ArticlePDF Available

Technological resources for the integration of gamification in the classroom

May 2019

Authors:

University of Guadalajara

The main objective of this article is to elucidate the current disposition of the technological tools applied to the didactic perspective of gamification. For this, we have conducted a research on the internet through a search engine commonly used to obtain information on technological resources to build a reference in order to identify the general functions, objectives and impact on the mechanical areas, dynamics and components of the aforementioned educational perspective. The results have allowed us to obtain information on twenty-three technological resources related to the field in question. In addition, with the results we have carried out the analysis of three tools to elucidate their main functions and their possible adaptation in ludic learning environments.

Pantalla del profesor e interfaz de ingreso del estudiante

…

Funciones extra de la cuenta premium en Classcraft

…

Figures - uploaded by Hugo Trejo González

Content may be subject to copyright.

Content uploaded by Hugo Trejo González

Content may be subject to copyright.

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 75

Estudios de

investigación

Recursos tecnológicos para la integración

de la gamificación en el aula

Hugo Trejo González

Maestro de Tecnologías para el Aprendizaje de la

Universidad de Guadalajara (México)

hugo.trejo@outlook.com

Extracto

El objetivo principal de este artículo consiste en esclarecer la disposición actual de herramientas

tecnológicas aplicables a la perspectiva didáctica de gamificación. Para ello, hemos indagado

en un motor de búsqueda de uso común en internet con la finalidad de obtener información

sobre recursos tecnológicos para construir un referente que permita identificar las funciones

generales, los objetivos y el impacto en las mecánicas, en las dinámicas y en los componentes

de la perspectiva educativa aludida. Los resultados han permitido obtener información sobre

23 recursos tecnológicos relacionados con el ámbito de estudio. Además, con los resultados

hemos analizado tres herramientas con el objetivo de contribuir a la comprensión de sus fun-

ciones para ayudar en su posible adaptación a los ambientes de aprendizaje lúdicos.

Palabras clave: gamiﬁcación; innovación educativa; recursos de internet; técnicas de motivación;

motivación intrínseca.

Fecha de entrada: 20-12-2018 / Fecha de aceptación: 25-03-2019 / Fecha de revisión: 06-04-2019

Cómo citar: Trejo González, H. (2019). Recursos tecnológicos para la integración de la gamiﬁcación en el aula.

Tecnología, Ciencia y Educación, 13, 75-117.

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

76 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

Technological resources for the integration

of gamification in the classroom

Hugo Trejo González

Abstract

The main objective of this article is to elucidate the current disposition of the technological tools

applied to the didactic perspective of gamification. For this, we have conducted a research

on the internet through a search engine commonly used to obtain information on technolo-

gical resources to build a reference in order to identify the general functions, objectives and

impact on the mechanical areas, dynamics and components of the aforementioned educational

perspective. The results have allowed us to obtain information on twenty-three technological

resources related to the field in question. In addition, with the results we have carried out the

analysis of three tools to elucidate their main functions and their possible adaptation in ludic

learning environments.

Keywords: gamiﬁcation; educational innovation; internet resources; motivation techniques; intrinsic

motivation.

Citation: Trejo González, H. (2019). Technological resources for the integration of gamiﬁcation in the classroom.

Tecnología, Ciencia y Educación, 13, 75-117.

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 77

Estudios de

investigación

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Sumario

1. Introducción

2. Gamicación en el aula

3. Método y resultados

4. Análisis

4.1. Pear Deck

4.1.1. Descripción general

4.1.2. Usos en gamicación

4.1.3. Limitaciones e inconvenientes

4.1.4. Evaluación de las características de usabilidad web y gamicación

4.2. Classcraft

4.2.1. Descripción general

4.2.2. Usos en gamicación

4.2.3. Limitaciones e inconvenientes

4.2.4. Evaluación de las características de usabilidad web y gamicación

4.3. Quizizz

4.3.1. Descripción general

4.3.2. Usos en gamicación

4.3.3. Limitaciones e inconvenientes

4.3.4. Evaluación de las características de usabilidad web y gamicación

5. Conclusiones

Referencias bibliográcas

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

78 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

H. Trejo González

1. Introducción

En la actualidad, los profesores se enfrentan constantemente a retos tecnológicos y me-

todológicos que los obligan a transformar sus hábitos de enseñanza. Continuamente, los

ambientes educativos tienden a adecuarse a las nuevas tendencias de enseñanza, a las ne-

cesidades estudiantiles y a los cambios que impactan en la manera de comunicar, aprender

e interactuar con la información. En este marco, la motivación del estudiante juega un papel

fundamental en el éxito de los procesos educativos. Como dice Contreras (2016), «la motiva-

ción es necesaria para garantizar el aprendizaje y para evaluar un programa educativo, pues

cuando un estudiante se encuentra motivado, la efectividad de la actividad aumenta» (p. 28).

Con el propósito de atender esta necesidad, se plantean nuevas formas de concebir los en-

tornos buscando transformar el aprendizaje de los estudiantes mediante la creación de am-

bientes que promuevan una mejor aceptación didáctica. Este es el caso de la metodología

«gamicación» (en inglés, gamiﬁcation), perspectiva en la que la motivación representa un as-

pecto importante. Esta tendencia didáctica se centra en la mejora de la dinámica grupal me-

diante la integración de características de los videojuegos en los procesos de enseñanza en

el aula. Moreno, Leiva y Matas (2016) la denen como «el empleo de mecánicas de juego en

entornos y aplicaciones no lúdicas con el n de potenciar la motivación, la concentración, el

esfuerzo, la delización y otros valores positivos comunes a todos los juegos» (p. 19).

Por otra parte, el aspecto lúdico, junto con la

integración de las tecnologías de la información

y la comunicación (TIC), permiten diversicar ac-

tividades que den como resultado un ambiente

de aprendizaje atractivo para los estudiantes. Las

posibilidades educativas de los nuevos inventos

plantean diferentes alternativas de apoyo a la ga-

micación mediante el uso de aplicaciones para

facilitar las actividades lúdicas en el aula. No obs-

tante, aunque la gama de programas disponibles que podrían contribuir a la integración de la

gamicación es extensa, la dicultad se presenta en el momento de decidir qué elegir y cómo

aplicarlo en los diferentes contextos (Pascual-Seva et al., 2015). Con el objetivo de buscar una

respuesta a estas cuestiones y esclarecer las posibilidades de ludicación en el aula, este es-

tudio se enfoca en consolidar el conocimiento actual de la disponibilidad tecnológica para apo-

yar las técnicas de ludicación en la clase. Mediante la búsqueda en medios digitales, hemos

obtenido información sobre la situación actual en la materia con la nalidad de crear un refe-

rente descriptivo de las capacidades, de los usos y de los alcances de algunas herramientas

aplicables a la gamicación en contextos educativos.

El aspecto lúdico, junto con la

integración de las TIC, permiten

diversicar actividades que den

como resultado un ambiente de

aprendizaje atractivo para los

estudiantes

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 79

Estudios de

investigación

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Para dar cuenta del trabajo realizado, este estudio se organiza de la siguiente manera:

en primer lugar, presentaremos los fundamentos teóricos, buscando esclarecer los con-

ceptos implicados en la cuestión; en segundo lugar, expondremos el método utilizado para

recabar la información, así como los resultados obtenidos y la delimitación del corpus de

herramientas que se van a analizar; en tercer lugar, presentaremos el análisis de las ca-

racterísticas de tres aplicaciones con el objetivo de acotar la información, esclarecer sus

funciones lúdicas y evaluar su funcionamiento general; y, nalmente, presentaremos las

conclusiones del estudio.

2. Gamicación en el aula

Aunque no existe una denición absoluta de gamicación (Lozada-Ávila y Betancur-Gó-

mez, 2017), para algunos autores, como Oliva (2016), este concepto representa «una dinámi-

ca que aglomera componentes que, en forma recurrente, vemos en juegos de vídeo, en los

que se pretende como n último […] la integración de una serie de dinámicas que permiten

aumentar la participación de los estudiantes en sesiones educativas motivantes y útilmente

entretenidas» (p. 32).

Por su parte, Foncubierta y Rodríguez (2014) insisten en que gamicar no solo implica lo

lúdico, pues las actividades de clase, aunque son modicadas para resultar atractivas, dis-

ponen de un objetivo pedagógico que sobrepasa el juego. Además, «con el uso de la gami-

cación es posible incluir actividades como el estudio formal, la observación, la evaluación, la

reexión, la práctica, la gestión y el perfeccionamiento de habilidades» (Contreras, 2017, p. 13).

A diferencia del aprendizaje basado en juegos, en el que se integran actividades lúdicas,

en su mayoría con mecánicas ya preestablecidas, la gamicación implica una transposición

de las clases a un entorno de tipo videojuego mediante la asignación de premios, puntos,

y un avance de la progresión a través de niveles (Villalustre y Del Moral, 2015).

Como indica Parente (2016), no se debe confundir la gamicación con juegos o video-

juegos, ya que es un proceso más complejo y estratégico, basado en fundamentos no

solamente del videojuego, sino también en la neuropsicología, y que debe ser realizado

por especialistas adecuados de varios ámbitos.

Por otro lado, aunque la metodología de gamicación se basa en peculiaridades de los

juegos en clase, esta dispone de características que se integran y repiten continuamente,

lo que permite que los implicados estén más interesados por los contenidos durante el de-

sarrollo de las actividades lúdicas (Díaz y Troyano, 2013).

En relación con los videojuegos, Aznar-Díaz, Raso-Sánchez, Hinojo-Lucena y Romero-

Díaz (2017) acotan tres supuestos que deberían ser considerados en la construcción de

entornos ludicados:

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

80 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

H. Trejo González

• Orientación a objetivos.

• Reconocimiento.

• Progreso.

El primer supuesto indica que el participante deberá realizar una serie de actividades lúdi-

cas basadas en objetivos que supondrán la superación de retos y etapas con el n de ganar.

El reconocimiento considera esclarecer los logros de estas actividades mediante la presenta-

ción de clasicaciones y el otorgamiento de recompensas. El tercer supuesto implica que la

información sobre el avance y el camino por recorrer esté siempre disponible para su consulta.

En este punto se requiere que el docente reoriente y ofrezca sugerencias a sus estudiantes.

Resulta indispensable que, en el programa en el que se pretende implementar este enfo-

que, se considere «la aplicación de los elementos estructurales de los juegos, la necesidad

de comprometer a quienes participan de estas dinámicas y el planteamiento de una expe-

riencia derivada de la interacción en un entorno que funciona como interfaz para alcanzar

un objetivo y no solo como un medio de entretenimiento» (Gallego y Ágredo, 2016, p. 64).

En lo que se reere a la motivación, esta juega un papel importante en el éxito de la me-

todología en cuestión. Según Sánchez-Rivas y Pareja-Prieto (2015), se requiere que dentro

del entorno ludicado predominen actividades motivadoras intrínsecas. El estudiante deberá

desarrollar un interés innato que lo mantendrá activo durante los proyectos propuestos. Para

lograr la iniciativa se necesita trabajar en el refuerzo de las pautas que desarrollarán la disposi-

ción individual para realizar las actividades sin la motivación extrínseca (por parte del profesor).

Para lograr los supuestos comentados anteriormente, Werbach (2012) (citado en Ortiz-

Colón, Jordán y Agredal, 2018) sugiere el desarrollo integral de tres fundamentos básicos:

• Dinámicas.

• Mecánicas.

• Componentes.

El primero supone la integración del contexto y la estructura; por ejemplo, la narración,

la interacción y las emociones. El segundo implica la incorporación de las pautas que di-

rigirán el proceso lúdico: retos, recompensas, competencias, entre otros. Finalmente, los

componentes se reeren a los elementos físicos o virtuales que evidenciarán el avance y la

disposición de niveles: clasicaciones, premios, puntos, etc.

Los benecios de la gamicación en los procesos educativos son diversos. Conside-

rando los resultados de Corchuelo-Rodríguez (2018), esta perspectiva aplicada en el aula

se distingue por un aumento signicativo de la motivación y de la participación de los es-

tudiantes en las actividades educativas. Por su parte, Carrión (2018) ha logrado observar

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 81

durante su práctica con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) aplicadas

a la gamicación mejoras en el desarrollo de las competencias de los estudiantes, quienes

han incrementado su motivación, su comunicación y su sentido crítico gracias a propues-

tas innovadoras y signicativas de aprendizaje. En efecto, Oliva (2016) arma que «el objetivo

general de la gamicación como estrategia metodológica de la mejora docente en el aula

universitaria persigue incidir en forma positiva a que el estudiantado pueda lograr el cumpli-

miento a cabalidad de objetivos especícos de aprendizaje» (p. 30). Además, lo educativo y

lo lúdico tienen elementos en común.

El juego requiere además que el jugador tenga un cierto estado de ánimo −una

predisposición a jugar− y que siga unas reglas, exactamente igual que pasa en

la educación, al igual que con cualquier programa educativo, proceso o actividad

(Contreras, 2016, p. 32).

Por otra parte, aunque esta metodología podría ser considerada como nueva y quizás aún

se necesita un mayor número de estudios que determinen de manera unicada su impacto en la

docencia (Hamari, Koivisto y Sarsa, 2014), en los últimos años se ha podido observar un incre-

mento de las experiencias y de los estudios con esta metodología (Caponetto, Earp y Ott, 2014).

Finalmente, en lo que se reere a las tecnologías digitales, Pomata y Díaz (2017) estiman

que la manera más fácil de desarrollar un entorno gamicado es mediante el uso de las TIC

y, a su vez, «una forma de adentrarnos en el mundo TIC dentro del centro escolar es la ga-

micación en el aula» (Sierra y Juste, 2018). De igual forma, las nuevas tecnologías aplica-

das a la educación facilitan los procesos de gestión y de creación de materiales didácticos.

