramienta que ayude
a trabajar sus potencialidades formativas que desencadenan en oportunidades de mejora
(Deroncele, Medina y Gross, 2020). Para lograr ello, la evaluación con pruebas
estandarizadas no puede sustituir a un buen maestro; pero sí puede servir de apoyo para
que el docente pueda cumplir una labor efectiva con el estudiante y le pueda brindar
retroalimentación oportuna (Medina y Deroncele, 2020b).
La pregunta inmediata que surge entonces se asocia a pensar en el Perú, ¿tenemos el perfil
docente para lograr aprendizaje significativo y autónomo?, seguramente, la respuesta sea
negativa; y es que el aprendizaje significativo (Ausubel, 1976) parte de una teoría
cognitiva del aprendizaje verbal que centra su atención en el estudiante. Este principio,
figura ampliamente en el currículo, pero la realidad nos va demostrando que no se conoce
mucho sobre él, en tanto no se ha logrado implementar. El aprendizaje es significativo en
tanto garantiza que el estudiante adquiera, asimile y retenga los saberes que la escuela
ofrece produciendo significado para él mismo. Esto implica un aprendizaje duradero,
instalado; es decir, un aprendizaje para toda la vida (Medina y Deroncele, 2020b). El
docente conoce del concepto, sin embargo, lo deja de lado en sus prácticas educativas y
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propuesta de evaluación. Al contrario de la evaluación sumativa que solo evalúa el
resultado final, la evaluación formativa es la que se realiza a lo largo del proceso
educativo.
Por otro lado, las pruebas psicométricas fueron consideradas como una revolución
cognitiva en su momento; ya que rechazaban el pensamiento conductista desarrollado por
representantes como Skinner. Sin embargo, la verdadera revolución en la educación,
debería venir desde la complejidad de una evaluación formativa, la cual debe ser vista no
solo como el resultado de la evaluación final, sino de todo un proceso. Esto supone una
evaluación de aprendizaje basada en niveles taxonómicos entendiendo que los alumnos
son los receptores de un proceso mediado por la acción docente (Sadler, 1989) y que se
debe poner atención al componente afectivo que desarrollan los alumnos (Stiggins, 2008);
ya que la evaluación genera un impacto emocional (Martínez, 2009).
En el análisis del estudio de Andrade y Brookhart (2019), constatamos que la definición
de evaluación ha evolucionado para relacionarse al logro de aprendizajes más allá de la
simple calificación. Los cambios de la evaluación formativa principalmente se deben a la
influencia de las teorías constructivista, cognitiva y sociocultural del aprendizaje en
donde el estudiante regula su propio aprendizaje y se resaltan aspectos claves como lo
son la planificación de objetivos de aprendizaje; la retroalimentación continua que incluye
autoevaluación, coevaluación y evaluación de pares (Medina y Deroncele, 2020b).
En esta misma línea, Pellegrino (2020) afirma que la evaluación debería ayudar a mejorar
el desempeño de los estudiantes y que no sirva para auditarlo. Es así, como ya lo ha
mencionado Martínez (2009), que la evaluación del aprendizaje implica una evaluación
del estudiante después de un período de instrucción (evaluación sumativa), mientras que
la evaluación para el aprendizaje es la que se hace al estudiante en un período más corto
(Black y William, 1998, citado por Pellegrino, 2020) y está diseñada para ajustar y
mejorar los procesos de instrucción y aprendizaje en los estudiantes. Tanto Pellegrino
(2020), como Medina y Deroncele (2020) concluyen que la evaluación también consiste
en un proceso de interpretación para dar sentido a la evidencia del propósito de la
evaluación y la comprensión por parte del estudiante.
Por otro lado, ¿cómo se aborda a la evaluación en educación virtual desde la política
educativa peruana? En el marco legal, tenemos la Ley General de Educación N° 28044,
que en el artículo 30, manifiesta que es necesario propiciar el diálogo y la reflexión con
la evaluación. Esto coincide con lo asumido por Medina y Deroncele (2019), cuando
atribuyen a la evaluación con enfoque formativo, los llamados “diálogos reflexivos”,
posibles de concretar desde la auto-reflexión y la inter-reflexión. Si lo que
verdaderamente se busca, es propiciar una evaluación formativa como propuesta
pedagógica integral, hay que ajustar todo lo que esta práctica disponga a las
características, necesidades y expectativas de los estudiantes (Comisión Permanente del
Congreso de la República, 2003).
Asimismo, la Nueva Ley Universitaria 30220, en el artículo 47, menciona que la
educación a distancia en las universidades, debe basar sus programas en las condiciones
de entornos virtuales de aprendizaje que aseguren la misma calidad educativa que antes
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tuvieron los programas presenciales (Comisión Permanente del Congreso de la
República, 2014).
Ante este panorama, ¿cómo se logrará el equilibrio entre la evaluación con pruebas
estandarizadas y la evaluación formativa a través de una educación no presencial y
remota? Responder a esta pregunta, nos hace pensar que es el docente el principal agente
de cambio, que puede promover dicha revolución desde la educación. Pero para lograr
ello, el docente debe estar capacitado a la par de la evolución de los sistemas educativos.
Según asevera Stiggins (2008) se requiere conseguir que la evaluación con pruebas
estandarizadas sea un apoyo para el proceso pedagógico y por ende para el logro de una
evaluación formativa en toda su dimensión.
Asimismo, sería propicio señalar lo que propone Bloom (1964) en su taxonomía:
recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Nuestra forma de trabajar ya no
funciona y necesitamos un nuevo horizonte en donde se proponga un cambio en el modelo
de evaluación para que llegue a ser formativa. Es decir, ya no para medir un aprendizaje
memorístico, el cual se centra solo en el primer nivel de dicha taxonomía (recordar), sino
llevar al alumno hacia la transformación de su propio conocimiento logrando que llegue
al nivel más elevado: crear (Medina y Deroncele, 2019).
