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Shared apprenticeships; Rotation of workplaces and its potential benefits for companies and apprentices.
Abstract
Apprentices are generally trained at one company during their apprenticeship. But, responsibilities in an apprenticeship can also be shared
between different companies, through collaboration and external support, relieving the companies of the risks, time and effort associated with
training an apprentice for an entire programme.
Sharing apprenticeships is particularly relevant
for companies which are too small (SMEs) or
specialised to cover the whole curriculum of an
apprenticeship, for companies which have a relatively short production horizon, or for those
with limited availability due to seasonal or cyclical changes. For apprentices, rotating between
different workplaces can be a solution whenever
there is a shortage of companies which can cover the entire training programme.
Rotation can thus be a solution for companies and apprentices whenever an entire apprenticeship is difficult or impossible to attain. How
this rotation is organised is not always the same:
there are different ways in different countries,
and some countries even have several forms of
rotation. This study reports such examples of rotation in different countries and investigates the
possible benefits for companies and learners, as
well as the issues which should be addressed.
From these examples, the study identifies a set
of aspects of rotation, such as the type of learner
and level of education, whether or not rotation
occurs in the same sector, the order of workplaces, individual or group learning, how many companies are involved, what the type of agreement
is and whether the apprentices are remunerated.
The last aspect, who or what is responsible for
the organisation of the rotation, is what categorises the different examples into different types
of rotation: rotation where the companies, the
apprentices or an external body is responsible
for the organisation.
The basis of this article is a follow-up study of a cohort of pupils in the third largest city of Sweden, Malmö. The pupils finished fourth grade at compulsory school in 2008. We have data about every individual in the cohort as well as corresponding information about their parents. The information concern educational choices, educational accomplishments, employment relations, incomes from work and different kinds of social benefits and allowances. We got annual data on these variables from 2008 until the last follow-up year 2019 when most of the individuals were 21 years old. Most of them left upper secondary school in 2017 when they were 19 years old. They were therefore in the beginning of their transition 2019, either aiming for education or work. The results show that vocational education generated favourable conditions for work and incomes provided that the diploma goals ware reached. Individuals with foreign background and with unfavourable socioeconomic origins were overrepresented among those that didn’t reach the diploma goals; this was true for students on VET-programmes as well as higher education preparatory programmes. It should also be mentioned that experiences from a national programme in upper secondary school generally improved conditions for establishment. Those that didn’t reach the goals of compulsory school and weren’t eligible for studying at a national programme met the greatest difficulties in finding jobs and decent income levels.
Final report on recent costs and benefits of apprenticeship training for training companies
Die Flucht vieler Menschen aus Kriegs-und Krisengebieten im Jahr 2015 führte auch in der Schweiz zu einer starken Zunahme der Asylmigration. Der Bundesrat beschloss daher noch im Dezember 2015 ein Pilotprogramm 1 , um die Potenziale von jugendlichen und erwachsenen Flüchtlingen besser zu nutzen und sie nachhaltiger in die Berufsbildung und den Arbeitsmarkt zu integrieren. Nach einer Vorbereitungsphase starteten die sogenannten In tegrationsvorlehren im August 2018. Der Beitrag erläutert Zielsetzung und Rahmenbedingungen des Programms und gibt erste Einblicke in die Umset zungsmodelle, wie sie in den Kantonen und für bestimmte Berufe entwickelt und umgesetzt wurden. Verortung der Integrationsvorlehren im Berufs bildungssystem, Zielgruppe und Zielsetzung Die Integrationsvorlehren sind als nicht zertifizierende Brückenangebote in die Berufsbildung 2 ein Teil des Über gangssystems, das unter der Hoheit der Kantone steht. In Ergänzung zu bestehenden Brückenangeboten für spät migrierte Jugendliche und junge Erwachsene beschloss der Bundesrat im Dezember 2015, dass von 2018 bis 2021 in einem Pilotprogramm »mittels spezifisch aus gerichteter Vorlehren fähige und motivierte Flüchtlinge und vorläufig Aufgenommene 3 frühzeitig sprachlich und fachlich geschult und mit Praxiseinsätzen an die Schwei zer Arbeitsrealität herangeführt werden« 4. Aufgrund der positiven Rückmeldungen der Kantone und Betriebe nach dem ersten Jahr wurde Mitte Mai 2019 entschieden, das Programm bis ins Ausbildungsjahr 2023/24 zu verlängern und es auszuweiten auf Jugendliche und junge Erwachse ne aus EU-/EFTA-und Drittstaaten außerhalb des Asylbe reichs. 