Mediante la disposición abierta de programas, herramientas y soportes multimedia, el pro-

fesor puede hacer uso de diferentes recursos sin tener que formarse en aspectos técnicos

de diseño con el n de incorporar materiales interesantes en la clase.

Las TIC son las que facilitan de manera creativa y lúdica la interdisciplinariedad

o transdisciplinariedad del currículo vigente y creemos que las buenas prácticas

están ligadas, en primer lugar, a este carácter interdisciplinario que se facilita con

las TIC (Jerí, 2008, p. 43).

Ante las posibilidades y el impacto didác-

tico con la integración de las TIC, resultaría

interesante rescatar la perspectiva de Martín

(2017), según la cual, además de considerar

indispensable contar con los recursos tecno-

lógicos para la implementación metodológica

de una nueva perspectiva docente, es nece-

sario que exista una reexión profunda de los

componentes que integran la nueva realidad

Es necesario que exista una

reexión profunda de los

componentes que integran la

nueva realidad educativa, haciendo

énfasis especialmente en el estudio

consciente de los objetivos, de los

métodos y de los contenidos en

función de la práctica docente

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

H. Trejo González

82 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

educativa, haciendo énfasis especialmente en el estudio consciente de los objetivos, de

los métodos y de los contenidos en función de la práctica docente.

3. Método y resultados

Con el n de contribuir a la integración de medios tecnológicos para la implementación

de la gamicación en el aula, esta investigación se basa en el estudio de algunas herra-

mientas digitales disponibles en el año 2019. Con el objetivo de obtener información sobre

aplicaciones tecnológicas que ayuden a los profesores a integrar la gamicación en el aula,

este trabajo ha sido estructurado en cuatro partes principales:

• Recuperación y estudio de disponibilidad de herramientas.

• Organización de datos en función de posibilidades de gamicación.

• Selección de aplicaciones.

• Análisis individual.

En la primera etapa, con el objetivo de obtener datos sobre la disponibilidad tecnoló-

gica en la materia de interés, se han realizado indagaciones en exploradores web (Micro-

soft Edge, Firefox y Chrome) y en diversos motores de búsqueda disponibles en internet

(Bing, Google y Yahoo!). En primera instancia, al observar que la cantidad de sitios y de

referencias a aplicaciones en cuestión es numerosa, se ha decidido limitar la indagación

a un solo buscador con la nalidad de contar con un mejor enfoque para el objetivo de

esta investigación; de lo contrario, el estudio se centraría más en la disponibilidad tec-

nológica actual y no en las posibilidades didácticas de las herramientas para la integra-

ción de la gamicación en el aula. Por esta razón, la indagación se ha limitado a uno de

los buscadores más utilizados en la actualidad: Google. Como es sabido, la ludicación

es una perspectiva que está en auge; bastaría con buscar en el motor aludido el térmi-

no en cuestión o estudiar los resultados de otros investigadores del ámbito, por ejemplo,

Willging et al. (2017). No es de nuestro interés ofrecer una descripción exhaustiva de la

disposición total de herramientas tecnológicas aplicables a la gamicación, sino acotar

la información, ofrecer una clasicación de instrumentos y presentar la descripción de al-

gunos de ellos a n de mostrar sus posibilidades didácticas en función de las dinámicas,

de las mecánicas y de los componentes implicados en la metodología referida (Werbach

[2012], citado en Ortiz-Colón et al., 2018).

Dicho esto, en la etapa de recolección de datos, se ha procedido a la búsqueda de apli-

caciones digitales para la gamicación en clase utilizando en una sola búsqueda los tér-

minos «herramientas para la gamicación» en el motor de Google. Cabe señalar que, para

facilitar la obtención de información para futuras referencias a este trabajo, se ha decidido

hacer uso solamente de los datos obtenidos en los cinco primeros sitios web que han apa-

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 83

recido en nuestra página de búsqueda en el motor anteriormente mencionado. Convendría

subrayar que, igual que ocurría en el caso anterior, el hecho de revisar toda la página de

búsquedas implicaría un trabajo distinto al que se plantea en este estudio, que conllevaría

obtener resultados signicativos sobre la cantidad y no sobre la aplicación en clase de cada

instrumento. Consideramos más pertinente para este trabajo estudiar los sitios web más

populares, siendo estos aquellos que aparecen normalmente en primer lugar en las listas de

resultados de la plataforma mencionada.

Por otra parte, los sitios encontrados han

sido utilizados solamente para obtener los nom-

bres de las herramientas tecnológicas aplicables

a la gamicación. No se ha realizado un estudio

profundo de la información presentada en cada

sitio web. La investigación solo se ha decantado

por la obtención de nombres para su posterior

estudio en las páginas ociales de cada herra-

mienta. De esta actividad nos resulta indispen-

sable resaltar la facilidad con la que se obtiene

información sobre medios digitales que favore-

cen los procesos de gamicación. Conviene destacar que este ejercicio resultaría benecio-

so para los profesores interesados en este campo. En el cuatro 1 se muestra la información

que se ha obtenido tomando como base los resultados arrojados en los primeros cinco si-

tios de la indagación realizada en el motor de búsqueda de Google.

Cuadro 1. Resultados de la indagación en el buscador Google

Sitios web Herramientas tecnológicas encontradas

Sitio web 1:

<https://www.educaciontrespunto

cero.com/recursos/herramientas-ga

miﬁcacion-educacion/33094.html>

Brainscape

Knowre

Cerebriti

Minecraft: Education Edition

Pear Deck

Kahoot!

Edmodo

Classcraft

CodeCombat

ClassDojo

ChemCaper

Quizlet

Toovari

The World Peace Game

Play Brighter

Quizizz

Monster Kit

Trivinet

Arcademics

Genially

►

Nos resulta indispensable resaltar

la facilidad con la que se obtiene

información sobre medios digitales

que favorecen los procesos de

gamicación. Conviene destacar que

este ejercicio resultaría benecioso

para los profesores interesados en

este campo

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

H. Trejo González

84 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

Sitios web Herramientas tecnológicas encontradas

►

Sitio web 2:

<http://www.educacionyculturaaz.

com/noticias/10-herramientas-de-

gamiﬁcacion-para-el-aula>

Brainscape

Knowre

Cerebriti

Minecraft: Education Edition

Pear Deck

Kahoot!

Edmodo

Classcraft

CodeCombat

ClassDojo

Sitio web 3:

<https://www.evirtualplus.com/herra

mientas-de-gamiﬁcacion-para-univer

sitarios/>

FlipQuiz

Quizizz

Socrative

Kahoot!

uLearn Play

Sitio web 4:

<http://jaimegrau.es/gamiﬁcacion-en-

el-aula-6-herramientas-gratuitas-que

-ya-deberias-conocer/>

ClassDojo

Kahoot!

Quizizz

Toovari

Classcraft

Playbrighter

Sitio web 5:

<http://noticias.universia.cl/educacion/

noticia/2018/05/10/1159765/5-herra

mientas-aplicar-gamificacion-clase.

html>

Cerebriti

Brainscape

Edmodo

Kahoot!

Classcraft

Fuente: elaboración propia.

Como se puede apreciar en el cuadro 1, esta indagación nos ha permitido obtener in-

formación sobre la existencia de 23 aplicaciones distintas relacionadas con el término «ga-

micación». Así, en el primer sitio web se han conseguido 20 nombres; en el segundo sitio,

10; en el tercer sitio, 5; en el cuarto sitio, 6; y en el quinto sitio, 5. En suma, se ha conse-

guido información de 46 referencias de herramientas, pero muchas de ellas se repiten en

los diferentes sitios web, por lo que solamente se obtuvo un total de 23 herramientas dis-

tintas. La investigación podría haberse delimitado utilizando conceptos relacionados con la

educación; sin embargo, se ha querido ampliar el espectro de búsqueda para localizar más

herramientas que sean aplicables en contextos educativos, aunque estas no hayan sido

concebidas para nes didácticos. Reiteramos que no se ha tomado en consideración nin-

guna de las descripciones de las herramientas mencionadas en ninguno de los cinco sitios

web de nuestra indagación. Estos se han utilizado solamente para obtener los nombres de

los programas o las aplicaciones que respondían a nuestra búsqueda, incluso puede que

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 85

algunos de ellos desaparezcan con el tiempo y que no tengan ningún soporte cientíco en

sus descripciones. No obstante, es nuestro deber explicar el proceso de obtención de la

información. Para ello, se ha entrado directamente a cada uno de los sitios web y se ha

buscado en la primera página que aparece en pantalla el nombre de aplicaciones o de pro-

gramas que respondan a nuestras necesidades de indagación en gamicación. Después de

revisar uno a uno los cinco sitios mencionados, se ha procedido al registro (en un cuaderno

de notas) de los nombres de las herramientas encontradas para su posterior clasicación,

teniendo en cuenta sus objetivos y su incidencia en las características recomendadas para

fomentar un entorno lúdico en el aula virtual o física.

Con el objetivo de delimitar el corpus de estudio de este trabajo, se ha procedido a un

análisis de las características generales de las 23 herramientas obtenidas de la indagación

previa con el propósito de clasicarlas según su tipo y objetivo. Para realizar dicha tarea, se

ha utilizado el mismo buscador (Google) con la nalidad de obtener información de la página

ocial de cada herramienta y vericar su existencia, así como para probar algunas de sus fun-

ciones. En cada una de las 23 aplicaciones se ha accedido a sus funciones para determinar

el tipo de herramienta en cuestión, teniendo en cuenta sus características visuales y pruebas

simples de uso (sin un contexto didáctico en particular). Desde la página principal, en la ma-

yoría de estos sitios web se puede apreciar el tipo de herramienta que se ofrece y algunas

de las características y posibilidades didácticas para la gamicación. Por ejemplo, en el caso

de Minecraft Education, el sitio ofrece, en su primera interfaz, una descripción general y al-

gunos vídeos que permiten determinar el tipo de herramienta y su aplicación en el aula. De

la misma manera, para la obtención de la información sobre el posible objetivo educativo, se

ha utilizado la información disponible en cada sitio web para su clasicación en el cuadro 2.

Cuadro 2. Clasiﬁcación de herramientas según su tipo y objetivo

Herramientas Tipo Objetivo educativo

Brainscape Plataforma de creación de tarjetas (ﬂashcard). No deﬁnido.

Knowre Videojuego. Matemáticas.

Cerebriti Creación de juegos. No deﬁnido.

Minecraft Videojuego de mundo abierto. No deﬁnido.

PearDeck Plataforma de tarjetas y presentaciones. No deﬁnido.

Kahoot! Test interactivos (quizzes). No deﬁnido.

Edmodo Plataforma de tipo red social. No deﬁnido.

►

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

H. Trejo González

86 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

Herramientas Tipo Objetivo educativo

►

Classcraft Plataforma para gestión de juego de rol. No deﬁnido.

CodeCombat Videojuego. Informática y programación.

ClassDojo Plataforma de gestión de comportamiento. No deﬁnido.

ChemCaper Videojuego (juego de rol). Química.

Quizlet Plataforma de creación de tarjetas (ﬂashcard). No deﬁnido.

Toovari Plataforma gamiﬁcada. Ciencias y matemáticas.

The World Peace

Game

Juego de rol (simulación global). Ética, valores y paz.

Play Brighter Plataforma para gestión de juego de rol. No deﬁnido.

Quizizz Test interactivos (quizzes). No deﬁnido.

Monsterkit Juego de mesa. Inteligencias lógico-matemática,

espacial, artística y lingüística.

Trivinet Test interactivos (quizzes). No deﬁnido.

Arcademics Videojuegos. Matemáticas, lenguas y arte.

Genially Diseño de materiales visuales y audiovisuales. No deﬁnido.

FlipQuiz Tableros de preguntas. No deﬁnido.

Socrative Test interactivos (quizzes). No deﬁnido.

uLearn Play Aplicación móvil para gamiﬁcación. Ámbito corporativo.

Fuente: elaboración propia.

Al revisar los resultados del cuadro 2, podemos apreciar que la mayoría de las he-

rramientas encontradas no disponen de un objetivo establecido. Esto resulta importan-

te, pues el uso de cada aplicación se extiende a diferentes contextos didácticos y no

solamente a instituciones educativas. Los datos obtenidos evidencian que 15 de las 23

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 87

aplicaciones presentan mayor libertad en sus objetivos educativos, el resto se dirige a

públicos particulares; por ejemplo, CodeCombat está enfocada en estudiantes interesa-

dos en la programación web.

Después de esta clasicación, el estudio se ha centrado en determinar las aplicacio-

nes didácticas de cada herramienta en relación con la metodología de gamicación. Para

realizar este estudio, se ha accedido a los sitios ociales de los diferentes programas y

se han realizado pruebas de sus funciones, vericando las posibilidades didácticas para

la gamicación. Se han elaborado una serie de cuadros para clasicar la información,

tomando como referencia los trabajos realizados en esta materia por Werbach y Hunter

(2012) (citados en Alejaldre y García, 2015), que profundizan en la concepción de entor-

nos ludicados mediante la integración de dinámicas, mecánicas y componentes (véanse

cuadros 3, 4, 5 y 6).

Cuadro 3. Clasiﬁcación de herramientas en función de las dinámicas

Dinámicas

Emociones Narración Progresión Relaciones Restricciones

Brainscape

Knowre

Cerebriti

Minecraft

PearDeck

Kahoot!