¿Cómo aplicar la taxonomía de Bloom en un entorno de educación no presencial y
remota? Una respuesta a ello es el aprendizaje basado en proyectos (ABP), el cual
desarrolla una metodología constructivista centrada en el alumno (Botella, 2019). Se
centra en el trabajo autónomo y en equipo de los estudiantes para lograr los objetivos
planteados (Barrón, 2020). El alumno es protagonista de su propio aprendizaje siendo
autónomo y responsable en planificar, estructurar el trabajo y elaborar el producto final.
El aprendizaje y la enseñanza basados en proyectos forman parte de una metodología
activa en donde la labor del docente es guiar y apoyar a los estudiantes a lo largo del
proceso. Por ejemplo, a través de una videoconferencia (Google Meet, Microsoft Teams,
Blackboard Collaborate Ultra, Zoom, Jitsi Meet). Se llega al nivel de creación cuando el
alumno investiga, diseña, planea, idea, interactúa y trabaja colaborativamente con otros
estudiantes en un proyecto conjunto, como el de una wiki, una filmación de video, un
debate (Kialo Edu), un comentario en la red, una publicación que contribuya a una
reflexión de su aprendizaje, en un foro, con el trabajo colaborativo (a través de Google
Drive, Perusall) o la elaboración de un mapa mental (Coogle, MindMeister Cimaptools).
El docente desde su rol de tutor puede apoyarse en rúbricas de evaluación para guiar el
proceso reflexivo del alumno y que a través de ellas se proponga una ruta clara de los
objetivos, las actividades y los entregables del proyecto en un tiempo determinado.
Algunas recomendaciones que podemos brindar para obtener un resultado exitoso es que
si no se detallan bien ni se siguen las directrices, se podría causar frustración tanto en
estudiantes como en profesores. Finalmente, si el docente tiene grupos muy numerosos
en donde se puede dificultar el seguimiento de cada uno a detalle, pueden implementarse
mecanismos de autoevaluación y heteroevaluación para que los mismos estudiantes sean
los responsables de evaluar su propio aprendizaje y el de sus compañeros (Medina y
Deroncele, 2020b).
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Discusión
¿Qué necesita incorporarse en el perfil del docente para desarrollar la evaluación
formativa en las actuales condiciones de la pandemia COVID-19?
Con el efecto de la pandemia producida por la COVID-19, queda demostrada una vez
más, la gran capacidad de adaptación que tiene el ser humano, aún a pesar, de un
panorama complejo y lleno de incertidumbre (Díaz, 2020). En este contexto, Lorenz
(1995) propone la teoría del caos, cuya máxima principal es que dentro del desorden
tenemos la capacidad de adaptarnos y ordenarnos; demostrando ello a través de nuestro
comportamiento a lo largo del tiempo. Dicha teoría no se limita a algún campo en
específico, por ende, la teoría educativa puede reformularse constantemente en un sistema
que es caótico por naturaleza en donde, a saber de Medina y Deroncele (2019; 2020b), el
docente debe buscar la simplicidad dentro de la complejidad definiendo su perfil docente
desde la autopoiesis que propone Maturana (2006). Es decir, creándose a sí mismo
constantemente. En esa unidad que representa como docente, se configura una dinámica
molecular transformadora y adaptativa a cualquier cambio.
La capacidad de adaptación y reinvención de millones de docentes en el mundo ha
quedado demostrada ante el acelerado proceso de digitalización que ha sufrido la
educación presencial, llevada ahora a un entorno cien por ciento virtual. Por efecto de
este sistema tan caótico producido por la pandemia se ha logrado un orden dentro del caos
(Barrón, 2020). Se ha dado paso a la incertidumbre en donde la creatividad se ha impuesto
para lograr una lógica dentro de las nuevas metodologías educativas inauguradas por los
docentes en un ambiente de aprendizaje virtual (Díaz, 2020). Sin embargo, como ya se
dijo anteriormente, seguramente no tenemos aún el perfil de docente ideal en el Perú para
desarrollar una evaluación formativa en este nuevo sistema educativo virtual.
Si se dispone una reflexión hermenéutica sobre algunos documentos tanto de la política
educativa mundial y local y se procura encontrar respuestas ante esta interrogante del
perfil docente que se necesita en la educación de hoy, es posible que haya la necesidad de
un cambio de mirada y de repensar este rol en una dimensión mediadora y facilitadora.
En sistemas educativos como los de Singapur, Corea del Sur, entre otros que fueron parte
del informe elaborado por Barber y Mourshed (2008), la capacidad de las instituciones se
basa en atraer ciudadanos con mejores competencias desarrolladas para ejercer la
docencia, lo cual tiene un impacto enorme en lo que significa el «estatus docente». Es
posible que para el Perú, el camino sea el de disponer una mayor inversión en educación,
tecnología y sobre todo en el estatus docente”. Se requieren políticas educativas claras
que logren desarrollar este concepto. Además, los autores también sostienen que el éxito
de los sistemas educativos se debe que cuentan con docentes talentosos a quienes
capacitan continuamente y a la disposición que ellos manifiestan cuando se ponen al
servicio de sus estudiantes. Este sería uno de los más grandes desafíos para el Perú; ya
que los gobiernos se han visto impregnados de corrupción y sin verdaderos líderes que
dirijan la nación y asuman decisiones acertadas para estos aspectos de materia educativa.
Se puede seguir haciendo un recorrido histórico-lógico y así determinar la identidad del
docente peruano. Pero ello se remite a su vez, en la revisión de la identidad nacional. En
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esta ruta, Marrou (2012) señala que Encinas (1918) ve la condición del indio como un
obstáculo del sentido nacionalista. En su propuesta, plantea que debería existir una
«Escuela Nueva» capaz de promulgar la justicia social para reivindicar al indio
contextualizando a la escuela en su carácter social y transformacional. Es decir, pasar de
una educación enciclopédica basada en el temor a Dios a una educación en la que el nuevo
maestro entienda la psicología del indio y analice su condición de explotado y dominado.
