Potentiale digitaler Schreibwerkzeuge für das epistemische Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe Zusammenfassung

Abstract

Gegenstand dieses Beitrags ist ein bewilligtes Forschungsvorhaben, das sich der Frage widmet, wie Lernumgebungen für wissenbildendes, epistemisches Schreiben im Fach-unterricht in der Sekundarstufe zu gestalten sind, um das Potential von gängigen Text-verarbeitungs-Werkzeugen auf Tablets zu nutzen.

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Michael Becker-Mrotzek1, Till Woerfel1 & Sabine Hachmeister1
Potentiale digitaler Schreibwerkzeuge für das epistemische
Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe
Zusammenfassung
Gegenstand dieses Beitrags ist ein bewilligtes Forschungsvorhaben, das sich der Frage
widmet, wie Lernumgebungen für wissenbildendes, epistemisches Schreiben im Fach-
unterricht in der Sekundarstufe zu gestalten sind, um das Potential von gängigen Text-
verarbeitungs-Werkzeugen auf Tablets zu nutzen.
Schlagworte: digitale Werkzeuge, Tablets, epistemisches Schreiben, Fachunterricht,
Lernumgebung
1. Einleitung
Durch den DigitalPakt Schule werden deutsche Schulen verstärkt mit mobilen Endgerä-
ten ausgestattet. Die Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudie ICILS (z. B. Eickel-
mann et al., 2019) sowie der Länderindikator „Schule digital“ 2016 (Bos et al., 2016)
bescheinigen Deutschland jedoch einen eher zurückhaltenden Einsatz digitaler Bil-
dungstechnologien im Bildungswesen. Dies gilt auch für die Nutzung der Potentiale
digitaler Medien für das Lesen und Schreiben von Texten. Aus Sicht der Forschung ist
wenig über die Nutzung und Wirkung digitaler Schreibwerkzeuge im Unterricht be-
kannt.
Gegenstand dieses Beitrags ist ein geplantes Forschungsvorhaben, das sich im Rah-
men der BMBF-Förderrichtlinie „Gestaltung von Bildungsprozessen unter den Bedin-
gungen des digitalen Wandels“ der Frage widmet, welche digitalen Werkzeuge unter
welchen didaktischen Bedingungen insbesondere für das erkenntnisfördernde, episte-
mische Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe wirksam sind.
2. Medien als Teil didaktischer Konzepte
2.1 Entwicklung von Schreibkompetenz
Die Entwicklung der Schreibkompetenz ist ein langwieriger Prozess, der die gesamte
Schulzeit umfasst und sich domänenspezisch ausdierenziert. Seit den 1980er-Jah-
ren liegen zahlreiche Studien und Modelle zur Schreibkompetenz, ihrer Entwicklung
und zur Didaktik des Schreibens vor. Diese Modelle basieren auf der zentralen e-
se, dass Schreiben ein komplexer Problemlöseprozess ist, in dem die Teilprozesse Pla-
nen, Formulieren und Überarbeiten iterativ-rekursiv ablaufen (Hayes & Flower, 1980).
In seinem jüngsten Modell fasst Hayes (2012) Schreibkompetenz als dreidimensionales
Konstrukt, das aus einer Ressourcen-Ebene (u. a. Gedächtniskapazität und Lesefähig-
1 Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache, Universität zu Köln,
Deutschland