Edmodo

Classcraft

CodeCombat

ClassDojo

ChemCaper

Quizlet

Toovari

►

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

H. Trejo González

88 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

Dinámicas

Emociones Narración Progresión Relaciones Restricciones

►

The World Peace

Game

Play Brighter

Quizizz

Monsterkit

Trivinet

Arcademics

Genially

FlipQuiz

Socrative

uLearn Play

Fuente: elaboración propia.

Cuadro 4. Clasiﬁcación de herramientas en función de las mecánicas

Mecánicas

Colaboración Competición Desafíos Recomp. (1) Retroal. (2) Suerte Transac. (3) Turnos

Brainscape

Knowre

Cerebriti

Minecraft

PearDeck

Kahoot!

Edmodo

►

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 89

Mecánicas

Colaboración Competición Desafíos Recomp. (1) Retroal. (2) Suerte Transac. (3) Turnos

►

Classcraft

CodeCombat

ClassDojo

ChemCaper

Quizlet

Toovari

The World

Peace Game

Play Brighter

Quizizz

Monsterkit

Trivinet

Arcademics

Genially

FlipQuiz

Socrative

uLearn Play

Fuente: elaboración propia.

(1) Recompensa.

(2) Retroalimentación.

(3) Transacciones.

Cuadro 5. Clasiﬁcación de herramientas en función de los componentes (1)

Componentes

Avatar Colecciones Combate Desbloqueo

contenidos Equipos Gráﬁcas

sociales

Huevos de

Pascua Insignias

Brainscape

Knowre

Cerebriti

Minecraft

►

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

H. Trejo González

90 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

Componentes

Avatar Colecciones Combate Desbloqueo

contenidos Equipos Gráﬁcas

sociales

Huevos de

Pascua Insignias

►

PearDeck

Kahoot!

Edmodo

Classcraft

CodeCombat

ClassDojo

ChemCaper

Quizlet

Toovari

The World

Peace Game

Play Brighter

Quizizz

Monsterkit

Trivinet

Arcademics

Genially

FlipQuiz

Socrative

uLearn Play

Fuente: elaboración propia.

Cuadro 6. Clasiﬁcación de herramientas en función de los componentes (2)

Componentes

Límites de

tiempo Misiones Niveles Puntos Clasiﬁcaciones Regalos Tutoriales

Brainscape

Knowre

Cerebriti

►

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 91

Componentes

Límites de

tiempo Misiones Niveles Puntos Clasiﬁcaciones Regalos Tutoriales

►

Minecraft

PearDeck

Kahoot!

Edmodo

Classcraft

CodeCombat

ClassDojo

ChemCaper

Quizlet

Toovari

The World

Peace Game

Play Brighter

Quizizz

Monsterkit

Trivinet

Arcademics

Genially

FlipQuiz

Socrative

uLearn Play

Fuente: elaboración propia.

Las casillas con trama gris oscuro de los cuadros 3, 4, 5 y 6 evidencian la incidencia de

las herramientas en las dinámicas, en las mecánicas y en los componentes de la gamica-

ción. Para obtener esta información, analizamos una a una las aplicaciones, probando sus

funciones y estudiando sus posibilidades a la hora de cumplir con los criterios o con las

características de la metodología de gamicación. Por ejemplo, en el caso de Quizizz, nos

encontramos con un entorno de competición, ya que todos los jugadores juegan al mismo

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

H. Trejo González

92 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

tiempo y ganan los que obtengan mejor puntuación. Se ofrece también la posibilidad de re-

troalimentación después de cada pregunta. Hay límites de tiempo para las respuestas y se

asignan puntos. De esta manera, la prueba y el uso de las diferentes funciones ha permitido

determinar la incidencia de cada herramienta en las diferentes categorías de los cuadros 3,

4, 5 y 6. Cabe agregar que otros trabajos han realizado prácticas similares de análisis, lo que

supone que la clasicación de las herramientas se enriquezca con diferentes percepciones

sobre el tema en cuestión. Considerando esta perspectiva, resaltamos el trabajo realizado

por García e Hijón (2017), quienes ofrecen un referente similar al nuestro, en el que se cla-

sican diferentes plataformas en función de su impacto en gamicación y su posibilidad de

integración con otras herramientas digitales externas.

Con respecto a este trabajo, los resultados

arrojados muestran que en ninguna de las herra-

mientas clasicadas intervienen todos los ele-

mentos de la perspectiva didáctica estudiada.

Dicha información nos permite armar que para

construir un entorno que reúna la mayor parte

de las particularidades de la gamicación es

necesario utilizar varias herramientas y dispo-

sitivos con el n de construir el ambiente ludicado; esto considerando los criterios es-

tablecidos por Werbach y Hunter (2012) (citados en Alejaldre y García, 2015) y los cinco

niveles de elementos de diseño de juegos explicados por Deterding, Dixon, Kalhed y

Nacke (2014). Sin embargo, pensamos que esta situación no representa gran dicultad

para los profesores que están dispuestos a usar diversos materiales en la construcción

del entorno lúdico, y esto podría considerarse como una oportunidad para ofrecer mayor

diversidad de actividades innovadoras.

También, esta organización nos ha permitido observar que las herramientas que tienen

mayor implicación en las dinámicas, en las mecánicas y en los componentes de gamicación

son las aplicaciones de tipo juego y videojuego (véanse cuadros 2, 3, 4, 5 y 6). Aunque los

juegos podrían integrarse en la progresión de un curso ludicado, en este caso, ya tienen

un objetivo especíco de aprendizaje y estimamos que corresponderían de mejor manera

a la perspectiva de aprendizaje basado en juegos que a la gamicación.

Ahora bien, en la última etapa del procesamiento de datos, con el propósito de acotar

nuestro análisis, se seleccionaron solo tres herramientas para la última parte de este es-

tudio, considerando la diversidad, la aplicación integral y la libertad de manipulación de

funciones en los distintos programas clasicados. Aunque el análisis en extenso de todas

las herramientas resultantes de la indagación podría ser enriquecedor, hemos selecciona-

do las aplicaciones considerando los tres criterios aludidos y el objetivo principal de este

trabajo: ofrecer un referente práctico que esclarezca funciones de algunas herramientas

aplicables a la metodología en cuestión. Además, el hecho de analizar en detalle cada uno

de los resultados implicaría que este documento fuera demasiado extenso y dicultaría la

comprensión de los lectores. No obstante, nuestra intención es también que otros inves-

Los resultados arrojados muestran

que en ninguna de las herramientas

clasicadas intervienen todos

los elementos de la perspectiva

didáctica estudiada

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 93

tigadores aporten sus conocimientos sobre este tema y que puedan enriquecer este tipo

de trabajos estudiando el funcionamiento del resto de aplicaciones resultantes de nues-

tro proceso de investigación o que estudien otras herramientas siguiendo la propuesta de

trabajos similares al nuestro. Dicho esto, hemos seleccionado para nuestro análisis poste-

rior las herramientas Pear Deck, Classcraft y Quizizz sin desestimar el potencial del resto.

Creemos que estas aplicaciones digitales cumplen con los requisitos de nuestro objetivo

de estudio: la comprensión de nuevas tecnologías para la gamicación aplicadas a diversos

ámbitos educativos.

Además, hemos considerado en nuestra selección los trabajos de Corchuelo-Rodríguez

(2018) y Sierra y Juste (2018), quienes estudian las funciones de algunas de las aplicacio-

nes resultantes de este estudio. Así, buscamos enriquecer el ámbito con nuestra selección

para complementar las habilidades docentes y los referentes descriptivos de esta área.

Por otra parte, los cuatro instrumentos seleccionados disponen de características

distintivas que podrían ser utilizadas en conjunto en un ambiente ludicado. Cada una

de ellas tiene un objetivo diferente y podrían complementarse en sus carencias. No obs-

tante, resultaría de gran interés que se realizaran estudios posteriores sobre las herra-

mientas encontradas en la indagación y otras que podrían resultar enriquecedoras para

la perspectiva en cuestión. Considerando esta situación, explicamos, a continuación, el

proceso de selección:

• Teniendo en cuenta la perspectiva de gamicación y no la de aprendizaje basado

en juegos, hemos descartado el análisis de todas las herramientas que tienen un

objetivo educativo preestablecido (juegos y videojuegos). En total se encontraron

8 aplicaciones con esta situación (véase cuadro 2).

• De las plataformas para la gestión de premios, misiones e insignias, hemos se-

leccionado Classcraft. Estimamos que esta plataforma ofrece una perspectiva

interesante que integra el juego de rol en un sistema atractivo que podría moti-

var a los estudiantes a mostrar un comportamiento y acciones conforme a un re-

glamento y criterios establecidos. En total encontramos 4 plataformas con estas

posibilidades, pero nos hemos inclinado por Classcraft por su propuesta de ges-

tión de conductas, considerando también que actualmente Edmodo ya ha sido

estudiada y aplicada por un mayor número de académicos, como es el caso de

Mathupayas (2013) y de Balasubramanian, Jaykumar y Nitin (2014). En lo que se

reere a los dos restantes, Playbrigther ofrece menos libertades que Classcraft

en algunos rubros y ClassDojo se enfoca más a niños en un esquema de segui-

miento que implica a los tutores.

• Para el caso de los instrumentos que ayudan en la creación de pruebas o quizzes,

consideramos que Quizizz es una opción interesante que permite integrar as-

pectos lúdicos de motivación que podrían enriquecer la integración de la gami-

cación. A diferencia de Trivinet y FlipQuiz, Quizizz ofrece un mayor número de

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

H. Trejo González

94 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

herramientas. Para esta decisión, consideramos también los antecedentes de

otros estudios en los que ya se analizaron las herramientas restantes (Kahoot!

y Socrative); por ejemplo, los trabajos de Baldeón, Rodríguez, Puig y López-

Sánchez (2017).

• Hemos considerado que aplicaciones como Genially, Quizlet, Brainscape y Cerebriti

resultan enriquecedoras para la perspectiva didáctica en cuestión; no obstante, al

ser herramientas que permiten crear materiales digitales visuales y audiovisuales,

consideramos que se requiere de su estudio especíco en otra investigación en

la que se analicen también las teorías de diseño multimedia, buscando así con-

cretar un referente más que distinga todo su potencial didáctico. Por otra parte,

en el caso de Minecraft, creemos que esta herramienta compleja requiere de un

estudio profundo e individual que permita esclarecer todas sus opciones y sus

posibles usos en el ámbito educativo. Por último, para la herramienta uLearn Play

no fue posible realizar pruebas debido a su acceso privado, por lo que la infor-

mación del cuadro 2 fue extraída del sitio ocial de la aplicación y no se pudieron

revisar sus diferentes funciones.

En resumen, nuestros criterios de selección

consideran la perspectiva del estudio y nuestro

interés, en particular, por esclarecer y contribuir

a la comprensión tecnológica de estos instru-

mentos con un enfoque integral, pero, en ningún

caso, buscamos menospreciar las funciones del

resto de las herramientas clasicadas en nuestra

indagación previa y no desestimamos la posibi-

lidad de construir otro referente en el futuro que

permita estudiar sus capacidades educativas.

4. Análisis

Con el objetivo de explicar las características principales de las herramientas mencio-

nadas en el apartado anterior, proponemos un análisis dividido en los siguientes puntos:

• Descripción general.

• Usos en gamicación.

• Limitaciones e inconvenientes.

• Evaluación de usabilidad.

• Nivel de incidencia en la gamicación.

Nuestros criterios de selección

consideran la perspectiva del

estudio y nuestro interés, en

particular, por esclarecer y

contribuir a la comprensión

tecnológica de estos instrumentos

con un enfoque integral

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 95

4.1. Pear Deck

4.1.1. Descripción general

Pear Deck es una herramienta destinada principalmente al desarrollo de presentacio-

nes digitales interactivas. Para hacer uso de sus funciones se requiere acceder al sitio web

<https://www.peardeck.com/> (para poder hacer uso de sus opciones hay que tener abier-

ta una cuenta de Google). Esto es debido a que el sistema se alimenta de los documentos

creados en las aplicaciones de Google. El sistema dispone de dos tipos de cuenta: profesor

y estudiante. La primera cuenta, destinada a los docentes, permite la creación y gestión de

las presentaciones para su posible integración en sistemas de proyección digital. En el caso

de la cuenta de estudiante, esta se utiliza para comunicar con la presentación del profesor

y posibilitar la interacción entre las actividades propuestas cuando la presentación está en

funcionamiento. Cabe mencionar que una de las funciones que distingue a Pear Deck de

otras herramientas de diseño es, precisamente, la posibilidad de que los estudiantes inte-

ractúen con la presentación. Mediante opciones preestablecidas en el proceso de diseño,

el profesor podrá crear diapositivas con actividades interactivas en el aula.

Para el control y la visualización de la presentación, el estudiante insertará en su equi-

po un código proporcionado por el profesor para así realizar las actividades interactivas

(véase gura 1).

Figura 1. Pantalla del profesor e interfaz de ingreso del estudiante

►

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

H. Trejo González

96 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

Entre los tipos de acciones que el estudiante puede realizar durante la presentación se

encuentra la inserción de datos correspondientes a los tipos de respuesta: texto corto, op-

ción múltiple, dibujo, números, entre otros. Dichas acciones corresponden a las actividades

durante la visualización de diapositivas, en las que los estudiantes podrán enviar informa-

ción a la presentación. Esta información será recibida por el profesor y proyectada a través

del medio de reproducción utilizado (véase gura 2).

Figura 2. Pantallas del profesor y del estudiante

Fuente: elaboración propia.

►

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 97

Fuente: elaboración propia.

Pear Deck funciona como un complemen-

to en Google Docs y posibilita diferentes al-

ternativas visuales y acciones interactivas

con los estudiantes para gestionar su parti-

cipación en la presentación. Cabe mencio-

nar que la mayoría de las opciones de diseño

son proporcionadas por las herramientas de

Google.