El perfil docente debe desarrollar un accionar político para que solucione problemas en
su ejercicio profesional convirtiéndose en el líder transformador que la sociedad necesita
(Villalaz y Medina, 2020). La escuela debe desarrollar pensamiento crítico y reflexivo
para poder solucionar los problemas que el país necesita (Medina y Deroncele, 2020a),
no solo desde Lima, la capital del país, sino desde las zonas rurales.
Walter Peñaloza (2005), brinda un gran aporte para la educación peruana: un currículo
integral flexible sin copiar modelos anteriores y asegurando que el alumno construya su
propio conocimiento. Peñaloza parte de la idea que la educación debe estar enmarcada
primero en nuestra cultura nacional y luego traspasar fronteras para lograr una formación
integral en el alumno. Sin embargo, a nivel país no se tiene aún una ruta clara de cómo ir
subiendo peldaños y, por ende, cómo configurar una cultura evaluativa que contemple
dichos aspectos (Morales y Medina, 2020).
Dentro de los grandes aportes que hizo Peñaloza, destacamos una propuesta curricular
equilibrada para lograr una evaluación integral de calidad construyendo indicadores
claves para medir tanto competencias básicas como complejas (investigación, por
ejemplo), así como una teoría pedagógica que se basa en el feedback como herramienta
continua en la evaluación formativa del alumno.
El Perú era un país principalmente rural y pasó a ser mayormente urbano a partir de la
segunda mitad del siglo XX. En toda la historia republicana no hemos contado con
políticas educativas de largo plazo presididas por visiones de futuro (Consejo Nacional
de Educación, 2007, p. 33) que nos permitan ir alcanzando metas en base a estadísticas
reales ni tampoco han surgido organizaciones políticas que cambien este penoso
panorama por lo que nuestro país sigue siendo considerando tercermundista a pesar de
haber alcanzado desarrollo económico.
Según Morillo (1994), la reforma educativa peruana de 1972 fue la más completa para
los niveles inicial, básico y superior (D.L 191326). Sin embargo, fracasó por oposición
del gremio magisterial. El Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú
(SUTEP) mostró su desacuerdo, principalmente, por la falta de democracia en su
planteamiento y el bajo rango salarial del docente. Se promulga la ley de la Carrera
Pública Magisterial; pero, a pesar de ello, el docente en el Perú es quien tiene un sueldo
bajo y cualquier persona puede estudiar educación a diferencia de otros países.
En el informe del estado de políticas públicas docentes (Cuenca, 2018), comprendido en
el período 2012-2017, se establece una reforma educativa que logre el bienestar docente
centrándose en preparar el campo para una enseñanza efectiva, atraear y retener talento y
gestionar un buen desempeño. Si bien hay intentos de mejorar este hecho, aún tenemos
un déficit en los rangos salariales y se denota una falta de integración entre los grupos de
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maestros dentro de las instituciones en las que laboran: individualismo en vez de trabajo
interdisciplinario y transdisciplinario.
Este desafío pueda alcanzarse trabajando lo que OCDE (2017) propone sobre los
ambientes innovadores de aprendizaje, cuyos constituyentes principales son la tecnología,
un aprendizaje continuo y autodirigido, una alianza entre el hogar y la escuela, la
investigación y una evaluación formativa integral que responda las siguientes preguntas:
¿dónde están nuestros alumnos?, ¿hacia dónde los llevamos?, ¿qué necesitamos para
llevarlos allí?
Medina y Deroncele (2019; 2020a; 2020b) conectan con lo que propone Encinas y
desarrollan un modelo potente de docente reflexivo, es decir, se debe llegar a un proceso
de reflexión como aspecto esencial de su práctica pedagógica.
Por consiguiente, este segundo desafío se consigue con un docente desde su rol reflexivo
que debe revisar cuál es su propósito en la enseñanza, cómo lo ha previsto y qué necesita
ser reajustado en este proceso; sin esperar el momento final del aprendizaje. La reflexión
permite esta disposición de flexibilidad porque hace que el docente haga un alto en su
“saber hacer” para enfocar su “ser pedagógico”. Es decir, debe comprender quién es el
estudiante y qué necesita para aprender (Medina y Deroncele, 2020b). Es un desafío que
también implica el proceso formativo y adaptativo del docente; ya que el gran reto que
tiene es repensar la educación en el proceso de enseñanza desde una perspectiva compleja
y transdisciplinar, es decir, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda
disciplina enseñándole al estudiante cómo comprender el mundo de una mejor manera
(Medina y Deroncele, 2019).
¿Cuál es la relevancia de la retroalimentación en la evaluación formativa como
proceso pedagógico integral?
La teoría del caos (Lorenz, 1995) se produce en los sistemas de los cuales no tenemos
información, lo que nos impide saber qué está pasando y, por ende, no podemos tener
control sobre lo que desconocemos. El futuro puede parecer incierto sobre todo en esta
época de pandemia en la que vivimos (Díaz, 2020). Sin embargo, para que podamos tener
control sobre el futuro de la educación, debemos hacer serias transformaciones en ese
sistema caótico en el que estamos partiendo de la retroalimentación constante con
nuestros alumnos y usándola como estrategia para ir mejorando y desarrollando
pensamiento complejo (Morin, 1999; Medina y Deroncele, 2020b) a través de la
educación a distancia.
Para entrar en contexto, son analizadas algunas teorías de aprendizaje que ayudarán a
comprender mejor cómo hacer verdadera retroalimentación.
Dentro de las teorías de aprendizaje, el conductismo propone el asociacionismo mediante
el condicionamiento estímulo-respuesta; ya que el aprendizaje se debe medir de manera
observable y objetiva.
El conductismo operante de Skinner (1920) postula que un patrón de conducta dado puede
ser creado o intensificado y ello está asociado a una recompensa. Los reforzadores son
necesarios en este sentido; ya que un reforzador positivo brindado en la retroalimentación
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o feedback que hace el docente con el alumno aumenta la tasa de respuestas y el reforzador
negativo o de castigo las disminuye. Sin embargo, para Skinner en el refuerzo que se
brinda desde el feedback las recompensas no son lo único importante, sino el hecho de
generar condiciones estimulantes que las provoquen.