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keit), einer Prozess-Ebene (einzelne Schritte der Textproduktion im Kontext der Auf-
gabenumgebung) sowie einer Steuerebene (Motivation und Schreibziele) besteht. Der
große Fortschritt und Vorteil dieser Schreibmodelle besteht in der Identikation und
Beschreibung relevanter Faktoren und Teilfertigkeiten sowie insbesondere der Beschrei-
bung ihrer Zusammenhänge. Die Medien bzw. Schreibwerkzeuge spielen eine – lange
Zeit unterschätzte – zentrale Rolle beim Schreiben, weil sie massiv die Planungs-, For-
mulierungs- und Überarbeitungsmöglichkeiten beeinussen. Insbesondere die in pro-
fessionellen Kontexten selbstverständlichen digitalen Werkzeuge (u. a. Copy & Paste
etc.) erleichtern eine nicht-lineare Textproduktion erheblich.
Die Schreibentwicklung lässt sich im Sinne Bereiters (1980) grob in fünf Stufen
einteilen, die vom assoziativen Schreiben über adressatenorientiertes Schreiben bis hin
zum kritischen und epistemischen Schreiben reichen. Gerade das epistemische Schrei-
ben gilt dabei als Königsdisziplin, da sich hier durch und während des Schreibens
„die Fähigkeit zum reexiven Denken“ (Girgensohn & Sennewald, 2012, S. 29) wei-
ter ausbildet. Nach Bereiter und Scardamalia (1987) sind Expertinnen und Experten
in der Lage, die zum Teil widerstreitenden Anforderungen an einen Text auszubalan-
cieren, indem sie ihr Wissen über Inhalte, Adressaten und Textmuster nach Maßgabe
der eigenen Schreibziele umstrukturieren und auf diese Weise das Schreiben auch in
epistemischer Funktion nutzen. Während z. B. Sechstklässlerinnen und -klässler noch
hauptsächlich auf Orthograe und Schreibmotorik fokussiert sind (Becker-Mrotzek &
Böttcher, 2018), werden gegen Ende der Sekundarstufe aufgrund der Schreiberfahrung
und der damit einhergehenden Automatisierung dieser Komponenten kognitive Kapa-
zitäten für hierarchiehöhere Prozesse wie Planungs- und Überarbeitungsschritte frei.
Ziel einer schreibdidaktischen Förderung sollte daher auch sein, die Schülerinnen und
Schüler bei der Textproduktion so zu unterstützen, dass die epistemische Funktion des
Schreibens wirksam wird und damit zum fachlichen Lernen beiträgt.
2.2 Förderung von Schreibkompetenz
Wie Schreibkompetenz im schulischen Kontext gefördert werden kann, ist vielfach un-
tersucht worden. Zur Wirksamkeit didaktischer Maßnahmen zur Schreibförderung lie-
gen zahlreiche Primärstudien und Meta-Analysen vor, die übereinstimmend zeigen,
dass mehrere Faktoren für die Wirksamkeit einer Intervention verantwortlich sind.
Philipp (2017) zeigt in einer Meta-Analyse zur Wirksamkeit angelsächsischer Förder-
maßnahmen, dass sich die Vermittlung von Schreibstrategien sowohl bei Schülerinnen
und Schülern mit und ohne Lernschwierigkeiten in den Klassenstufen eins bis acht als
besonders wirksam in Bezug auf Textqualität erweist. Auch das Schreiben am PC wirkt
sich in beiden Gruppen mit bzw. ohne Lernschwierigkeiten positiv auf die Textquali-
tät aus. Die Schreibwerkzeuge spielen in diesem Kontext eine wichtige Rolle, weil sich
die Textproduktion mit Papier und Sti erheblich von der mittels digitaler Werkzeu-
ge (Textverarbeitungsprogramme) unterscheidet. So erhöhen sich beim Schreiben mit
dem PC oder Tablet etwa die Textlänge und auch die grammatische Korrektheit (Dahl-
ström & Boström, 2017; Graham & Harris, 2018).
Allerdings ist die Wirksamkeit digitaler Werkzeuge in didaktischen Kontexten
deutlich geringer als beispielsweise die Vermittlung von Schreibstrategien (Graham
& Harris, 2018; Philipp, 2012). Meta-Analysen zeigen in Bezug auf Textquantität und