Pear Deck permite agregar solamente ca-

racterísticas visuales y espacios de interac-

tividad en el medio digital. La mayoría de las

diapositivas interactivas vienen precongu-

radas para que el profesor edite la pregunta

o el tipo de actividad que desea integrar en

la presentación.

Finalmente, además de facilitar la inte-

racción de los estudiantes en el aula, Pear

Deck ofrece la herramienta de creación de tarjetas de aprendizaje (ﬂashcards) median-

te una aplicación que deja trabajar a los estudiantes (individualmente o en equipo) en

conceptos para crear diseños de tarjetas que deberán ser validadas por el docente al

término de la actividad (véase gura 3).

Pear Deck funciona como un

complemento en Google Docs y

posibilita diferentes alternativas

visuales y acciones interactivas

para gestionar su participación en

la presentación; permite agregar

solamente características visuales

y espacios de interactividad en el

medio digital; y, nalmente, ofrece la

herramienta de creación de tarjetas

de aprendizaje (ashcards) mediante

una aplicación que deja trabajar a los

estudiantes en conceptos para crear

diseños de tarjetas que deberán ser

validadas por el docente al término

de la actividad

►

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

H. Trejo González

98 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

Figura 3. Interfaz de creación de cartas de aprendizaje del estudiante e interfaz de revisión del profesor

En cuanto a esta herramienta de creación, resulta interesante mencionar que las crea-

ciones de los estudiantes pueden ser ligadas a una cuenta de Quizlet, plataforma de ges-

tión y diseño de tarjetas de aprendizaje.

4.1.2. Usos en gamicación

En relación con la gamicación, consideramos que Pear Deck facilita un espacio de inte-

racción en el aula que podría ser utilizado para motivar la participación y la colaboración. De

Fuente: elaboración propia.

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 99

esta manera, creemos que la aplicación podría incidir en las mecánicas correspondientes al

trabajo colaborativo y, a su vez, en las emociones: curiosidad, competitividad, felicidad, etc.

También, estimamos que la herramienta podría impactar en el desarrollo de las relaciones

(interacciones y compañerismo) cuando se realizan actividades en equipo. Con los recursos

colaborativos que ofrece la herramienta se podrían crear concursos o competencias con la

ayuda de las presentaciones interactivas o mediante la interfaz de creación de tarjetas. Dichas

actividades podrían ser relacionadas con otros componentes y mecánicas de gamicación

a partir de la inclusión de insignias, regalos, turnos, entre otros (véanse cuadros 3, 4, 5 y 6).

4.1.3. Limitaciones e inconvenientes

Partiendo del análisis de funciones, creemos que Pear Deck es una herramienta práctica

que podría incidir de manera positiva en la gamicación. Sin embargo, consideramos que

esta herramienta limita los entornos didácticos, obligando al uso de equipos informáticos

a todos los participantes en el aula. Esta situación podría repercutir en los centros educa-

tivos que no disponen de aulas de informática con equipos sucientes para todos los par-

ticipantes. Por otra parte, pensamos que el uso de ciertas herramientas para el diseño de

las diapositivas podría resultar complejo para aquellos profesores que no utilizan regular-

mente las aplicaciones de Google. Además, la necesidad de hacer uso de diferentes ven-

tanas para generar y congurar las preguntas de las dos plataformas (Google y Pear Deck)

podría complicar el desarrollo de las diapositivas. También, resulta interesante resaltar que

no encontramos una opción que permita previsualizar y probar las conguraciones, por lo

que el diseñador deberá hacer uso de diferentes ventanas con dos cuentas (profesor y es-

tudiante) para vericar el funcionamiento correcto de la presentación.

En síntesis, al ser una plataforma que utiliza las funciones de la herramienta Google Sli-

des, se requieren conocimientos y competencias para poder hacer un uso adecuado de

las funcionalidades de la aplicación Pear Deck. A esto, se suma la necesidad de tener una

cuenta de Google para poder utilizar sus funciones.

4.1.4. Evaluación de las características de usabilidad web y gamicación

Con el objetivo de obtener una visión más precisa del funcionamiento de cada herra-

mienta estudiada, proponemos una evaluación tanto de la usabilidad web para el diseño

de materiales digitales como de la implicación de patrones de juego para el desarrollo de

ambientes de gamicación. Para llevar a cabo la evaluación que calica el nivel de atención

de los criterios de gamicación y de los patrones de diseño de juego, hemos establecido

las siguientes categorías:

• Adecuada. Para los medios tecnológicos que cumplen ampliamente con los cri-

terios o características señalados.

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

H. Trejo González

100 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

• Suﬁciente. Para aquellos criterios que presentan carencias, pero permiten un

funcionamiento correcto del sistema.

• Insuﬁciente. Para aquellos casos en los que el sistema, desde nuestra perspec-

tiva y uso, requiere mayor atención para atender las necesidades de un entorno

digital o no se presentan elementos que evidencien patrones de diseño de juego.

Es importante mencionar que para elaborar este cuadro se han utilizado los trabajos

sobre criterios de usabilidad y ergonomía estudiados por Colomba (2006), así como los pa-

trones de diseño de juego explicados por Deterding et al. (2014).

Cuadro 7. Evaluación de la usabilidad y de los patrones de juego de la experiencia con la herramienta

Pear Deck

Criterios Escala de evaluación

1. Aprendizaje Familiaridad (adecuado): la

mayoría de los elementos

presentes en la interfaz son

de uso común o pueden ser

aprendidos fácilmente.

Familiaridad (suﬁciente): algu-

nas opciones podrían resultar

difíciles de comprender, pero

se pueden aprender fácilmen-

te con poco tiempo de uso.

Familiaridad (insuﬁciente): la

plataforma requiere de un uso

constante para poder apren-

der el funcionamiento de sus

diferentes opciones.

2. Operatividad Manipulación (adecuado): el

sistema ofrece un alto grado

de manipulación de las fun-

ciones y el usuario puede uti-

lizarlas con un alto grado de

libertad.

Manipulación (suﬁciente): el

sistema permite el funciona-

miento y manipulación de los

elementos con cierto grado

de libertad, pero algunas fun-

ciones son limitadas.

Manipulación (insuﬁciente): el

sistema ofrece poca ﬂexibili-

dad al usuario. No existe varie-

dad de opciones disponibles o

el funcionamiento podría com-

plicar la manipulación.

3. Satisfacción Sensación de satisfacción

(adecuado): la interacción

entre el sistema y el usua-

rio es ﬂuida. No se requieren

muchas tareas por parte del

usuario para obtener una res-

puesta. El aspecto es agrada-

ble y ergonómico. Se requiere

poca experiencia en la materia

para hacer un uso adecuado

de la aplicación.

Sensación de satisfacción

(suficiente): la interacción

entre el sistema y el usuario

es adecuada, pero la organi-

zación de algunos elementos

diﬁculta el uso de la aplicación

y se requiere de experiencia

previa en el medio para com-

prender el funcionamiento. El

aspecto es agradable y tiene

cierto grado de ergonomía.

Sensación de satisfacción (in-

suﬁciente): la interacción entre

el sistema y el usuario resulta

complicada o compleja. Los

resultados obtenidos median-

te el uso de las funciones re-

quieren de un mayor número

de tareas. El aspecto no resul-

ta agradable o ergonómico.

4. Contenido Claridad en la organización y

presentación de contenidos

(adecuado): los contenidos

pueden ser comprendidos

Claridad en la organización y

presentación de contenidos

(suﬁciente): ciertos contenidos

pueden ser comprendidos con

Claridad en la organización y

presentación de contenidos

(insuﬁciente): los contenidos

no son claros o resulta difícil

►

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 101

Criterios Escala de evaluación

►

4. Contenido

(cont.)

fácilmente y existe compati-

bilidad con diferentes clientes

web. El sistema se ofrece en

diferentes idiomas.

cierta facilidad, pero no existe

compatibilidad con diferentes

clientes web. El contenido se

ofrece en un solo idioma.

comprender las diferentes

funciones. No existe compa-

tibilidad con diferentes clien-

tes web y existe poco soporte

en idiomas diferentes.

5. Eﬁciencia Tiempo de respuesta y nece-

sidad de ayudas (adecuado):

el tiempo de respuesta es

corto y no se requieren accio-

nes extra por parte del usua-

rio. El sistema es eﬁciente en

cuanto a su respuesta y el

fácil acceso a las funciones.

Tiempo de respuesta y nece-

sidad de ayudas (suﬁciente):

el tiempo de respuesta es

corto, pero se requieren di-

versas acciones por parte del

usuario para obtener la res-

puesta deseada. No es ne-

cesario hacer uso de ayudas

para comprender el funciona-

miento de la aplicación.

Tiempo de respuesta y nece-

sidad de ayudas (insuﬁciente):

el tiempo de respuesta entre

el sistema y el usuario es largo

o se requieren muchos pasos

para obtener la respuesta es-

perada. Se requiere de informa-

ción de ayuda constantemente

para poder entender el funcio-

namiento de la aplicación.

6. Eﬁcacia Percepción de recuperación

y prevención de errores (ade-

cuado): el sistema no presen-

tó errores durante las pruebas

y siempre se ofrecen mensa-

jes de conﬁrmación que ayu-

dan a prevenir los posibles

errores del usuario. La recu-

peración del error es ágil.

Percepción de recuperación

y prevención de errores (su-

ﬁciente): el sistema presenta

algunos fallos o no se previe-

nen errores mediante mensa-

jes que ayuden al usuario a

no cometerlos. La recupera-

ción puede tardar en algunas

ocasiones.

Percepción de recuperación y

prevención de errores (insuﬁ-

ciente): el sistema presenta

muchos errores y lleva tiem-

po recuperarse de los fallos o

es difícil regresar a un estado

estable funcional. Los mensa-

jes de errores no son claros o

los medios no alertan sobre

las decisiones que el usuario

toma y que pudieran afectar a

su trabajo.

7. Patrones de

concepción

de interfaces

de juego

Presencia de elementos de

juego adaptados a un proble-

ma o contexto dado: medallas,

niveles y puntos (adecuado).

Presencia de elementos de

juego adaptados a un proble-

ma o contexto dado: medallas,

niveles y puntos (suﬁciente).

Presencia de elementos de

juego adaptados a un proble-

ma o contexto dado: medallas,

niveles y puntos (insuﬁciente).

8. Patrones de

diseño de jue-

go y meca-

nismos

Inclusión de elementos pro-

pios del juego: límite de

tiempo, recursos limitados,

turnos, etc. (adecuado).

Inclusión de elementos pro-

pios del juego: límite de

tiempo, recursos limitados,

turnos, etc. (suﬁciente).

Inclusión de elementos pro-

pios del juego: límite de

tiempo, recursos limitados,

turnos, etc. (insuﬁciente).

9. Principios y

heurística del

diseño

Inclusión de elementos para

abordar un problema o una si-

tuación particular propuesta por

el sistema: juegos, modalida-

des, objetivos, etc. (adecuado).

Inclusión de elementos para

abordar un problema o una si-

tuación particular propuesta por

el sistema: juegos, modalida-

des, objetivos, etc. (suﬁciente).

Inclusión de elementos para

abordar un problema o una si-

tuación particular propuesta por

el sistema: juegos, modalida-

des, objetivos, etc. (insuﬁciente).

►

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

H. Trejo González

102 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

Criterios Escala de evaluación

►

10. Modelos par-

ticulares del di-

seño de juegos

Componentes del diseño de

juegos: fantasía, ambientes,

competencia, curiosidad, etc.

(adecuado).

Componentes del diseño de

juegos: fantasía, ambientes,

competencia, curiosidad, etc.

(suﬁciente).

Componentes del diseño de

juegos: fantasía, ambientes,

competencia, curiosidad, etc.

(insuﬁciente).

Fuente: elaboración propia a partir de Colomba (2006) y Deterding et al. (2014).

Como se puede apreciar en el cuadro 7, las casillas con trama gris oscuro representan

nuestra perspectiva de evaluación de la plataforma. En este caso, en lo que se reriere a

los elementos de usabilidad y ergonomía, desde nuestra perspectiva y uso, estimamos

que la organización, la oferta de funciones, el tiempo de espera y la facilidad de aprendi-

zaje resultan características sucientes para un uso correcto de las aplicaciones en Pear

Deck. Sin embargo, estimamos también que la plataforma no es muy intuitiva y que las

funciones no responden de manera uida en todos los casos. Durante las pruebas rea-

lizadas en este estudio, tuvimos algunos problemas para abrir presentaciones y generar

contenidos. En ciertas ocasiones los tiempos de espera fueron muy largos y el sistema

falló varias veces.

Por otra parte, en lo que s e reere al impacto en los niveles y en los patrones de juego,

creemos que la plataforma puede ser utilizada para crear diferentes actividades lúdicas

que deberán ser construidas y diseñadas por el profesor. No obstante, las funciones dis-

ponibles en Pear Deck no ofrecen por sí mismas dinámicas y mecánicas propias de ga-

micación. El docente deberá diseñar sus contenidos para generar las dinámicas y así

crear un entorno más lúdico concebido por él mismo y no por los medios ofrecidos por

la aplicación.

4.2. Classcraft

4.2.1. Descripción general

Classcraft es una plataforma de gestión de comportamiento que destaca por sus carac-

terísticas visuales relativas a la inclusión de elementos del juego de rol en el aula. Mediante

un sitio web y una aplicación móvil, el profesor puede gestionar componentes de compor-

tamiento entre sus alumnos. Para hacer uso de sus características es imprescindible crear

una cuenta en el sitio <https://www.classcraft.com/es/>, donde el usuario puede elegir entre

los tipos profesor, estudiante y padre. Cabe mencionar que se puede hacer uso de las fun-

ciones mediante el ingreso con una cuenta de Google.