El aprendizaje abordado desde el conductismo pasa por cambios permanentes en la
conducta del alumno cuando interactúa en su ambiente de aprendizaje a través de una
práctica guiada con feedback que refuerzan sus competencias específicas. Sin embargo,
estamos desarrollando solo un tipo de aprendizaje memorístico y la retroalimentación
debe alcanzar otras escalas.
A partir de ello, el conductismo entra en complicaciones y, si bien brinda aportes al
condicionar la conducta de los alumnos, no alcanza el nivel creativo del proceso cognitivo
que propone Bloom desde su taxonomía, a través del cual el conocimiento se construye
para ser un elemento dinamizador.
Con respecto al conductismo y constructivismo a través de la educación no presencial y
remota, ambas teorías del aprendizaje se pueden complementar para las actividades de
tipo organizativo, entrega de tareas, manejo de evaluaciones (que deben ser reforzadas a
través del asociacionismo) y las estrategias de interacción para los alumnos desde
actividades individuales y grupales que los llevarán a alcanzar las metas trazadas (Lara,
2001 y citado a su vez por Pando, 2018) construyendo su propio conocimiento en donde
la retroalimentación es importante para ambos enfoques.
La OCDE (2016), propone a la evaluación formativa como retroalimentación y señala
que dicho término deriva del campo de la ingeniería de sistemas; ya que es una
información que genera impacto y ese mismo concepto es trasladado a la educación para
mejorar los resultados educativos de los alumnos.
La retroalimentación es vital en el proceso de evaluación formativa; ya que se establece
un proceso de diálogo que le permite al docente, conocer las distintas individualidades
que tiene en el aula y que a través del resultado que obtienen puedan ir autorregulando su
aprendizaje (Medina y Deroncele, 2020b). Si bien se conoce a cada estudiante a través
del resultado evaluativo, la retroalimentación debe centralizarse en las especificaciones
de la tarea. Para este fin, las rúbricas pueden ser instrumentos valiosos, en tanto impliquen
una redacción de lenguaje claro y sencillo.
La retroalimentación formativa se expresa un proceso dialógico horizontal entre docentes
y estudiantes, lo cual requiere de una “perspectiva reflexiva integral” que tiene su base en
no asumir una postura paradigmática rígida; ello se logra cuando la práctica docente se
hace cada vez más desde la competencia epistémica donde la investigación es núcleo
dinamizador del proceso de enseñanza aprendizaje (Deroncele, 2020)
Para poder realizar una retroalimentación efectiva, se debe revisar el antes y el después
de la condición del aprendizaje, lo cual va más allá de obtener una calificación. En
realidad, el sistema de evaluación numérico debe complementarse con el despliegue
cualitativo. Asimismo, los efectos positivos del aprendizaje no solo dependen de la
retroalimentación, sino del ambiente de aprendizaje, de las motivaciones del alumno y
del docente, que como ya se ha señalado, debería tener un perfil reflexivo (Medina y
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Deroncele, 2019; 2020b). Por lo visto, no solo se trata de un fractal, que es una estructura
similar repetitiva en sí misma, sino de la unión de muchos fractales, los cuales son
diversos, dinámicos, representan el caos y a su vez, la simplicidad en este sistema
complejo (Mandelbrot, 1983 y citado a su vez por Colom, 2001).
En un ambiente de aprendizaje poderoso, todos están involucrados emocionalmente. Por
ende, los docentes no solo deben trabajar formativamente en sus evaluaciones, sino
también respecto al propio trabajo que realizan a lo largo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En esta misma perspectiva del involucramiento emocional de los estudiantes, Leighton
(2019) afirma que se sabe poco sobre las interpretaciones que los estudiantes hacen en
base a la retroalimentación, cómo la utilizan y cómo sacan conclusiones de sus propias
autoevaluaciones. El docente es el que debe ayudar al proceso interpretativo del
estudiante como ya lo mencionó también Pellegrino (2020). Sin embargo, hay poca
investigación psicológica sistematizada sobre los estudiantes y las interpretaciones de la
retroalimentación que hacen a través de modelos mentales. La interpretación de la
retroalimentación requiere, según Leighton (2019), identificar aspectos conductuales,
cognitivos y emocionales (el componente afectivo que señala Stiggins, 2008) para que
adquiera real significado e impacto en los estudiantes. Huisman, Saab, Van Den Broek y
Van Driel (2019) reafirman la importancia de la retroalimentación, pero esta vez orientada
hacia la retroalimentación entre pares, es decir, de los mismos compañeros en el aula, la
cual se define como la información que recibe un alumno a través de un compañero sobre
las tareas relacionadas que realiza para mejorar su rendimiento académico. En este
escenario, la retroalimentación es formativa porque mejora la habilidad y recomiendan
que interactúen varios estudiantes y no solo con un compañero; ya que así se desarrolla
mayor compromiso para la mejora del aprendizaje (Huisman et al, 2019).
Según la taxonomía de Bloom (1964), en el aula invertida (Zainuddin, 2016, citado por
Hernández y Tecpan, 2017) el comprender y memorizar se quedan en casa, mientras que
el aplicar, analizar, evaluar y crear se desarrollan en la clase: educación tradicional
(evaluación en base a infundir temor) y educación formativa virtual (evaluación como
forma orientadora de aprendizaje significativo). Por ende, la retroalimentación también
representa un desafío grande; ya que antes que el docente peruano se preocupe por
conseguir un ambiente poderoso de aprendizaje, primero tendrá que haber atendido los
dos desafíos anteriores.