5 Aktuell beteiligen sich am Programm 18 Kantone und zwölf nationale Organisationen der Arbeitswelt (OdA, dazu zählen u. a. Berufsverbände, Branchenorganisatio nen und andere Anbieter beruflicher Bildung). Mit dem verfügbaren Bundeskredit für vier Jahre können jährlich 800 bis 1.000 Geflüchtete Integrationsvorlehren (INVOL) absolvieren. Im ersten Jahr waren es rund 700 Personen. INVOL sollen dazu beitragen, das Potenzial Geflüchteter zu entwickeln und sie gezielt darauf vorzu bereiten, sich für eine berufliche Tätigkeit in der Schweiz zu qualifizieren, da eine eidgenössische Qualifikation auf Sekundarstufe II für die nachhaltige Integration in den Schweizer Arbeitsmarkt wichtig ist. Nach einer einjähri gen INVOL (Vollzeitangebot) mit praktischer Ausbildung im ersten Arbeitsmarkt sollten möglichst viele der Teilneh menden eine duale Grundbildung im regulären Berufsbil dungssystem aufnehmen können. Dabei wird vor allem die niederschwellige, zweijährige Ausbildung mit eidgenössi schem Berufsattest (EBA) anvisiert, da Sprachkompeten zen und schulische Grundlagen oft noch zu wenig entwi ckelt sind, um direkt eine drei-oder vierjährige Ausbildung mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ) aufzuneh men. Ein EBA-Abschluss ermöglicht die Inklusion in den Arbeitsmarkt oder den Übergang in eine EFZ-Ausbildung (vgl. Kammermann/Scharnhorst/Balzer 2015) und 1 Vgl. www.sem.admin.ch/sem/de/home/themen/integration/ppnb/ integrvorlehre-sprachfoerd.html (Stand: 05.08.2019); vgl. auch Bundes rat 2015 2 Das Berufsbildungsgesetz limitiert berufsvorbereitende Brückenangebo te auf ein Jahr, wobei sie meist um ein Jahr verlängert werden können. 3 Der Status »vorläufig aufgenommen« entspricht in Deutschland der »Duldung«. Diese Personen bleiben aber meist viele Jahre in der Schweiz, da die Entscheide seit Längerem eine hohe Schutzquote auf weisen. Im Text steht nachfolgend jeweils nur »Flüchtlinge« oder »Ge flüchtete«. 4 Vgl. Stellungnahme des Bundesrats v. 25.05.2016
This study intends to decompose apprenticeships. First, based on an extensive review of existing literature, it proposes a formal definition of apprenticeships that differentiates this type of training modality from other types of skills training. Second, it explores core elements and principles in depth that are central to apprenticeship programs- both in terms of their design and delivery- and presents examples of best practices from around the world that LAC countries can use as potential instruments to apply within their contexts. Third, it assesses the status of apprenticeship-type programs in LAC and provides an overview of the specific challenges these programs face in the region. By providing potential solutions to address them, the study sheds light on the transferability of long-standing apprenticeship models (Germany, Austria, Australia, the United Kingdom, among others) and, more so, of the aforementioned core elements and principles to the LAC context. Finally, in an attempt to close the gap between the theoretical and the practical, it provides a hands-on tool kit for policy makers and employers to ask pertinent questions when considering the design of new programs or the revamping of existing ones.
Partizipation an Bildung und Lernen Erwachsener wird zunehmend zu einer zentralen Kulturaufgabe. Dabei unterscheiden sich Lernorganisation, Lernformen, Lernstile und Inhalte von schulischen Formen. Dieser Band widmet sich den Gestaltungsmöglichkeiten und -anforderungen im Fokus von Lernkulturen aus nationaler und internationaler Perspektive. Die leitende Frage dabei ist: In welcher Vielfalt entwickeln sich Lernkulturen, wie können sie analysiert werden und wo liegen die Gestaltungsanforderungen? Die Beiträge greifen die leitenden Theoriezugänge des Diskurses auf und ermöglichen so einen transkulturellen Blick auf Lernkulturen. Theoretisch und empirisch wird gezeigt, wie sich Kulturen des Lernens institutionell differenziert entfalten. Eine kulturvergleichende Perspektive eröffnet einen globalen Blick auf Differenzen und verbindende Sentenzen.
This chapter addresses the overarching question of how creativity can be supported within Swiss apprenticeship training. It provides a critical assessment of creativity and its relevance to the workforce followed by an assessment of how Swiss apprenticeships are functioning, based on two explorative case studies in the telecommunication and public transport industry in Switzerland. The chapter elaborates on the workplace experience of apprentices and on attitudes, beliefs and values towards creativity at work expressed by different stakeholders involved in apprenticeship training. A number of recommendations on how human resource development can support learning in apprenticeships and unleash young peoples’ creative potential in support of innovations will be provided.
In the light of changes the government has launched as part of its welfare to work initiatives, this text explores apprenticeship. The authors set the historical context and discuss the theoretical and practical aspects of acquiring the necessary knowledge and skills for competence. é Patrick Ainley, Helen Rainbird and named contributors, 1999.
Das COMET-Verfahren hat sich innerhalb weniger Jahre national und international als Standard für die Kompetenzdiagnostik in der beruflichen Bildung etabliert. Das Handbuch stellt erprobte Methoden aus den COMET-Projekten vor, mit denen Qualitätssicherung und -entwicklung in der beruflichen Bildung ausgebaut werden können.
Mit dem überarbeiteten und erweiterten COMET-Kompetenzmodell können sowohl konzeptionell-planerische Kompetenzen als auch praktisches Können erfasst und bewertet werden. Das Handbuch führt durch alle methodischen Schritte. Dazu gehören die Erstellung und Durchführung von Tests, Quer- und Längsschnittuntersuchungen, die Entwicklung von Kontextanalysen und Messverfahren für die Testmotivation. Mittelpunkt des Abschlusskapitels ist die Anwendung des COMET-Verfahrens für die Gestaltung, Organisation und Evaluation beruflicher Bildungsprozesse.
Alle vorgestellten Methoden und Verfahren wurden in enger Zusammenarbeit zwischen Forschungsgruppen und Praktiker:innen aus Fachschulen entwickelt.
Das sagt die Presse
"Für Wissenschaftler bietet das Werk eine umfassende Darstellung des COMET-Modells zur Kompetenzmessung. Es liefert ein breites Sprektrum an Informationen zur Analyse, zum Transfer und der Anwendung des Modells, aber auch seiner qualitativen Weiterentwicklung."
Prof. Dr. Reinhold Weiß, berufsbildung Heft 169/ 2018
