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Warum Kompetenzen den Kern von Bildung darstellen

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Warum Kompetenzen den Kern von Bildung darstellen

Abstract

Wenn es ein Konzept gibt, an dem sich Unterricht und Bildung ausrichten sollen, dann ist es die Kompetenz. Kompetenz, verstanden als Selbstwirksamkeit, ist neben sozialer Eingebundenheit und Autonomie eines der drei Grundbedürfnisse jedes Menschen: Wir brauchen das Gefühl, in der Welt etwas bewirken zu können. Das ist es, was Kompetenz meint: Was jemand tun kann und tun will.
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Warum Kompetenzen den
Kern von Bildung darstellen
– und was daraus folgt
[Wir] lernen erkennen, wo in unserem Schulwesen die Fehlerquel-
le steckt: die Schule geht vom Stoff aus und bleibt am Stoff kleben.
Sie sollte von der Kraft ausgehen und Kräfte entwickeln, dann wür-
de sie viel mehr Stoff haben als heute und ihn doch spielend be-
wältigen.
Alfred Lichtwark: Die Einheit der künstlerischen Erziehung, 1904
Wenn es ein Konzept gibt, an dem sich Unterricht und Bildung
ausrichten sollen, dann ist es die Kompetenz. Kompetenz, ver-
standen als Selbstwirksamkeit, ist neben sozialer Eingebun-
denheit und Autonomie eines der drei Grundbedürfnisse jedes
Menschen: Wir brauchen das Gefühl, in der Welt etwas bewir-
ken zu können (vgl. die Selbstbestimmungstheorie von Deci
und Ryan). Das ist es, was Kompetenz meint: Was jemand tun
kann und tun will.1
Selbstverständlich braucht es dafür bestimmte Voraussetzun-
gen: Eine Haltung zur Welt und Wissen über die Welt, in wel-
cher Kompetenz erlebt wird. Die folgenden Gedanken zeigen
ausgehend von dieser Grundeinsicht, weshalb eine einseiti-
ge Skepsis gegenüber dem Kompetenz-Gedanken gerade für
Gymnasien problematisch ist.
Der Kompetenzbegriff im pädagogischen Diskurs
In den letzten 20 Jahren ist Kompetenzorientierung zu einem
Trend geworden, wie Carl Bossard in Qi 4/20, S. 8–12, kritisch
1 Diese einfache Formulierung ist durchaus kompatibel mit der Fachlitera-
tur. Bei Weinert, auf den die in pädagogischen Kontexten verwendete De-
nition von Kompetenzen zurückgeht, heisst es, Schülerinnen und Schüler
müssten für ein tiefgründiges Verständnis von «Phänomenen und Proble-
men» «aktiv und konstruktiv» agieren (2001, S. 27). In der Denition selbst
spricht er von der Bedeutung der «motivationalen, volitionalen und sozialen
Bereitschaften und Fähigkeiten» für die Lösung von Problemen.
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dargelegt hat. Der Grundgedanke dahinter ist einleuchtend:
Der Fokus auf Wissen (oder schlimmer: «Stoff») führt nämlich
zu zwei Problemen. Erstens zum Lehr-Lern-Fehlschluss, bei dem
Lehrpersonen der Wahrnehmungsverzerrung unterliegen: Von
ihnen vermitteltes Wissen würde zu Wissen der Lernenden, oder
kürzer: gelernt wird das, was gelehrt wird (Waeytens et al. 2002,
S. 314f.). Das ist schlicht nicht der Fall, wie sich auch empirisch
nachweisen lässt. Für Lehrende fühlt sich Unterricht aber oft so
an. (Für eine Übersicht zu Befunden zum selbstregulierten Ler-
nen vgl. Otto et al. 2011, S. 38ff.).
Zweitens ist der Fokus auf Wissensbestände deshalb prob-
lematisch, weil er Bildungsgerechtigkeit erschwert. Wer Eltern
hat, die Kindern schon vor dem Kindergarten in die Welt der
antiken Sagen Europas einführen, wird es einfacher haben,
im Untergymnasium entsprechende Lernumgebungen zu be-
wältigen. Wer hingegen die antiken Sagen Afrikas oder Asiens
kennt, findet keine Anschlüsse in einem stofforientierten Gym-
nasium. Kompetenzorientierte Lehrpläne und daran ausge-
richteter Unterricht ermöglichen es, diese Differenzen abzufe-
dern und gleiches Können mit möglicherweise unterschiedli-
chen Wissensbezügen einzufordern.
Kompetenzen sind also grundsätzliche Voraussetzung für
konstruktive Didaktik und Bildungsgerechtigkeit.
Dennoch ist die Kritik an dem, was in Bezug auf Lehrpläne,
standardisierte Prüfungen und generell Formulierungen in letz-
ter Zeit passiert ist, gerechtfertigt: Zu oft erschöpfte sich die di-
daktische Innovation in Formulierungen, es wurde so getan, als
ob Unterricht sich an den Kompetenzen den Schülerinnen und
Schülern ausrichten würde, während weiterhin Wissen im Vor-
dergrund stand. Entsprechend wurde Stoffvermittlung als Kom-
petenzorientierung ausgegeben, was sich in Formulierungen
und Konzepten zeigt, die weiterhin Inhalte vorgeben.
Das ist auch bildungspolitisch oft so gewollt: Peter Bonati
macht in seinem Buch »Das Gymnasium im Spiegel seiner Lehr-
pläne« (2017) keinen Hehl daraus, dass er sich weiterhin Lehr-
pläne wünscht, die Schulen Inhalte vorschreiben. Und er findet
mit dieser Position Gehör, er ist einer der Experten, welche für
die Überarbeitung der Rahmenlehrpläne im Auftrag der EDK
beigezogen worden sind.