Conclusiones
1. Para proponer el equilibrio entre la evaluación con pruebas estandarizadas y la
evaluación formativa a través de una educación no presencial y remota, se ha
revisado el enfoque de la política educativa global y local, las cuales proponen
una dimensión ética del proceso evaluativo, que haga consciente al estudiante
de que este proceso le implica una posibilidad de desarrollo y de mejora
continua. Los referentes de un resultado estandarizado permitirán esclarecer
las fortalezas y debilidades que necesiten focalizarse en medio del proceso
educativo. Además, se propicia una información oportuna y relevante que le
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permita al docente, orientar acciones pertinentes en el desarrollo de
competencias y aprendizajes para toda la vida.
2. Se requiere potenciar en este actor, un sentido de autoconsciencia sobre su rol
formador y como agente de cambio; el cual tiene su base en la capacidad de
flexibilidad y adaptación constante; pero sobre todo, en una disposición a la
práctica reflexiva que le permita cumplir su compromiso ético en cualquier
contexto, comprendiendo y desplegando en su actuar, los principios de un
aprendizaje significativo y desarrollador.
3. La evaluación formativa constituye una propuesta pedagógica integral, en tanto
se basa en el pensamiento complejo y reflexivo: “aprender a ser” para luego
“aprender a convivir”. Antes de ser ciudadano del mundo, se debe aprender a
ser ciudadano de una nación. El Perú necesita desarrollar un sentido de
identidad nacional que refuerce la interculturalidad, concepto que tanta falta
le hace a la implementación del enfoque educativo basado en el modelo por
competencias. Se necesitan establecer objetivos de aprendizajes claros que sean
comprobables y demostrables durante el proceso evaluativo.
4. La retroalimentación es un factor importante y una estrategia clave en la
evaluación formativa; pues el docente y el alumno necesitan interactuar
síncrona y asíncronamente, efectivizándose con ello el autoconocimiento y la
autorregulación como pilares de transformación y de mejora continua. Aquí se
destaca la importancia de reconfigurar el sentido ético de la evaluación, muy
diferente al de un proceso inquisidor o que cause temor.
5. El modelo de e-learning busca mejorar la interrelación entre alumnos y
docentes logrando un aprendizaje colaborativo dentro de los procesos
formativos para poder enfrentar los desafíos del sistema caótico y complejo que
llegó repentinamente con la pandemia. Se avizora con ello, el establecimiento
de procesos de reingeniería constante y de redefiniciones para «aprender a ser»;
ante la incertidumbre. Se debe trabajar en equipo para «aprender a convivir»;
ante lo complejo, y asegurarse desde el “saber conocer” porque solo el
conocimiento logrado en el proceso formativo genera seguridad frente a lo
incierto. Finalmente, la propia incertidumbre empuja a ser proactivos y
anticipar para “aprender a hacer”.
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... De esta forma la escuela se concibe como un organismo que traduce los valores y principios de la sociedad en leyes o normas universales que aparentemente crean las condiciones para el surgimiento de personas libres. En este orden la educación era entendida como una combinación entre la sociedad y el libre individuo (Flores, 2020). ...
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El presente ensayo examina la influencia del racionalismo y el empirismo en la adquisición del conocimiento y la evaluación educativa, utilizando una revisión documental con énfasis en René Descartes y John Locke. Organizado en cuatro partes, se destaca la perspectiva racionalista en el aprendizaje y la contraposición empirista de Locke, resaltando la experiencia sensorial. Se explora la evaluación desde una perspectiva histórica y conceptual, concluyendo en la importancia de estas corrientes en los procesos académicos, especialmente en la evaluación, donde confluyen aspectos fundamentales como la esencia del ser. Se argumenta que el racionalismo enfatiza la razón y la lógica, mientras que el empirismo prioriza la experiencia sensorial; subrayando la importancia de la evaluación formativa y la retroalimentación para mejorar el aprendizaje, considerando los conocimientos previos y la trazabilidad del estudiante. Por último, destaca la necesidad de una evaluación integral que incorpore aspectos morales y éticos para cultivar valores y actitudes en el individuo. Esta interacción entre el racionalismo y el empirismo enriquece la educación al fusionar la reflexión y la experiencia sensorial.
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Objectives: This study investigates the impact of virtual environments and formative assessments on English language learning among undergraduate students at a university in Lima, within the framework of Sustainable Development Goal (SDG) 4: Quality Education. The study aims to determine how these factors influence language skills, including listening, speaking, reading, and writing. Theoretical Framework: The research draws on the theories of connectivism, socio-constructivism, and the communicative approach to language teaching, emphasizing the role of digital tools and continuous feedback in enhancing language learning. Method: A quantitative, correlational, non-experimental design was employed, using structured questionnaires to collect data from 98 undergraduate students. Ordinal logistic regression was used to analyze the impact of the independent variables on English proficiency. Results and Discussion: The results indicate a significant influence of virtual environments and formative assessments on English language learning, with the Nagelkerke coefficient for the general model at 0.223. The findings highlight the importance of these educational strategies in improving language skills, particularly in reading and overall proficiency. Research Implications: The study underscores the need for integrating advanced educational technologies and formative assessments in language instruction, aligning with the broader goals of SDG 4. It provides practical insights for educators and policymakers seeking to enhance English language learning in a post-pandemic context. Originality/Value: This research contributes to the limited literature on the role of virtual environments and formative assessments in the Peruvian educational context, offering localized strategies for achieving quality education as outlined by SDG 4.