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 103

La plataforma Classcraft permite crear un

ambiente de aprendizaje basado en la gestión

de personajes en un entorno de tipo medieval

en el que el estudiante podrá elegir entre tres

clases de héroes: mago, guerrero y curandero

(véase gura 4).

Figura 4. Tipos de personajes que se pueden elegir

Cada personaje cuenta con unas características propias que le permitirán realizar ac-

ciones en función de las reglas del curso (establecidas por el profesor); por ejemplo, un

mago podría tener el poder de salir dos minutos antes de clase, pero dispone solo de

30 puntos de salud que podrían verse afectados al no cumplir con criterios de compor-

tamiento en clase. Así, si el profesor decide quitar 10 puntos de salud por llegar tarde y

el estudiante (mago) no tiene más puntos, este se verá obligado a cumplir con una tarea

extra para que su personaje pueda revivir.

Resulta importante comentar que las reglas de comportamiento pueden ser editadas

por el profesor para ajustarse a las necesidades del ambiente de aprendizaje, por lo que

depende de esta situación que las mecánicas y los componentes se ajusten de manera

equilibrada, considerando también que se requiere una explicación previa de las dinámi-

cas de la plataforma y su impacto en los contenidos educativos.

Classcraft permite crear un ambiente

de aprendizaje basado en la gestión

de personajes en un entorno de tipo

medieval en el que el estudiante podrá

elegir entre tres clases de héroes

Fuente: elaboración propia.

Clase de prueba

Aquí se puede establecer el máximo de estadísticas de personaje para cada clase de personaje.

HP Máximos

Clase de prueba

Magos

Guerreros Curanderos

HP Máximos HP Máximos

AP Máximos AP Máximos AP Máximos

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

H. Trejo González

104 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

Por otra parte, la plataforma permite crear equipos con los usuarios y dispone de he-

rramientas que podrían ayudar a gestionar ciertas actividades; por ejemplo, La Rueda del

Destino, aplicación para seleccionar estudiantes al azar, y Los Jinetes de Vay, para crear

eventos aleatorios que afecten a los personajes (véase gura 5).

Figura 5. Herramientas extra de Classcraft

Fuente: elaboración propia.

Clase de prueba

Use estas herramientas para ludiﬁcar sus lecciones. Obtener más información

La Rueda del destino

Selector de alumno/equipo al azar

Los jinetes de Vay

Eventos aleatorios

Carrera en el bosque

Cronómetro

El valle de Makus

Sonómetro

Los tesoros de Tavuros

Convertidor de notas

Batallas de jefes

Revisión formativa

La montaña Blanca

Cuenta atrás

Resulta importante comentar que, mediante

el pago de una cuota mensual o anual, el ges-

tor puede tener acceso a un mayor número de

herramientas para enriquecer las actividades,

los contenidos y las dinámicas de la platafor-

ma; por ejemplo, acceso al cronómetro, a las

batallas, a las notas y a las estadísticas. Ade-

más, con una membresía premium los estu-

diantes tienen la posibilidad de hacer uso de

ciertos puntos (monedas de oro virtuales) para

tener acceso a nuevas funciones, como com-

prar equipo o mascotas (véase gura 6).

Mediante el pago de una cuota

mensual o anual, el gestor puede

tener acceso a un mayor número

de herramientas para enriquecer

las actividades, los contenidos y las

dinámicas de Classcraft; por ejemplo,

acceso al cronómetro, a las batallas, a

las notas y a las estadísticas

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 105

Figura 6. Funciones extra de la cuenta premium en Classcraft

Fuente: elaboración propia.

En resumen, Classcraft permite la gestión de un cierto número de actividades en un en-

torno digital que facilita la posibilidad de que los estudiantes entren al mundo de rol y hagan

uso de su imaginación para decidir sobre las acciones de su personaje virtual en función

de las reglas establecidas en un entorno educativo. De esta manera, el estudiante podría

disponer de habilidades y poderes que le otorguen benecios que resulten motivadores a

la hora de tener un buen comportamiento en clase.

4.2.2. Usos en gamicación

En lo que se reere a la gamicación, consideramos que Classcraft provee de un entorno

lúdico interesante que permite a los estudiantes reexionar sobre su comportamiento para ob-

tener ciertas ventajas en clase. Mediante un sistema de progresión basado en la experiencia

(puntos otorgados por el profesor), el alumno puede sentirse motivado para realizar las tareas

encomendadas y así ganar nuevos poderes que le permitirán tener ciertos benecios en la

práctica real; por ejemplo, entregar una tarea más tarde o usar notas en el examen. Creemos

que esta modalidad permite al profesor establecer un ambiente que incide de manera positi-

va en la motivación en el aula mediante la integración de elementos de la gamicación, como

Math class

Sarah Bowers gained 95 GP (Handed in assignment)

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

H. Trejo González

106 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

emociones, narración, relaciones, avatar, colaboración, recompensas, puntos, entre otros.

Además, con el uso de la aplicación móvil, el estudiante puede estar al tanto del progreso de

su personaje y de su equipo en el aula, por lo que el entorno digital puede integrarse comple-

tamente en el espacio físico para motivar la toma de decisiones conscientes, fundamentadas

en las normas del curso.

4.2.3. Limitaciones e inconvenientes

Consideramos que Classcraft ofrece una perspectiva interesante que podría tener un

impacto positivo en los procesos didácticos. No obstante, el uso continuo de una cuenta

básica podría suponer un obstáculo (características limitadas que podrían volverse obso-

letas en poco tiempo).

A partir de las pruebas realizadas con la versión gratuita, nos hemos percatado de que

las herramientas disponibles podrían resultar pobres considerando el aspecto de motiva-

ción del estudiante, pues no se permite crear misiones en esta versión y el aspecto lúdico

se limita a los comportamientos en la clase.

Consideramos que Classcraft podría ser positivo en el entorno lúdico, pero resultaría ne-

cesario incluir otras herramientas para subsanar sus carencias u optar por una cuenta pre-

mium para enriquecer el entorno y motivar a un mayor uso de las aplicaciones disponibles.

Por otro lado, es importante considerar que para un mejor uso de las herramientas de

Classcraft se requiere que todos los participantes dispongan de un dispositivo móvil con

acceso a internet, situación que podría complicar su integración en algunos centros edu-

cativos.

4.2.4. Evaluación de las características de usabilidad web y gamicación

En cuanto a la evaluación de la usabilidad web y la presencia de elementos lúdicos en

la aplicación, de la misma manera que en la herramienta anterior, para el caso de Classcraft

se utilizó la rúbrica de evaluación elaborada previamente.

En este caso, buscando la practicidad en la presentación de los resultados, hemos eli-

minado las descripciones de las escalas de evaluación para la usabilidad con el objetivo de

reducir el tamaño de la tabla, pero estas pueden ser nuevamente consultadas en el cuadro 7,

donde se incluyen por primera vez. El cuadro 8 nos permite evidenciar el funcionamiento

general y las funciones e implicación de la gamicación en el caso de Classcraft.

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 107

Cuadro 8. Evaluación de la usabilidad y de los patrones de juego de la experiencia con la herramienta

Classcraft

Criterios Escala de evaluación

1. Aprendizaje Familiaridad (adecuado). Familiaridad (suﬁciente). Familiaridad (insuﬁciente).

2. Operatividad Manipulación (adecuada). Manipulación (suﬁciente) Manipulación (insuﬁciente).

3. Satisfacción Sensación de satisfacción

(adecuado).

Sensación de satisfacción (su-

ﬁciente).

Sensación de satisfacción (in-

suﬁciente).

4. Contenido Claridad en la organización y

presentación de contenidos

(adecuado).

Claridad en la organización y

presentación de contenidos

(suﬁciente).

Claridad en la organización y

presentación de contenidos

(insuﬁciente).

5. Eﬁciencia Tiempo de respuesta y nece-

sidad de ayudas (adecuado).

Tiempo de respuesta y nece-

sidad de ayudas (suﬁciente).

Tiempo de respuesta y nece-

sidad de ayudas (insuﬁciente).

6. Eﬁcacia Percepción de recuperación

y prevención de errores (ade-

cuado).

Percepción de recuperación

y prevención de errores (su-

ﬁciente).

Percepción de recuperación y

prevención de errores (insuﬁ-

ciente).

7. Patrones de

concepción

de interfaces

de juego

Presencia de elementos de

juego adaptados a un proble-

ma o contexto dado: medallas,

niveles y puntos (adecuado).

Presencia de elementos de

juego adaptados a un proble-

ma o contexto dado: medallas,

niveles y puntos (suﬁciente).

Presencia de elementos de

juego adaptados a un proble-

ma o contexto dado: medallas,

niveles y puntos (insuﬁciente).

8. Patrones de

diseño de jue-

go y meca-

nismos

Inclusión de elementos propios

del juego: límite de tiempo, re-

cursos limitados, turnos, etc.

(adecuado).

Inclusión de elementos propios

del juego: límite de tiempo, re-

cursos limitados, turnos, etc.

(suﬁciente).

Inclusión de elementos propios

del juego: límite de tiempo, re-

cursos limitados, turnos, etc.

(insuﬁciente).

9. Principios y

heurística del

diseño

Inclusión de elementos para

abordar un problema o una

situación particular propuesta

por el sistema: juegos, moda-

lidades, objetivos, etc. (ade-

cuado).

Inclusión de elementos para

abordar un problema o una

situación particular propuesta

por el sistema: juegos, moda-

lidades, objetivos, etc. (sufi-

ciente).

Inclusión de elementos para

abordar un problema o una

situación particular propuesta

por el sistema (juegos, moda-

lidades, objetivos, etc. (insuﬁ-

ciente).

10. Modelos par-

ticulares del di-

seño de juegos

Componentes del diseño de

juegos: fantasía, ambientes,

competencia, curiosidad, etc.

(adecuado).

Componentes del diseño de

juegos: fantasía, ambientes,

competencia, curiosidad, etc.

(suﬁciente).

Componentes del diseño de

juegos: fantasía, ambientes,

competencia, curiosidad, etc.

(insuﬁciente).

Fuente: elaboración propia a partir de Colomba (2006) y Deterding et al. (2014).

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

H. Trejo González

108 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

Como se puede apreciar en el cuadro 8,

las casillas con trama gris oscuro repre-

sentan nuestra perspectiva de evaluación

de la plataforma. A partir de los resultados

arrojados por la evaluación, hemos podido

constatar que Classcraft incide de manera

positiva en la mayoría de los criterios de in-

tegración de patrones y principios de juego.

Como se puede apreciar en el cuadro 8, hemos otorgado a la mayoría de las categorías

la calicación de «Adecuado» considerando que la aplicación dispone de un gran número

de posibilidades didácticas en lo que se reere a la gamicación, ya que, al ser un sistema

abierto, el profesor puede utilizar el ambiente completo adaptándolo a sus objetivos; por

ejemplo, para la creación de premios y recompensas o en el establecimiento de los métodos

para que el estudiante genere puntos y experiencia. La plataforma Classcraft ofrece desde

su primer registro un entorno lúdico que resulta curioso, incluso para el profesor, debido a

su aspecto fantástico, apoyado por los ejemplos que esta ofrece. Cabe recordar que esta

evaluación fue realizada a partir de la versión gratuita y quizás, con la versión de paga, se

puedan incrementar en mayor medida las posibilidades didácticas de la plataforma. Es im-

portante destacar los resultados que ha tenido esta aplicación en los contextos didácticos.

Para ello, destacamos los trabajos realizados por Janiec (2015), quien ha logrado experien-

cias signicativas en cuanto al uso de esta aplicación para el desarrollo de competencias

de diplomacia, autogestión, trabajo colaborativo, toma de decisiones, entre otras.

Por otra parte, en relación con el funcionamiento y la usabilidad web, otorgamos una cali-

cación de «Adecuado» para los criterios de «Operatividad», «Contenido» y «Eciencia». Desde

nuestra perspectiva, Classcraft es una plataforma rápida, de libre manipulación y con informa-

ción clara que permite que las diferentes opciones puedan ser comprendidas rápidamente. Sin

embargo, en los apartados de «Aprendizaje», «Satisfacción» y «Ecacia», le hemos otorgado

una calicación de «Suciente». Aunque no se presentaron inconvenientes graves durante las

pruebas, estimamos que los docentes necesitarán tiempo de práctica para aprender a utilizar el

sitio web. Además, el hecho de que existan muchas opciones, botones y grácos podría com-

plicar la interacción entre el usuario y el sistema. Durante el uso de las diferentes herramientas

del sitio, se ha percibido poca claridad sobre el funcionamiento, por lo que el usuario se podría

equivocar antes de comprender la respuesta o la acción que ofrecen las diferentes opciones.

4.3. Quizizz

4.3.1. Descripción general

Quizizz es un sistema de gestión y creación de quizzes en línea que permite agregar elementos

lúdicos transformando el ambiente de revisión de contenidos en una interfaz que agrega sonido,

La plataforma Classcraft ofrece desde su

primer registro un entorno lúdico que

resulta curioso, incluso para el profesor,

debido a su aspecto fantástico, apoyado

por los ejemplos que esta ofrece

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 109

tiempo e imágenes con el propósito de motivar a los estudiantes en la realización de pruebas

en la clase. Esta plataforma tiene una gran similitud con la herramienta Kahoot!, pero se distin-

gue por permitir a los creadores agregar en la retroalimentación (después de cada pregunta)

imágenes de tipo meme (construcción multimedia de mensajes), término utilizado en la última

década en medios digitales. Para poder ingresar a la plataforma se requiere un registro previo

que implica la utilización de correo y contraseña para el acceso a las diferentes funciones; sin

embargo, Quizizz posibilita su ingreso mediante una cuenta de Google sin necesidad de registro.