Bilanziert man den aktuellen Stand der bildungspolitischen
Diskussionen, so lässt sich konzeptionell, formal und sprachlich
eine Ausrichtung an Kompetenzmodellen feststellen, die aber
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in einer gewissen Spannung zum verbreiteten Wunsch steht, In-
halte vorzugeben.
Bildung und Employability
Kompetenzorientierung steht oft im Verdacht, eine einseiti-
ge Ausrichtung auf wirtschaftlich verwertbares Können zu er-
zwingen und konzeptionell der Kern einer Ökonomisierung und
Steuerung der Bildung darzustellen, die etwa von der OECD
vorangetrieben wird. Bildungspolitik unterliegt (wie alle ande-
ren politischen Prozesse) der Einflussnahme von Wirtschaftsver-
bänden, sie wird zunehmend für Unternehmen als Markt inter-
essant. Die Grundidee hinter der Kompetenzorientierung aber
deshalb zu verwerfen, weil Kompetenzen beruflich relevant
sind und bildungsökonomische Prozesse auf Kompetenzen ab-
gestützt sind, ist ein Fehlschluss: Auch inhaltliche Themenvor-
gaben und andere Formen der Steuerung von Schulen wer-
den mit wirtschaftlichen Interessen abgeglichen – was nicht
grundsätzlich verwerflich ist. Bildung entsteht und entwickelt
sich im Kontext der Gesellschaft, zu dem auch die Wirtschaft
gehört. Schülerinnen und Schüler ergreifen Berufe und sind an
Wertschöpfungsprozessen beteiligt.
Kompetenzen erschöpfen sich aber nicht in Employability,
vielmehr stellen sie ein sinnvolles Modell dar, um über beruf-
liche und nicht-berufliche Lernprozesse nachzudenken. Und
Kompetenzen hindern Schulen und Bildungsverantwortliche
auch nicht daran, eine rein ökonomische Perspektive auf Bil-
dung entschieden zurückzuweisen.
Kompetenzen decken nicht alles ab, was in emphatischen
Bekenntnissen der Bildung zugeschrieben wird: Selbstbestim-
mung, Moral oder Poesie, die etwa Peter Bieri als wichtige As-
pekte von Bildung benannt hat, lassen sich kaum als Kompe-
tenzen bestimmen. Das ist auch gar nicht nötig: Sie lassen sich
nämlich auch nicht über Stoffpläne vermitteln. Poetische, mo-
ralische oder subjektbezogene Bildung ist emergent, sie kann
nicht festgelegt werden, nicht gesichert werden – Bildung ent-
steht auch unter widrigen Umständen. Und entsprechend kann
es keine sinnvolle Vorstellung von Bildung sein, Kompetenzen
zu messen und zu vergleichen.
Kompetenzen schaffen einen klaren Fokus für Unterrichtsent-
wicklung, sind aber keine umfassende Festlegung dessen, was
Bildung im Idealfall bedeutet. Empirische Untersuchungen las-
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sen durchaus Rückschlüsse für die Verbesserung von Unterricht
und Schulen zu, sind aufgrund der vielen nicht messbaren Fak-
toren an Schulen aber immer beschränkt in ihrer Aussagekraft.
Kompetenzen und zeitgemässes Lernen
Carl Bossard plädiert in seiner Argumentation für eine Besin-
nung auf Wissen bzw. auf «Grundkenntnisse», wenn er etwa
behauptet, Kinder würden sich nicht nach Kompetenzen seh-
nen, während sie gerne Inhalte erkunden. Diese Formulierung
zeigt, wie stark der Wunsch danach ist, Unterricht an Inhalten
auszurichten: Sie führt sogar zu einer verzerrten Wahrnehmung.
Wer Kinder beobachtet, merkt sofort, dass Kompetenzerleben
ein Grundbedürfnis ist. Sie wollen etwas bewirken können. Klar
brauchen sie dazu Wissen, wie selbstverständlich entwickeln
sie auch Neugierde: Die Welt verstehen zu können ist aber pri-
mär Bedingung dafür, die Welt verändern zu können. Ob ich
etwas verstanden habe, merke ich erst, wenn ich mein Ver-
ständnis als Ausganspunkt für Handlungen verstehe. Verstehe
ich Latein, kann ich einen Text lesen und übersetzen; verstehe
ich Chemie, bin ich in der Lage, ein Experiment durchzuführen.
Berücksichtigen Lehrpersonen dies in der Vorbereitung und
Durchführung von Unterricht, dann erreichen sie schnell das, was
zeitgemässes Lernen ist: Lernende stellen Lernprodukte her, die
sowohl für sie als auch in ihrer Umwelt eine Bedeutung haben. Sie
lernen, um etwas bewirken zu können – und denken dabei auch
über ihr Handeln und ihre Position in der Welt nach. Wissen brau-
chen sie weiterhin: Aber sie erwerben es, weil es eine Grundlage
ihres Handelns ist, und nicht, weil es ihnen vermittelt wird.
Blickt man vor dem Hintergrund dieser Handlungsorientie-
rung auf Kompetenzen, dann erscheinen sie weder als ein
überfrachtetes Konzept noch als Abwertung von Wissen: Son-
dern als eine hilfreiche Orientierung, um lernwirksame Unter-
richtsumgebungen zu gestalten, gerade in einer dynamischen
und volatilen (Medien-)Welt.
Das Problem der Kooperation
Abschliessend ist auf eine wichtige Kritik an der Kompetenzvor-
stellung einzugehen: Wer handelt, tut das mit anderen zusam-
men, in Bezug auf andere, als Reaktion auf andere. Zu oft sug-
gerieren Kompetenzen, dass alle Individuen dasselbe Können
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