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La evaluación de las competencias en matemáticas es un aspecto de singular importancia para involucrar a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. La evaluación formativa se destaca como una oportunidad para potenciar los niveles de aprendizaje logrados; sin embargo, en algunos contextos se aplica parcialmente o de manera asistemática, privilegiando la evaluación sumativa o final. El objetivo del presente estudio fue identificar los procesos que fundamentan la evaluación formativa en términos del logro de las competencias en matemáticas en la educación básica. Para ello, se utilizó la técnica de revisión documental y se empleó una matriz de análisis como instrumento, a fin de dar respuesta al siguiente interrogante: ¿cuáles procesos de la evaluación formativa son pertinentes para el logro de competencias en el área de matemáticas en la educación básica? Los documentos se localizaron en bases de datos como WoS, Scielo, Redalyc y Google Scholar; posteriormente, se aplicó una matriz de análisis. Se concluye que la evaluación formativa es de extraordinaria relevancia para el logro de competencias matemáticas al momento de aplicar procesos de realimentación, tales como la identificación de logros, la autoevaluación y la coevaluación, a partir de los cuales se reconoce al estudiante como el actor principal de su proceso de aprendizaje. Por ello, este tipo de evaluación permite a los estudiantes enfocarse en la demanda interna de aprender, no solo en las áreas de conocimiento que requieren dominar, sino en todos los aspectos de su vida.
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RESUMEN Este artículo presenta los resultados de un análisis bibliométrico en la base de datos Scopus sobre la observación por pares en el aula. Para ello, se utilizan palabras clave extraídas de la literatura y del Tesauro de la UNESCO: observación entre pares, evaluación formativa, retroalimentación, evaluación, aprendizaje de estudiantes y profesores, retroalimentación, evaluación por pares. Se analiza un total de 308 documentos, con apoyo de los softwares Biliometrix y VOSviewer. Entre los resultados se destacan dos etapas de desarrollo; una en 2018 como momento inicial y de fuerte productividad, y otra en 2021 compuesta de dos grandes nodos relacionados con otros menores, entre los que destacan conceptos como: humans, human y education; las áreas de estudio más intensas en producción son ciencias sociales (280), psicología (42), artes y humanidades (30). Al analizar el área geográfica en donde se produce el mayor número de trabajos investigados, Estados Unidos y Europa mantienen una clara predominancia en productividad
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La investigación tuvo como propósito principal la formulación de un modelo del software educativo Quizizz destinado a optimizar la evaluación formativa de los docentes de primaria en una Institución Educativa Pública ubicada en Chiclayo. En la metodología empleada, el estudio fue de tipo básico adoptó el diseño no experimental, enfoque cuantitativo, de carácter descriptivo y propositivo. La muestra estuvo conformada por 30 docentes, quienes participaron en una encuesta con el cuestionario aplicado como instrumento de recolección de datos con el que se identificó el problema y facilitó la obtención de un exhaustivo diagnóstico en relación con evaluación formativa. Se utilizó el software SPSS V26 para el análisis de información, seguido se construyó una propuesta a través de la revisión y análisis de estudios teóricos pertinentes. Los resultados del diagnóstico indicaron que el 50% de los docentes en la muestra se encontraban en un nivel bajo. Asimismo, el 43,33% en un nivel medio Finalmente, solo el 6,67% en un nivel alto. Este hallazgo revela que la mayoría de los docentes no llevan a cabo una evaluación formativa adecuada, y solo un pequeño porcentaje lo hace de manera apropiada. En conclusión, para la implementación exitosa de la propuesta elaborada se ve fuertemente influenciada por el compromiso y la dedicación de docentes y directivos. Su participación activa no solo aborda la problemática identificada y desafíos en una educación de calidad, sino que también impulsa un entorno educativo innovador y más efectivo, centrado en el crecimiento pedagógico profesional. Esta implicación más profunda sienta las bases para metas educativas sostenibles y ambiciosas.
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Este estudio se enfoca en analizar la aplicación de la evaluación formativa en la educación, destacando su papel fundamental en adaptar la instrucción a los procesos de aprendizaje. La revisión sistemática, realizada según las pautas PRISMA entre 2017 y 2022, consideró bases de datos como Scielo, Dialnet, EBSCO, Google Scholar, Scopus, Redalyc.Org, y ProQuest. De las 24 fuentes seleccionadas tras criterios de inclusión y exclusión, se concluye que las actividades grupales y los focus group son estilos apropiados para fomentar el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes. Se destaca la importancia de informar sobre las ventajas de estas prácticas, subrayando la necesidad de la participación activa de cada estudiante.
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La evaluación formativa se reconoce como relevante para mejorar el proceso educativo, donde los profesores y los estudiantes utilizan este proceso y proporcionan información para realizar mejoras tanto en la enseñanza como el aprendizaje. El objetivo principal de la investigación es analizar la importancia de la evaluación formativa en la educación y como esta se desarrolla en el desenvolvimiento de los estudiantes. Se realizó un estudio de revisión de bibliografía en base a referentes de Scopus, Scielo, Dialnet, con información del 2018 al 2022 en el marco de las características de la evaluación formativa asociados al aprendizaje en educación básica, educación preescolar, educación superior y la pedagogía del docente. Se concluye que la evaluación formativa ya no es solo del modo tradicional el cual se evalúa por nota, ahora se evalúa procesos donde se brinda mayores alcances en referencia a las capacidades, habilidades y aptitudes siendo indicadores importantes en los diferentes niveles educativos.
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Objetivo. El propósito de esta investigación fue establecer la asociación entre la percepción de la evaluación formativa competencial y el grado de satisfacción del curso virtual según sexo y nivel de carrera del estudiantado universitario de Costa Rica. Metodología. Se utilizaron seis cursos como unidad de estudio por conveniencia, con una muestra de 127 estudiantes (61,35%) de un total de 207 estudiantes con matrícula en el I semestre del 2021. Para la recolección de los datos se emplearon ítems del Cuestionario sobre metodología y evaluación en formación inicial en educación física (CMEFIEF). Cada estudiante, de manera voluntaria, consintió la participación, seguidamente, se le envió el cuestionario para ser completado en clase virtual y sincrónica. Resultados. Los resultados de los análisis del chi-cuadrado indicaron que el sexo difiere significativamente en la percepción del proceso de aprendizaje competencial cuando se emplea la evaluación formativa (c2= 6.69, p= 0.035), en la percepción de la adquisición competencias para su vida personal y profesional (c2= 6.562, p=0.038) y en el nivel de satisfacción general del curso (c2= 6.427, p= 0.040). Según nivel de carrera cursado se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre variables (p= 0.039). Conclusiones. Los hallazgos de esta investigación permiten continuar la reflexión, comprensión y mejoramiento en los procesos de evaluación. Esto permite una mejor calidad de la enseñanza y aprendizaje de acuerdo con las diferencias en la percepción entre hombres y mujeres y el nivel universitario de carrera.