El sistema ofrece una interfaz que podría considerarse simple, con un espacio central

de búsqueda de pruebas y una columna lateral izquierda con las funciones de creación y

gestión. En el proceso de creación de las pruebas el docente podrá seleccionar un títu-

lo, añadir una imagen de presentación y elegir preguntas de la base de datos o crear dos

tipos de preguntas: con una sola respuesta correcta o con opción múltiple (véase gura 7).

Figura 7. Creación de preguntas en Quizizz

Fuente: elaboración propia.

Asimismo, el docente puede agregar imágenes a las respuestas o a la pregunta, ya sea

para ilustrar la información o adornar la presentación. Además, se puede añadir tiempo de

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

H. Trejo González

110 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

respuesta a cada pregunta. Para la realización de las pruebas en clase, el estudiante ten-

drá que insertar un código (proporcionado por el profesor) con el que podrá entrar en la

prueba y responder a las preguntas en su dispositivo digital, donde deberá seleccionar la

respuesta correcta mediante recuadros de colores, que nosotros reproducimos en blanco

y negro (véase gura 8).

Figura 8. Interfaz de selección de respuestas

En la pantalla del profesor, este

puede ver el tiempo disponible para

cada pregunta y las ac ciones de

todos los estudiantes participantes.

El estudiante, en su pantalla, puede

ver el tiempo, las preguntas, las in-

signias y los resultados de las res-

puestas de la prueba. En relación

con las modalidades de la prueba,

el profesor tiene la posibilidad de uti-

lizar el quiz como medio lúdico en el

aula (juego de preguntas) o asignarlo

como tarea. En ambos casos se tiene

un registro nal de los resultados y se

dispone de un menú de opciones que

permite establecer las opciones y re-

glas previas de las preguntas (véase

gura 9).

Un elemento característico de

Quizizz, además de sus rasgos lúdi-

cos, es la posibilidad de agregar en

la retroalimentación de cada pregun-

ta una imagen de tipo meme. Esto

Fuente: elaboración propia.

Bakú Buenos Aires Viena Daca

Fuente: elaboración propia.

Figura 9. Opciones para la prueba en Quizizz

¿Cuál es la capital de Austria?

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 111

podría servir para darle un aspecto novedoso al tener en cuenta aquello que está de moda

en materia de tecnología. El profesor puede seleccionar imágenes guardadas en el sitio o

subir un archivo desde su ordenador y así agregar algún mensaje gracioso para crear con-

juntos de memes e integrarlos posteriormente a las pruebas en las modalidades menciona-

das (véase gura 10).

Figura 10. Diseño de memes en Quizizz

Fuente: elaboración propia.

4.3.2. Usos en gamicación

En lo que se reere a las características de gamicación de Quizizz, esta plataforma

ofrece la posibilidad de llevar al aula una actividad de tipo concurso mediante una interfaz

lúdica, rápida y, posiblemente, interesante para los alumnos. Mediante la participación in-

tegral del grupo, los estudiantes pueden rivalizar entre ellos midiendo sus habilidades de

velocidad de respuesta y de comprensión de contenidos con tiempos establecidos en una

dinámica de competencia. Este tipo de actividades permite al profesor diversicar los re-

cursos didácticos ofreciendo mayor variedad de ejercicios lúdicos que permitan romper con

esquemas de evaluación o revisión preestablecidos. Consideramos que Quizizz incide de

manera positiva en las dinámicas de juego mediante la integración de la competitividad, la

frustración y las interacciones sociales con la modalidad de concurso en el aula. Además,

la plataforma, en relación con las mecánicas de gamicación, ofrece la posibilidad de agre-

CANCELAR SALVAR

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

H. Trejo González

112 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

gar aspectos creativos del profesor que impliquen la colaboración en clase, la entrega de

recompensas y la retroalimentación en las pruebas realizadas.

4.3.3. Limitaciones e inconvenientes

Entre los inconvenientes y las limitaciones de Quizizz, podemos destacar, como en los

casos anteriores, que para hacer uso de sus funciones completas es necesario un equi-

po informático en el aula por cada estudiante para que cada alumno pueda visualizar las

preguntas de manera individual. Sin embargo, la falta de dispositivos informáticos para

todos los estudiantes podría ser subsanado mediante la creación de grupos de trabajo.

En relación con la creación de preguntas, consideramos que la plataforma limita en cierta

medida las posibilidades de evaluación docente, ofreciendo solo dos tipos de preguntas.

Pensamos que esta situación podría limitar la evaluación a contenidos más teóricos que

prácticos, por lo que estimamos que esta plataforma debería ser utilizada como comple-

mento para solo ciertas evaluaciones y no para todas las actividades que impliquen la re-

visión de conocimientos o competencias.

4.3.4. Evaluación de las características de usabilidad web y gamicación

Siguiendo con el proceso metodológico de este trabajo, hemos procedido a evaluar las

características y las funciones de las herramientas de Quizizz con la ayuda del referente de

evaluación generado previamente. Como en el caso de Classcraft, con la nalidad de me-

jorar la lectura y comprensión de este epígrafe, hemos eliminado del cuadro las descripcio-

nes de la escala de evaluación para los criterios de usabilidad web. Reiteramos que el lector

puede ver las descripciones de la escala de evaluación en el cuadro 7. El cuadro 9 muestra

la incidencia de los patrones de diseño de juego de Quizizz, así como la evaluación de la

usabilidad para el diseño web de interfaces digitales.

Cuadro 9. Evaluación de la usabilidad y de los patrones de juego de la experiencia con la herramienta

Quizizz

Criterios Escala de evaluación

1. Aprendizaje Familiaridad (adecuado). Familiaridad (suﬁciente). Familiaridad (insuﬁciente).

2. Operatividad Manipulación (adecuado). Manipulación (suﬁciente). Manipulación (insuﬁciente).

3. Satisfacción Sensación de satisfacción

(adecuado).

Sensación de satisfacción (su-

ﬁciente).

Sensación de satisfacción (in-

suﬁciente).

►

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 113

Criterios Escala de evaluación

►

4. Contenido Claridad en la organización y

presentación de contenidos

(adecuado).

Claridad en la organización y

presentación de contenidos

(suﬁciente).

Claridad en la organización y

presentación de contenidos

(insuﬁciente).

5. Eﬁciencia Tiempo de respuesta y nece-

sidad de ayudas (adecuado).

Tiempo de respuesta y nece-

sidad de ayudas (suﬁciente).

Tiempo de respuesta y nece-

sidad de ayudas (insuﬁciente).

6. Eﬁcacia Percepción de recuperación

y prevención de errores (ade-

cuado).

Percepción de recuperación

y prevención de errores (su-

ﬁciente).

Percepción de recuperación y

prevención de errores (insuﬁ-

ciente).

7. Patrones de

concepción

de interfaces

de juego

Presencia de elementos de

juego adaptados a un proble-

ma o contexto dado: medallas,

niveles y puntos (adecuado).

Presencia de elementos de

juego adaptados a un proble-

ma o contexto dado: medallas,

niveles y puntos (suﬁciente).

Presencia de elementos de

juego adaptados a un proble-

ma o contexto dado: medallas,

niveles y puntos (insuﬁciente).

8. Patrones de

diseño de jue-

go y meca-

nismos

Inclusión de elementos propios

del juego: límite de tiempo, re-

cursos limitados, turnos, etc.

(adecuado).

Inclusión de elementos propios

del juego: límite de tiempo, re-

cursos limitados, turnos, etc.

(suﬁciente).

Inclusión de elementos propios

del juego: límite de tiempo, re-

cursos limitados, turnos, etc.

(insuﬁciente).

9. Principios y

heurística del

diseño

Inclusión de elementos para

abordar un problema o una si-

tuación particular propuesta por

el sistema: juegos, modalida-

des, objetivos, etc. (adecuado).

Inclusión de elementos para

abordar un problema o una si-

tuación particular propuesta por

el sistema: juegos, modalida-

des, objetivos, etc. (suﬁciente).

Inclusión de elementos para

abordar un problema o una si-

tuación particular propuesta por

el sistema: juegos, modalida-

des, objetivos, etc. (insuﬁciente).

10. Modelos par-

ticulares del di-

seño de juegos

Componentes del diseño de

juegos: fantasía, ambientes,

competencia, curiosidad, etc.

(adecuado).

Componentes del diseño de

juegos: fantasía, ambientes,

competencia, curiosidad, etc.

(suﬁciente).

Componentes del diseño de

juegos: fantasía, ambientes,

competencia, curiosidad, etc.

(insuﬁciente).

Fuente: elaboración propia a partir de Colomba (2006) y Deterding et al. (2014).

Como se puede apreciar en el cuadro 9, las casillas con trama gris oscuro represen-

tan nuestra perspectiva de evaluación de la plataforma. De los resultados obtenidos en

la rúbrica de evaluación para la aplicación Qui-

zizz, podemos armar que esta herramienta, en

lo que se reere a «Aprendizaje» de funciones,

«Satisfacción» de respuestas y «Eciencia» de

las interacciones, se destaca por un funciona-

miento «Adecuado». La aplicación Quizizz ofre-

ce ayudas durante la creación de los quizzes, y

la distribución de los elementos multimedia y el

contenido resultan fáciles de aprender desde la

La aplicación Quizizz ofrece ayudas

durante la creación de los quizzes,

y la distribución de los elementos

multimedia y el contenido resultan

fáciles de aprender desde la primera

manipulación del sitio web

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

H. Trejo González

114 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

primera manipulación del sitio web. Aunque el aspecto de libertad en la manipulación de las

funciones es algo limitado, consideramos que Quizizz cumple positivamente con las necesi-

dades tecnológicas actuales en lo referente a ergonomía y usabilidad en entornos digitales.

En cuanto a la inclusión de patrones de diseño de juegos, la herramienta en cuestión

permite incidir de manera positiva en la mayoría de los aspectos didácticos y lúdicos de la

gamicación. Por ejemplo, durante la realización de un quiz, el estudiante se encuentra en

un ambiente de competencia en el que se da un tiempo limitado, se asignan puntos por

respuesta, se presentan turnos y se dan clasicaciones al nal de la prueba, de tal manera

que se ponen en práctica los elementos de juego evaluados en nuestra rúbrica en relación

con los criterios 7, 8 y 10 (véase cuadro 9). En cuanto al apartado lúdico, creemos que uno

de los aspectos que podría ser mejorado es la ampliación de las funcionalidades en lo que

se reere a las posibilidades didácticas y alternativas de actividades, ya que el sistema es

un poco cerrado en cuanto a los tipos de preguntas posibles y a las diferentes modalidades

de juego. Sin embargo, gracias al aspecto lúdico de competencia de Quizizz, las dinámicas

de revisión pueden ser más interesantes y atractivas para el estudiante. En relación con

esta perspectiva, nos parece pertinente rescatar los trabajos de Martínez-Martínez (2018)

y Zhao (2019), quienes observaron un incremento de la motivación y una opinión favorable

del estudiante en cuanto a su integración en la clase.

5. Conclusiones

El presente estudio nos ha permitido detectar y clasicar un número considerable de herra-

mientas tecnológicas enfocadas a los procesos de gamicación en clase. Mediante una indaga-

ción no exhaustiva en el buscador Google hemos logrado detectar 23 aplicaciones disponibles

que podrían integrarse en un ambiente lúdico de aprendizaje. Además, hemos realizado una

revisión general de las diferentes herramientas resultantes con el propósito de clasicarlas te-

niendo en cuenta sus funciones y su área de aplicación. Consideramos que los resultados de

esta investigación permiten a los académicos interesados en este campo ampliar el espectro

sobre la disponibilidad tecnológica en la materia a n de localizar los instrumentos que permi-

tan enriquecer los ambientes lúdicos de enseñanza. No obstante, estimamos que este estudio

es solo una pequeña contribución, pues la variedad de instrumentos tecnológicos disponibles

en la actualidad es inmensa y podría resultar interesante continuar con las investigaciones.

Por otra parte, el trabajo de análisis realizado nos ha permitido esclarecer las funciones

principales de tres herramientas aplicables a la gamicación. A partir de una descripción cua-

litativa concluimos que estas aplicaciones tecnológicas podrían complementarse en un en-

torno educativo. Los docentes pueden hacer uso de Classcraft para crear un ambiente que

integre emociones, narración y roles para gestionar los comportamientos; el uso de Pear Deck

con su interfaz interactiva podría enfocarse en la parte teórica en clase; y Quizizz, en la parte

de evaluación de evidencias de aprendizaje. Así, las tres herramientas sirven de apoyo en la

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 115

construcción del ambiente y de la progresión lúdica, con la posibilidad de incluir y adaptar

otros recursos didácticos o instrumentos tecnológicos que permitan enriquecer las dinámicas,

las mecánicas y los componentes de gamicación, considerando los elementos que faltan.

Entre los inconvenientes detectados se encuentra la necesidad constante de que en las

aulas existan dispositivos informáticos, situación que en algunos casos podría complicar la

integración de la gamicación con medios digitales.

Gracias a los cuadros descriptivos que muestran la implicación de las herramientas en la

gamicación (véanse cuadros 3, 4, 5 y 6) y a aquellos que evalúan aspectos de usabilidad y

de patrones de juego (véanse cuadros 7, 8 y 9), concluimos que para construir un ambien-

te que tenga en cuenta la mayoría de los elementos de esta perspectiva se requiere hacer

uso de diferentes medios tecnológicos o recursos educativos, pues el uso de un único re-

curso lúdico no siempre implica un desarrollo complejo de la enseñanza-aprendizaje bajo

el enfoque educativo aludido.