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-qualität o nur geringe Vorteile eines digitalen Mediums gegenüber handschrilich
verfasster Texte (Tschackert, 2013). Graham und Harris (2018) konnten in ihrer Me-
ta-Analyse zeigen, dass Strategietrainings einen signikanten positiven Einuss auf die
Textqualität haben. Die Nutzung digitaler Textverarbeitungsprogramme wirkte sich je-
doch ebenfalls auf die Textqualität aus und hatte in 70% der 39 eingeschlossenen Stu-
dien einen positiven Einuss – unabhängig von der Schulstufe oder den individuellen
Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. Vier der eingeschlossenen Studien zei-
gen, dass zusätzliche, über bloße Grammatik- und Rechtschreibprüfung hinausgehende
digitale Werkzeuge, beispielsweise in Form von Textstruktur-Charts („Graphic Organi-
zers“), einen vielversprechenden positiven Eekt auf die Textqualität haben. Die we-
nigen Studien zum computergestützten Schreiben im deutschsprachigen Raum zeigen
ebenfalls, dass zusätzliche Hilfestellungen zur Textproduktion am Computer nötig sind,
um zu besseren Texten zu führen (Anskeit, 2012; Nobel & Grünke, 2017; Tschackert,
2013).
Dahlström und Boström (2017) zeigen zudem, dass die Nutzung von Tablets auch
für die Strukturierung und Textüberarbeitung sinnvoll sein kann, wenn sich die Ler-
nenden ihre Texte über die Vorlesefunktion vorlesen lassen. Die Vorlesefunktion bietet
die Möglichkeit, sich auch Selbstgeschriebenes vorlesen zu lassen. Das erönet für die
Schreibentwicklung wie für das epistemische Schreiben erhebliche Potentiale: Es akti-
viert die phonologische Schleife und nutzt damit neben dem visuellen Input einen wei-
teren Eingangskanal. Des Weiteren unterstützt es über die auditive Rezeption die Bil-
dung eines mentalen Modells des eigenen Textes. Im Unterschied zum eigenen lauten
Vorlesen wird der Text als von außen kommend wahrgenommen. Es ist zu erwarten,
dass so die Aufmerksamkeit der Lernenden auf verschiedene, für das Lernen relevan-
te Textaspekte gelenkt wird: Fehlerhae Schreibungen und Satzzeichen führen zu einer
abweichenden Verlautung des Textes durch die Vorlesefunktion, was zu einer Schulung
der Fehlersensibilität beiträgt; zudem entlastet das Hören des eigenen Textes das Ar-
beitsgedächtnis, weil er nicht selber gelesen werden muss, so dass eine Konzentration
auf inhaltliche Aspekte erfolgen kann.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass eine ausreichende Schreibüssigkeit
die Grundlage jeder Schreibförderung ist, die Vermittlung von Schreibstrategien zu
den besonders wirksamen didaktischen Maßnahmen zählt, und dass eine systematische
Förderung der Schreibkompetenz darüber hinaus – auch im Fachunterricht – ausrei-
chend Zeit benötigt.
Digitale Medien alleine haben nur eine geringe Wirkung auf Lerneekte. Verant-
wortlich für die Wirkung digitaler Werkzeuge ist vermutlich die Art und Weise ihres
Einsatzes. Denn die reine Bereitstellung bzw. Nutzung von Textverarbeitungsprogram-
men unterstützt den Prozess der Textproduktion nur minimal. Entscheidend ist, dass
digitale Medien Teil einer umfassenden didaktischen Maßnahme sind, die zugleich ihre
spezischen Ressourcen für die Herausforderungen der Textproduktion nutzt.
Alle genannten Faktoren werden im aktuellen Schreibunterricht aber noch unzu-
reichend umgesetzt. Das zentrale Desiderat besteht somit in der Klärung der Frage, wie
Lernumgebungen gewinnbringend für epistemisches Schreiben durch den Einsatz digi-
taler Medien zu gestalten sind.