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La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático, permanente y complejo, que busca comprender el progreso y los logros adquiridos por los estudiantes, a partir de diversos enfoques y corrientes sociales y educativas generando cambios a lo largo del tiempo. El docente como facilitador del aprendizaje, debe propiciar espacios y diversas estrategias de evaluación que lo fomenten, teniendo en cuenta la diversidad de los aprendices, sus necesidades, las características del contexto donde se realicen y las evidencias empíricas. Este documento plantea y promueve reflexiones sobre los retos de evaluar los aprendizajes en la educación superior, bajo un enfoque cualitativo a partir de la revisión documental disponible y actualizada en la formulación del panorama actual de la tesis doctoral denominada “Decisiones docentes en la evaluación académica en una institución de educación superior”. En ese recorrido se pueden evidenciar retos relacionados con el proceso de globalización, la calidad educativa, escenarios educativos y las evidencias empíricas producto de investigaciones que soportan los retos descritos. Se concluye la necesidad de hacer replanteamientos en el quehacer pedagógico, que permitan responder a las necesidades, propiciando la función formativa e integral en los educandos con la participación de cada uno de sus actores.
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La educación superior universitaria no responde a las expectativas de los estudiantes en la enseñanza y aprendizaje en materia evaluativa; esto siempre ha sido un problema en el sistema educativo. Por ello, se ha considerado el diseño de un modelo didáctico basado en la analítica académica para contribuir con el reforzamiento de la evaluación formativa. Específicamente, el propósito fue proponer un modelo didáctico basado en la analítica académica para fortalecer la evaluación formativa en estudiantes de ingeniería. La investigación fue tipo básica y diseño no experimental, de enfoque cuantitativo; la muestra fue de 88 estudiantes y se aplicó como instrumento un cuestionario. Los resultados muestran que los estudiantes se encuentran en niveles deficientes de 51.2% respecto al la evaluación formativa; asimismo, el 42% en proceso y por último el 6.8% en niveles moderados. Se concluye que en esta problemática es necesario proponer un modelo didáctico basado en la analítica académica.
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In the intention of achieving a quality formative process, it is relevant to examine the role of the teacher and the importance of their research formation to achieve this purpose. Among the main results found, it stands out that, despite the existence of international objectives from promoter organizations that lead these purposes worldwide, and the guidelines that the Peruvian State imparts from there; educational policy in Peru must still continue to strengthen teacher formation from the empowerment of the research component as a fundamental element in the country's quality and development standards.
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Learn to teach: a path for the architect-teacher Mg. Carmen Rocío Morales-Aibar, camorale@upc.edu.pe, https://orcid.org/0000-0002-6081-7018; Dra. C. Patricia Medina-Zuta, mzutap@gmail.com, https://orcid.org/0000-0002-6315-9356 Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú Resumen En el Perú, se suele considerar que para enseñar en el taller de diseño de alguna facultad de arquitectura, basta con ser arquitecto, de ahí que tener alguna formación en pedagogía no se considera indispensable. La mayor parte de docentes se inicia de manera casual, se considera suficiente tener la voluntad de enseñar, tener conocimientos de arquitectura, y replicar, con algunas variaciones, la forma en la que se fue formado durante los años de carrera. El modelo de enseñanza en el taller de diseño, tampoco ha sufrido grandes cambios a lo largo de décadas, se aprende de una manera empírica e intuitiva, centrándose en la práctica. Sin embargo, las necesidades y demandas de la sociedad actual, exigen nuevas estrategias para lograr respuestas adecuadas. Se requiere incorporar criterios pedagógicos que permitan una formación integral y correspondiente a las exigencias actuales. El marco legal vigente para la educación superior ha iniciado cambios necesarios en ese sentido. Lo que queda pendiente es que, los docentes-arquitectos y las universidades, internalicen el espíritu de la ley, no sólo el texto, y se construyan nuevas aproximaciones a lo que educación superior en arquitectura se refiere. Palabras clave: arquitecto docente, aprender a enseñar. Abstract In Peru, it is often considered that to teach in the design workshop of some architecture faculty, it is enough to be an architect, hence having some formation in pedagogy is not considered essential. Most teachers start casually, it is considered sufficient to have the will to teach, have knowledge of architecture, and to replicate, with some variations, the way in which they were trained during their career years. The teaching model in the design workshop has not undergone major changes over the decades, it is learned in an empirical and intuitive way, focusing on practice. However, the needs and demands of today's society require new strategies to achieve adequate responses. It is necessary to incorporate pedagogical criteria that allow comprehensive training corresponding to current requirements. The current legal framework for higher education has initiated necessary changes in this regard. What remains is for teachers-architects and universities to internalize the spirit of the law, not just the text, and to build new approaches to what higher education in architecture refers to.
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La capacidad autoreflexiva y de disposición a la crítica propositiva planteada por la línea gadameriana y otros expertos que han contribuido a la formación y a su esencia pedagógica, necesita ser profundizada como una alternativa y como una respuesta a la tan ansiada implementación de la evaluación formativa. Esta propuesta gira en torno a una revisión y análisis documental de la evaluación formativa como categoría central de investigación, revelando para ello la importancia del proceso de reflexión como aspecto esencial de la práctica pedagógica en el logro formativo de dicha evaluación. Se connota así una sistematización epistemológica que permitió un despliegue heurístico y hermenéutico de los aportes teóricos y epistemológicos de investigaciones en el contexto latinoamericano e internacional. Palabras clave: evaluación formativa, aprendizaje, docente reflexivo. Abstract The self-reflective capacity and disposition to the proactive criticism raised by the Gadamerian line and other experts who have contributed to the formation and to its pedagogical essence, needs to be deepened as an alternative and as a response to the long-awaited implementation of the formative evaluation. This proposal revolves around a review and documentary analysis of the formative evaluation as a central category of research, revealing for it the importance of the reflection process as an essential aspect of the pedagogical practice in the formative achievement of said evaluation. It is thus connoted an epistemological systematization that allowed a heuristic and hermeneutic display of the theoretical and epistemological contributions of research in the Latin American and international context.