Finalmente, estimamos que este trabajo permite contribuir a la comprensión de los pro-

cesos de gamicación gracias al análisis de los recursos tecnológicos estudiados, pues las

diferentes funciones encontradas permiten ilustrar en cierta medida este enfoque en con-

textos digitales. Además, los profesores y académicos interesados en el ámbito podrían

resultar beneciados con la información expuesta, ya que les ayudará a ubicar de manera

más precisa algunas herramientas tecnológicas aplicables a la gamicación para su inte-

gración en el aula o para su estudio en diferentes ámbitos. De esta manera, consideramos

que este trabajo representa una pequeña contribución a este enfoque educativo y que aún

existe un gran campo de estudio sobre esta materia.

Referencias bibliográcas

Alejaldre Biel, L. y García Jiménez, A. M.ª. (2015).

Gamiﬁcar: el uso de los elementos del juego

en la enseñanza del español. Actas del L

Congreso Internacional de la Asociación

Europea de Profesores de Español. Recu-

perado de <https://cvc.cervantes.es/ense

nanza/biblioteca_ele/aepe/congreso_50.

htm> (consultado el 5 de noviembre de

2018).

Aznar-Díaz, I., Raso-Sánchez, F., Hinojo-Lucena,

A. y Romero-Díaz de la Guardia, J. (2017).

Percepciones de los futuros docentes res-

pecto al potencial de la ludiﬁcación y la inclu-

sión de los videojuegos en los procesos de

enseñanza-aprendizaje. EDUCAR, 54(2),

11-28. Recuperado de <http://dx.doi.org/

10.5565/rev/educar.840> (consultado el 10

de septiembre de 2018).

Balasubramanian, K., Jaykumar, V. y Nitin,

L. (2014). A study on «Student preference

towards the use of Edmodo as a lear-

ning platform to create responsible lear-

ning environment». Social and Behavioral

Sciences, 144, 416-422.

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

H. Trejo González

116 | Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117

Baldeón, J., Rodríguez, I., Puig, A. y López-

Sánchez, M. (2017). Evaluación y redi-

seño de una experiencia de gamiﬁcación

en el aula basada en estilos de aprendi-

zaje y tipos de jugador. En R. Contreras y

J. Eguia, J. (Eds.), Experiencias de gamiﬁ-

cación en aulas (pp. 95-111). Barcelona:

InCom-UAB Publicacions, 15.

Caponetto, I., Earp, J. y Ott, M.(2014). Gami-

ﬁcation and education: a literature review.

En C. Busch (Ed.), 8th European Confe-

rence on Games-Based Learning. ECGBL

2014 (pp. 50-57). Vol. 1.

Carrión Candel, E. (2018). El uso de la gami-

ﬁcación y los recursos digitales en el

aprendizaje de las ciencias sociales en la

educación superior. DIM: Didáctica, Inno-

vación y Multimedia, 36.

Colomba, N. (2006). Lineamientos de diseño

para el desarrollo de aplicaciones usables

bajo entornos web. Recuperado de <http://

artemisa.unicauca.edu.co/~iclaros/usabi

lidad/chapter3.htm> (consultado el 2 de

abril de 2019).

Contreras Espinosa, R. (2016). Juegos digita-

les y gamiﬁcación aplicados en el ámbito

de la educación. Revista Iberoamericana

de Educación a Distancia, 19(2), 27-33.

Contreras Espinosa, R. (2017). Gamiﬁcación

en escenarios educativos. Revisando lite-

ratura para aclarar conceptos. En R. Con-

treras y Eguia, J. (Eds.), Experiencias de

gamiﬁcación en aulas (pp. 11-17). Barce-

lona: InCom-UAB Publicacions, 15.

Corchuelo-Rodríguez, C. (2018). Gamiﬁcación

en educación superior: experiencia inno-

vadora para motivar estudiantes y dina-

mizar contenidos en el aula. EDUTEC:

Revista Electrónica de Tecnología Educa-

tiva, 63, 29-41. Recuperado de <https://

doi.org/10.21556/edutec.2018.63.927>

(consultado el 13 de noviembre de 2018).

Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R. y Nacke, L.

(2014). Du game design au gamefulness:

déﬁnir la gamiﬁcation. Sciences du Jeu, 2.

doi: 10.4000/sdj.287.

Díaz Cruzado, J. y Troyano Rodríguez, Y. (2013).

El potencial de la gamiﬁcación aplicado al

ámbito educativo. III Jornadas de Innovación

Docente. Innovación Educativa: Respuesta

en Tiempos de Incertidumbre. España: Uni-

versidad de Sevilla. Recuperado de: <https://

idus.us.es/xmlui/handle/11441/59067>

(consultado el 23 de octubre de 2018).

Foncubierta, J. y Rodríguez C. (2014). Didáctica

de la gamiﬁcación en la clase de español.

Madrid: Edinumen. Recuperado de: <https:

//www.edinumen.es/spanish_challenge/

gamiﬁcacion_didactica.pdf> (consultado el

14 de noviembre de 2018).

Gallego Aguilar, A. y Ágredo Ramos, A. (2016).

Implementando una metodología de gamiﬁ-

cación para motivar la lectura y escritura en

jóvenes universitarios. Revista KEPES, 14,

61-81. Recuperado de <http://kepes.ucal

das.edu.co/downloads/Revista14_4.pdf>

(consultado el 22 de octubre de 2018).

García, M. e Hijón Neira, R. (2017). Análisis

para la gamiﬁcación de un curso de forma-

ción profesional. Revista Iberoamericana

de Informática Educativa, 26, 46-60.

Hamari, J., Koivisto, J. y Sarsa, H. (2014).

Does gamiﬁcation work?-A literature review

of empirical studies on gamiﬁcation. 47th

Hawaii International Conference on System

Sciences (pp. 3.025-3034). doi: 10.1109/

HICSS.2014.377.

Janiec, J. (2015). Use of gamiﬁcation in the IB

history class and as a tool for form teacher.

New empirical research and solutions.

Edukacja, 1(7), 105-120.

Jerí Rodríguez, D. (2008). Buenas prácticas

en el ámbito educativo y su orientación a

la gestión del conocimiento. Educación,

17(32), 29-48.

Lozada-Ávila, C. y Betancur-Gómez, S. (2017).

La gamiﬁcación en la educación superior:

una revisión sistemática. Revista Ingenierías

Universidad de Medellín, 16(31), 97-124.

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Recursos tecnológicos para la

integración de la gamicación en el aula

Estudios de

investigación

Tecnología, Ciencia y Educación, 13 (mayo-agosto 2019), pp. 75-117 | 117

Martín, M. (2017). Aportaciones pedagógicas

de las TIC a los estilos de aprendizaje. Ten-

dencias Pedagógicas, 37, 91-104. Recu-

perado de <http://dx.doi.org/10.15366/

tp2017.30.005> (consultado el 25 de

noviembre de 2018).

Martínez Martínez, N., Berenguer-Albadalejo, C.,

Cabedo Serna, L., Evangelio Llorca, R.,

López Richart, J. y Múrtula Lafuente, V.

(2018). Aprender derecho jugando. Quizizz

y su aplicación a la asignatura. Regulación

jurídico-civil del turismo. En R. Roig-Vila

(Ed.), El compromiso académico y social

a través de la investigación e innovación

educativas en la enseñanza superior (pp.

684-693). Barcelona: Octaedro.

Mathupayas, T. (2013). Social network system

adoption. Journal of e-Learning and Higher

Education. doi: 10.5171/2013.657749.

Moreno Martínez, N., Leiva Olivencia, J. y

Matas Terrón, A. (2016). Mobile learning,

gamiﬁcación y realidad aumentada para la

enseñanza-aprendizaje de idiomas. Inter-

national Journal of Educational Research

and Innovation, 6, 16-34.

Oliva, H. (2016) La gamiﬁcación como estra-

tegia metodológica en el contexto edu-

cativo universitario. Realidad y Reﬂexión,

44, 29-47. Recuperado de <https://doi.

org/10.5377/ryr.v44i0.3563> (consultado

el 10 de septiembre de 2018).

Ortiz-Colón, A., Jordán, J. y Agredal, M. (2018).

Gamiﬁcación en educación: una panorá-

mica sobre el estado de la cuestión. Edu-

cação e Pesquisa, 44. Recuperado de

<http://dx.doi.org/10.1590/s1678-463420

1844173773> (consultado el 20 de noviem-

bre de 2018).

Parente, D. (2016). Gamiﬁcación en la educa-

ción. En R. Contreras y J. Eguia (Eds.). Gami-

ﬁcación en aulas universitarias (pp. 11-21).

Barcelona: InCom-UAB Publicacions, 15.

Pascual-Seva, N., Sebastiá-Frasquet, M.ª T.,

Esteve Sendra, C., Asensio-Cuesta S., Babi-

loni Griñón, M.ª E., Palomares Figueres, M.ª

T., ... y Vargas Colas, M.ª (2015). Tecnolo-

gías de la información y la comunicación

(TICs) para la gamiﬁcación. Congreso In-

Red 2015. Valencia: Universitat Politècnica

de València. Recuperado de <http://dx.doi.

org/10.4995/INRED2015.2015.1594>

(consultado el 10 de septiembre de 2018).

Pomata García, J. A. y Díaz Ayuga, J. M. (2017).

TIC y gamiﬁcación en la enseñanza de espa-

ñol como lengua extranjera: situación y líneas

de actuación para las universidades japone-

sas. Cuadernos CANELA, 28, 79-101.

Sánchez-Rivas, E. y Pareja-Prieto, D. (2015). La

gamiﬁcación como estrategia pedagógica

en el contexto escolar. En J. Ruiz-Palmero,

J. Sánchez-Rodríguez y E. Sánchez-Rivas

(Eds.), Innovaciones con tecnologías emer-

gentes. Málaga: Universidad de Málaga.

Sierra Lledo, C. y Juste Martí, A. (2018). Herra-

mientas TIC para la gamiﬁcación en el aula.

Publicaciones Didácticas, 93, 534-537.

Villalustre Martínez, L. y Moral Pérez, E. del.

(2015). Gamiﬁcación: estrategia para optimi-

zar el proceso de aprendizaje y la adquisición

de competencias en contextos universita-

rios. Digital Education Review, 27, 13-31.

Willging, P., Astudillo, G., Bast, S., Occelli, M.,

Castro, L. y Distel, J. (2017). Educación con

tecnologías: la gamiﬁcación aplicada para el

aprendizaje de la programación. XIX Work-

shop de Investigadores en Ciencias de la

Computación (pp. 1.169-1.173). Buenos

Aires: RedUNCI. Recuperado de <http://

sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/62862>

(consultado el 20 de octubre de 2018).

Zhao, F. (2019). Using Quizizz to integrate fun

multiplayer activity in the accounting clas-

sroom. International Journal of Higher Edu-

cation, 8(1), 37-43.

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

La Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, está diseñada para cubrir las necesidades de

las personas del siglo XXI: profesionales que demandan una titulación universitaria reconocida

ocialmente y de prestigio, adaptada a Europa y en contacto con el mundo de la empresa, y que

facilite, además, una buena inserción laboral o mejore la que ya se posee.

¿Qué nos diferencia de

otras Universidades online?

Ven a estudiar a la Universidad online más cercana

Materiales incluidos

El precio del crédito incluye

todos los materiales necesarios

para estudiar en la Universidad

online más cercana. En la UDIMA

siempre sabes lo que pagas. Sin

sorpresas.

Siempre conectados

Nuestro compromiso es contestar en

menos de 48 h a todas tus dudas, para

que cumplir tus objetivos te sea más

fácil. Siempre estaremos conectados.

Profesores especialistas

Los profesores de la UDIMA no

solo son expertos en la materia,

sino también especialistas en la

enseñanza online.

Materiales adaptados

Contamos con una Editorial propia

que desarrolla los libros y carpetas

especialmente diseñados para el

aprendizaje online, que te llegarán a

casa al principio de cada semestre.

Plató de grabación

Contamos con un plató con las

últimas tecnologías audiovisuales

que nos permiten darte la

máxima calidad en las clases en

videoconferencia.

Encuentros presenciales

Realizamos talleres, conferencias y

prácticas presenciales voluntarias

que amplían el contenido de las

asignaturas.

Tutor personal

Al inicio del Grado se te asignará

un tutor personal que te

acompañará todo el tiempo que

estés con nosotros para que

nunca te sientas solo.

Contacto con empresas

Nuestra Bolsa de Trabajo y

Emprendedores te ofrece asesoría

individualizada para que puedas

potenciar tus cualidades y posicionarte

como quieras en el mercado laboral.

Campus propio

Podrás venir a ver a los profesores

a las instalaciones de Villalba.

Nuestro campus ha ganado el

prestigioso Premio Inmobiliario

Internacional Asprima-SIMA.

Sedes de examen

Estamos cerca de ti. Además de

alrededor de toda España, contamos

con sedes en Europa, Asia y

América, con especial relevancia en

Latinoamérica.

Pago fraccionado

Para que el dinero no sea un

impedimento, te ofrecemos

la posibilidad de realizar el

pago fraccionado o a través de

nanciación bancaria. Que estudiar

sea tu única preocupación.

Convocatoria en septiembre

No es fácil compaginar el estudio con

la vida personal y profesional. Por eso

tenemos una convocatoria extra en

septiembre. Tienes dos oportunidades

al año de aprobar cada asignatura.

Financieros, CEF, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra

(www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".