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3. Methode
Das geplante Forschungsvorhaben strebt die Nutzbarmachung digitaler Werkzeuge (mit
besonderem Fokus auf die Vorlesefunktion) im Fachunterricht an. Es soll empirisch
überprü werden, welche digitalen Werkzeuge unter welchen didaktischen Bedingun-
gen für das epistemische Schreiben im Fachunterricht besonders wirksam sind.
Auf der Grundlage des dargestellten Forschungsstandes erwarten wir, dass
– Sachtexte, die Schülerinnen und Schüler mithilfe digitaler Werkzeuge verfassen und
überarbeiten, umfangreicher, grammatisch und orthograsch korrekter sowie in-
haltlich gehaltvoller sind als Sachtexte, die mit analogen Werkzeugen verfasst und
überarbeitet werden, wenn Prozesse und Strategien der digitalen Textproduktion
vorher angeleitet werden;
– in einer (schreib-)didaktisch gestalteten Arbeitsumgebung der digitalen Textpro-
duktion inhaltliches bzw. fachliches Wissen tiefer verarbeitet wird als in einer ana-
log gestalteten Arbeitsumgebung und
– von der geleisteten Unterstützung in Form von Strategie- und Techniktrainings ins-
besondere weniger schreibgeübte Lernende protieren.
Zur Hypothesenprüfung ist eine Interventionsstudie im Kontrollgruppendesign mit
Mixed-Method-Ansatz geplant. Demnach schreiben und überarbeiten alle Probandin-
nen und Probanden (geplant: 150) handschrilich bzw. mit einem Textverarbeitungs-
programm auf einem Tablet Sachtexte zu einer Schreibaufgabe, bearbeiten einen Wis-
senstest (Prätest) und erhalten ein zu entwickelndes Strategietraining zum Lesen und
Überarbeiten von Texten. Zwei Experimentalgruppen (geplant: jeweils 50) erhalten ein
zu entwickelndes Training zu Funktion und Anwendung der einzusetzenden digitalen
Werkzeuge (Rechtschreib-, Grammatik- und Synonymfunktion in einem Textverarbei-
tungsprogramm). Probandinnen und Probanden der zweiten Experimentalgruppe er-
halten ein zusätzliches, noch zu entwickelndes Training zu Funktion und Anwendung
der Vorlesefunktion.
Anschließend schreiben und überarbeiten die Schülerinnen und Schüler eigene
Stellungnahmen (Intervention) und schreiben und überarbeiten erneut Sachtexte mit-
tels einer Schreibaufgabe und absolvieren erneut einen Wissenstest (Post-Test).
Bei einem kleineren Sample sollen Schreibprozesse von ausgewählten Probandin-
nen und Probanden mittels eines Screencasts aufgezeichnet (Experimentalgruppen)
bzw. videograert (Kontrollgruppe) sowie mittels leitfadengestützter Interviews doku-
mentiert (alle) werden.
Vor der Intervention werden Schreib- und Leseüssigkeit, Tastaturschreibfähigkei-
ten, das Arbeitsgedächtnis und der Sprachstand erfasst; zusätzliche Informationen (u. a.
zu Mehrsprachigkeitsprolen) werden mittels eines soziolinguistischen Fragebogens er-
hoben.
Textlänge und sprachliche Korrektheit der zu transkribierenden Daten werden
nach dem Post-Test quantitativ bestimmt, die erhobenen Texte orthographisch norma-
lisiert, um anschließend die Textqualität durch Ratings bestimmen zu können (Wilms-
meier et al., 2016). Dabei wird die Textqualität dierenziert nach sprachlich-formalen
(u. a. Kohärenz) und inhaltlichen Kriterien erfasst, indem über die Aufgabenstellung
denierte Propositionen erwartbar gemacht werden.

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Die Auswirkung der unterschiedlich gestalteten Arbeitsumgebungen wird durch ei-
nen Vergleich der Veränderung der zu bearbeitenden Schreibaufgaben und des Wis-
senstests aus den Prä- und Posttests auf ihre Wirksamkeit und unter Berücksichtigung
der allgemeinen Sprachkompetenz, der Schreibüssigkeit, der Mehrsprachigkeit und et-
waiger Förderschwerpunkte als Moderatorvariablen geprü.
4. Ausblick
Indem das geplante Vorhaben empirisch überprü, wie digitale Werkzeuge für das epi-
stemische Schreiben im Fachunterricht besonders wirksam sind, generiert es wissen-
schalich fundierte Erkenntnisse zur Wirkung digitaler Schreibwerkzeuge in didaktisch
gestalteten Arbeitsumgebungen im Fachunterricht der Sekundarstufe. Es leistet damit
einen Beitrag zur Beantwortung der Frage, wie die Potentiale digitaler Medien für die
didaktische Modellierung wirksamer Schreibförderung mit digitalen Werkzeugen in der
Praxis genutzt werden können.
Die zu erwartenden Ergebnisse dienen etwa dazu, Lehrkräe hinsichtlich ihrer
Kompetenzen, digitale Medien im eigenen Fachunterricht sinnvoll methodisch und di-
daktisch einzusetzen und Medienkompetenz zu vermitteln, aus- und weiterzubilden. So
sieht es der Bildungsaurag im KMK Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“
vor; jedes Fach soll zum Erwerb von sechs digitalisierungsbezogenen Kompetenzberei-
chen beitragen (KMK, 2016). Die Ergebnisse wären auch für Schulen zur Entwicklung
fachinterner Curricula zur Umsetzung des Kompetenzmodells nutzbar: Der Bezug des
Vorhabens (z. B. im Fach Deutsch) ergibt sich vor allem für die Kompetenzbereiche 1
(Textdokumente anlegen; Inhalte einfügen und bearbeiten), 2 (Textentwürfe überarbei-
ten), 3 (Texte planen, schreiben, überarbeiten) und 5 (Sprachrichtigkeit und Stilistik
mit digitalen Werkzeugen überprüfen). Die erworbenen Kompetenzen könnten auch in
anderen Fächern genutzt werden.
Förderhinweis
Das diesem Bericht zugrunde liegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesminis-
teriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01JD1901 gefördert.
Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröentlichung liegt bei den Autorinnen und
Autoren.
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