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El presente artículo resalta la necesidad de estructurar una práctica investigativa dialógico-reflexiva, al revelarse como un eje dinamizador de la problematización como operador epistémico clave en los procesos de construcción científico-textual. Se connota el componente dialógico de esta práctica investigativa en las potencialidades auto-reflexiva e inter-reflexiva del sujeto investigador, que le permiten ir ordenando sus diálogos internos e intersubjetivos, de modo que trabajar intencionadamente desde esta perspectiva, permite al sujeto investigador la constitución de su cultura investigativa y pensamiento científico, desde una postura crítica, argumentativa, creativa y proactiva. Formar estas competencias en las personas que se disponen a la investigación científica, es sin dudas una aspiración y una posibilidad en la educación superior, toda vez que la productividad e innovación científicas constituyen un reto para atender con la calidad requerida las exigencias de la sociedad actual. Con la intención de favorecer estos aspectos, se viene desarrollando un estudio de varias etapas; esta vez se ofrece un análisis epistemológico, que sirve de soporte a la propuesta, desde la sistematización de aportes relevantes de teorías científicas.
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In project-based learning (PBL), students construct a final product using research strategies. To improve this methodology, the research component should also permeate teaching work, and for this a research methodology is needed. This article provides a review of current theory showing how research- action (RA) can be adapted to project work. Both methodologies are flexible in their approach and participants play an active, reflexive role in the process. However, a shortage of available time for teachers creates a priori difficulties in implementation of the two methodologies simultaneously. The solution to this problem involves first using activities and processes generated in the classroom for didactic purposes as well research objects; and second, combining the project phases with RA cycles.
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Peer feedback is frequently implemented with academic writing tasks in higher education. However, a quantitative synthesis is still lacking for the impact that peer feedback has on students’ writing performance. The current study conveyed two types of observations. First, regarding the impact of peer feedback on writing performance, this study synthesized the results of 24 quantitative studies reporting on higher education students’ academic writing performance after peer feedback. Engagement in peer feedback resulted in larger writing improvements compared to (no-feedback) controls (g = 0.91 [0.41, 1.42]) and compared to self-assessment (g = 0.33 [0.01, 0.64]). Peer feedback and teacher feedback resulted in similar writing improvements (g = 0.46 [-0.44, 1.36]). The nature of the peer feedback significantly moderated the impact that peer feedback had on students’ writing improvement, whereas only a theoretically plausible, though non-significant moderating pattern was found for the number of peers that students engaged with. Second, this study shows that the number of well-controlled studies into the effects of peer feedback on writing is still low, indicating the need for more quantitative, methodologically sound research in this field. Findings and implications are discussed both for higher education teaching practice and future research approaches and directions.
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Asistimos al nacimiento de la cuarta revolución industrial, que está borrando los límites entre las esferas físicas, digitales y biológicas. Está transformando las relaciones productivas, económicas y comerciales, hasta modificar radicalmente nuestra forma de vivir, de trabajar y de relacionarnos. No solo está cambiando el qué y cómo hacer las cosas, sino también quiénes somos. Múltiples investigaciones coinciden en que el nuevo escenario requerirá nuevas competencias no solo de carácter técnico y metodológico, sino también y sobre todo de participativas y personales. Esas “competencias transversales”, ampliamente generalizables y transferibles, requeridas en distintos contextos y diferentes actividades, que se aprehenden a través de diversas experiencias. La educación es el arma más poderosa, que se puede usar, para responder a la necesidad ineludible de actualizar y mejorar las competencias de cada vez mayor número de personas y además a lo largo de sus vidas. Una educación que fomente el aprender o el desaprender para volver a aprender en la sociedad VUCA. En ella es imprescindible la intervención orientadora que favorece el esclarecimiento de posibilidades personales con sentido, para que todo ser humano llegue a ser el que es, sin quedarse atrapado en patrones cognitivos, procedimentales y actitudinales del pasado.
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Professor Gordon argues for a significant reorientation in the focus and impact of assessment in education. For the types of assessment activities that he advocates to prosper and positively impact education, serious attention must be paid to two important topics: (1) the conceptual underpinnings of the assessment practices we develop and use to support learning and instruction, and (2) the arguments and evidence we establish for their validity given the intended interpretive use. Such a focus highlights fundamental concepts that have long existed in the broader assessment literature – carefully defining and operationalizing our constructs and then validating the assessments of those constructs. What differs now are the conceptual frameworks, briefly outlined here, that can and must be used to guide both aspects of such work.
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If K‐12 students are to be fully integrated as active participants in their own learning, understanding how they interpret formative assessment feedback is needed. The objective of this article is to advance three claims about why teachers and assessment scholars/specialists may have little understanding of students’ interpretation of formative assessment feedback. The three claims are as follows. First, there is little systematic research of K‐12 students’ interpretations of feedback. Systematic research requires gathering substantive evidence of students’ cognitive and emotional processes using psychological methods and tools. Second, there is an overemphasis on the external assessment process at the expense of uncovering learners’ internal reasoning and emotional processes. This overemphasis may be due to vestiges of behavioral approaches and lack of training in social cognitive methods. Third, there are psychological tools such as the clinical interview, pioneered by Piaget and used by psychologists to “enter the child's mind,” which may be helpful in uncovering students’ interpretation of feedback and associated behavioral responses. If the purpose of formative assessment is to change student learning, and feedback is delivered as a conduit to help with this long‐term change, understanding students’ interpretation of feedback plays a central role in the validity of the process.