Genially gamification tool for teaching and learning Mathematics Genially herramienta de gamificación para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas

Article

Jan 2025

Ember Geovanny Zumba

Este artículo propone el uso de la herramienta de gamificación Genially para la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas a estudiantes de primer año de Bachillerato de la Unidad Educativa Mario Oña Perdomo de Montúfar, provincia del Carchi, Ecuador. La metodología empleada fue mixta, incorporando enfoques transversales, documentales, exploratorios y de campo. Se diseñaron diversas actividades para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas a partir de los resultados de encuestas y entrevistas a estudiantes y docentes. El estudio demuestra que el método propuesto, que combina un estilo lúdico y participativo apoyado en la tecnología de Genially, es muy eficaz para mejorar la comprensión y el interés de los alumnos por las Matemáticas. Los resultados subrayan la capacidad de este enfoque no sólo para mejorar la experiencia de aprendizaje, sino también para proporcionar una evaluación significativa del progreso de los estudiantes. Se destaca la importancia de adoptar estrategias pedagógicas innovadoras que tengan eco en la generación actual de estudiantes. Se sugiere que la integración reflexiva de herramientas tecnológicas es esencial para maximizar el compromiso de los estudiantes.

Gamificación Interdisciplinar con TAC: Nuevas Intervenciones Didácticas en el Aula de Educación Secundaria

Article

Full-text available

Jan 2024

Isabel María Gómez-Trigueros

La falta de motivación, la deficiente competencia digital y el aprendizaje no significativo son algunas de las persistencias del alumnado de Educación Secundaria del contexto educativo. Partiendo de esta realidad educativa, se presenta un estudio cuantitativo sobre la percepción del alumnado tras la implementación de estrategias gamificadas con tecnologías y metodologías interdisciplinares. Esta propuesta integradora e innovadora se implementó en Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Valenciana. La investigación está diseñada en base a estudios tipo encuesta, empleando una metodología experimental cuantitativa transversal con pretest y postest, validados a través del método Panel de Expertos. Se han realizado análisis descriptivos, así como la prueba t de Student y análisis de varianza ANOVA unifactorial. Los instrumentos utilizados muestran una fuerte consistencia interna general (α = .89) y en sus distintas dimensiones (motivación, gamificación, competencias digitales e interdisciplinariedad) siendo válidos para el estudio. Los resultados confirman que la incorporación de tales propuestas gamificadas desde metodologías interdisciplinares y con tecnologías incrementan la motivación del alumnado, despiertan el interés por la adquisición de contenidos de diferentes disciplinas, ayudan al desarrollo de un aprendizaje significativo y desarrollan la competencia digital de los estudiantes, futura ciudadanía del siglo XXI.

Genially gamification tool for teaching and learning Mathematics

Article

Full-text available

Jan 2024

ANÁLISIS DE HERRAMIENTAS PARA GAMIFICAR EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

Article

Full-text available

Dec 2023

La educación actual se encuentra en un proceso de innovación que confronta a docentes y estudiantes del siglo XXI. Por un lado, los estudiantes exigen experiencias de aprendizaje conforme su realidad digital, por otro, los docentes buscan una transición pedagógica para satisfacer la demanda de nuevos procesos de enseñanza aprendizaje que logren motivar a los estudiantes. Es aquí donde la gamificación ha emergido como una poderosa estrategia pedagógica en la enseñanza de las matemáticas. Este artículo presenta un análisis de cuatro herramientas efectivas en la gamificación de la educación matemática, ofreciendo experiencias de aprendizaje interactivas, motivadoras y personalizadas que mejoran el compromiso y el rendimiento de los estudiantes

A gamified environment supported by augmented reality for improving communicative competencies in students with ASD: design and validation

Article

Full-text available

May 2023

The objective of this study was to design and validate an Augmented Gamified Environment (AGE) for improving communicative skills in students with ASD. The study used a mixed methodology: a) qualitative, focused on a single case to describe the AGE design process. The environment uses a pirate adventure story which includes gamified activities supported by augmented reality. It promotes immersive learning through activities that encourage social, linguistic, and cognitive skills linked to symbolic play; and b) quantitative, based on the Delphi method in which experts (N=12) evaluated the environment using 14 indicators in four dimensions: adaptability to the pace of learning, suitability of the base and code for presenting the content, didactic potential for developing competence, and the suitability of the gamification process for students with ASD. The expert assessment helped to improve the adaptability, flexibility, and functionality of the AGE, which incorporated versatile and augmented reality activities and applications to provide the student with playful linguistic and socio-emotional development in an immersive environment.

Gamification and Transmedia in Interdisciplinary Contexts: A Didactic Intervention for the Primary School Classroom

Article

Full-text available

Jun 2021

Previous research has established the lack of motivation by primary education students vis-à-vis the acquisition of the necessary key competencies compulsory in the Spanish school curriculum and this is closely linked to poor academic performance on the part of the aforesaid students. Based on this current educational reality, we present a quantitative study regarding the perception of students after the implementation of a new gamified experience in the classroom such that it integrates, for the first time and jointly, the benefits of gamification (Deterding et al., 2011a; Deterding & Zagal, 2018) with interdisciplinary methodologies (Candel, 2018; Cruz-Pichardo & Cabero-Almenara, 2020; Flores-Aguilar, 2019) and technology-enhanced transmedia narratives (Scolari 2018a, 2018b; Jenkins, 2003; Scolari 2018a, 2018b). This integrative and innovative proposal was implemented in a primary school in Valencia (Spain) between October 2019 and February 2020. The research is designed based on survey-type studies, employing an experimental cross-sectional quantitative methodology with pretest and posttest, in addition to experimental and control groups. Regarding the cross-sectional approach, descriptive analyses (means and standard deviation) have been conducted, together with histograms of each of the items in the questionnaire, as well as the Student's t test and an analysis of variance, which is of significant value when working with independent samples from a normal distribution, as in our case. The instrument utilised in the present study confirms the existence of a high and adequate internal consistency (Alpha = .873). The results obtained, as presented herein, confirm that the incorporation of the gamified proposals in primary school classes, unprecedentedly intertwined with the benefits provided by interdisciplinary work and transmedia narratives, notably improves the students' training process and their motivation, while also contributing to the better acquisition of compulsory curricular contents and enhanced academic performance.

Estrategias pedagógicas con apoyo en la tecnología para el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes de básica superior

Article

Full-text available

Jun 2024

La combinación de estrategias pedagógicas con apoyo en la tecnología para desarrollar habilidades de comprensión lectora son definitivamente una fusión poderosa que permite al estudiante alcanzar una formación integra en todas las áreas de estudio fundamentales para el éxito académico y aprendizaje constante. Esta investigación tiene como objetivo determinar la importancia de aplicar estrategias pedagógicas con el apoyo de la tecnología para el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes de básica superior del circuito C02-03 del Cantón Santa Ana, Ecuador. El presente artículo se realizó bajo un enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo, a través de encuestas dirigidas a los docentes y estudiantes. Los resultados muestran la escasa aplicación de estrategias pedagógicas con apoyo en la tecnología para desarrollar las habilidades lectoras en los estudiantes, situación que es motivo de análisis dado a los avances de la tecnología en la educación. Se concluye que las instituciones educativas no cuentan en su mayoría con un sistema integral tecnológico que fomente los entornos virtuales, los docentes no están capacitados para el uso de las herramientas TICS, existe poca creatividad e innovación en cuanto a estrategias pedagógicas para el desarrollo de habilidades lectoras convirtiéndose en un limitante para el desarrollo integral del alumnado.

Mapeo corporal y photovoice: herramientas didácticas para la reflexión sobre la transformación corporal

Chapter

Full-text available

Jun 2023

Gamificación: estrategia didáctica para el desarrollo de competencias en matemática

Article

Full-text available

Aug 2021

La presente investigación tiene como objetivo explicar la gamificación como estrategia didáctica para el desarrollo de competencias en matemática en los estudiantes del 1ro de secundaria de una institución educativa de Villa El Salvador 2021; cuya población estuvo integrada por 100 estudiantes y la muestra 50 estudiantes, siendo las variables de estudio: Independiente la gamificación y la dependiente competencia matemática. El método empleado es el hipotético deductivo. Se utilizó para su propósito el diseño experimental de clase cuasi experimental, de tipo explicativo; la técnica empleada en el Pre y Post es una prueba y el instrumento una prueba de 20 ítems sometido a validez y confiabilidad. Se concluye que la gamificación como estrategia didáctica mejoró de manera significativa e interactiva el desarrollo de competencias en matemática, mediante la superación de retos convirtiéndolos en protagonistas principales de su aprendizaje.

Alfabetización del profesorado en gamificación mediada por las TIC. Estado del arte

Article

Full-text available

May 2021

Recognizing the need for teacher literacy, highly supported by educational research, this work aims to carry out a reflective exercise on the educational potential of gamification mediated by Information and Communication Technologies (ICT) and its inclusion in the educational curriculum, offering all those aspects that a teacher who wishes to start in the gamification of their subject should know. To do this, following the methodological parameters of the state of the art, the concepts related to the term, such as learning through games or gamification, among others, are reviewed, as well as the features and characteristics of this active methodology and the educational impact it has in students, considering the perspective of different authors and the results of various investigations. Finally, some ICT tools and psychopedagogical guidelines are exposed that facilitate the implementation of gamification in the classroom by teachers. Every literacy process implies reaching the teaching competence level that contributes to the experiential transfer of knowledge to the classroom. With this intention this article has been constructed, wishing that it was inspiring and that it promoted the teaching methodological change.

Buenas prácticas en el ámbito educativo y su orientación a la gestión del conocimiento

Article

Full-text available

Mar 2008

Doris Jerí Rodríguez

El artículo aporta diversas aproximaciones sobre uno de los conceptos que ha ido cobrando fuerza en la literatura educativa interesada en reconocer los avances de las escuelas: las buenas prácticas. Para ello el texto contribuye, sobre la base de la bibliografía actual, a rescatar las definiciones y alcances de este enfoque centrado en las buenas prácticas educativas. El artículo logra además presentar las contribuciones de este enfoque en el ámbito de la gestión del conocimiento en las organizaciones educativas y, en particular, se presentan sus aportes en relación con la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Implementando una metodología de gamificación para motivar la lectura y escritura en jóvenes universitarios

Article

Full-text available

Jul 2016

This article presents a synthesis of the results of a research project conducted at Universidad Autónoma de Occidente that used gamification as a method to motivate reading and writing in the Oral and Written Expression course whose main focus is the development of skills around language and argumentation, and in which participate first semester students. Taking as a starting point a reflection about the concept of gamification, the experience of design and implementation of an online platform is presented, El Palabrero, enliven in a pre-Hispanic world of fiction whose purpose is to administer a game experience around the different types of argumentation as a classroom tool for language teachers. Five moments were proposed for the development of the research: (1) A phase of needs definition with Spanish Language Department professors and students taking the Oral-written Expression course at Universidad Autónoma de Occidente; (2) an exploration of the concept of gamification and an approach for its definition; (3) the design of the experience according to the established requirements; (4) implementation of the first model of the gamification methodology; and (5) validation of the gamification proposal with first semester students and Spanish language professors. A methodology for the creation of gamification projects in five stages was designed as a result of this process: analysis, gamification, formalization, mediation, and packaging. The conclusions of this exercise serve as a reference to feed the discussion on gamification applied as a strategy to motivate the participation of users in contexts related to education.

Mobile learning, Gamificación y Realidad Aumentada para la enseñanza-aprendizaje de idiomas

Article

Full-text available

Jan 2016

En la sociedad de la información y del conocimiento en la que nos encontramos inmersos, observamos cómo cada vez en mayor medida, la proliferación y el auge de dispositivos como smartphone, tablet, phablet, se manifiesta en la asunción de nuevos modelos de aprendizaje, formas de vida, comunicación, relación, entretenimiento por parte del ciudadano de la nueva era digital. Y todo ello, tiene repercusiones en el ámbito educativo, desde el cual para dar una respuesta eficaz a este panorama social ambivalente, se precisa un replanteamiento metodológico, didáctico, organizativo, curricular, formativo, espacial y temporal desde una perspectiva innovadora basada en la incorporación de nuevas tendencias y tecnologías emergentes. Acorde con las diferentes ediciones del informe NMC Horizon Report, la implementación en el aula de las tecnologías basadas en la realidad aumentada, la gamificación y el Mobile Learning supondrá una oportunidad para reconfigurar la práctica educativa acorde con las nuevas características, demandas y necesidades del alumnado diverso al que se atiende. De este modo, en el presente artículo, se realizará una revisión y análisis de aplicaciones y programas disponibles para diferentes dispositivos y sistemas operativos, así como el planteamiento de posibles propuestas de actividades con TIC para su aplicación en el ámbito de la enseñanza de idiomas desde un enfoque comunicativo.

Using Quizizz to Integrate Fun Multiplayer Activity in the Accounting Classroom

Article

Full-text available

Jan 2019

Zhao Fang

This study investigates the effectiveness of Quizizz on enhancing students’ learning experiences in an accounting classroom. Quizizz is an educational app that enables students to participate in fun multiplayer class activities. After doing in-class exercises using Quizizz, students report that this app brings positive impact on their learning experiences. Class section in which Quizizz is applied more frequently reports higher scores on the satisfaction of using this app and higher scores on the instructor’s teaching evaluation.

TIC y gamificación en la enseñanza de español como lengua extranjera: situación y líneas de actuación para las universidades japonesas

Article

Full-text available

May 2017

La presente investigación, desarrollada en el marco educativo universitario japonés de enseñanza de español como LE/L2, tiene el objetivo de plantear nuevas vías de mejora en dicho proceso de enseñanza-aprendizaje a través de un EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje) que integre de manera eficiente las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), junto con los recursos y elementos propios de la gamificación o ludificación. Con el fin de adecuar la propuesta a un escenario real de aplicación, se ha analizado y establecido el contexto didáctico actual de centros de enseñanza superior donde se imparte español en Japón, atendiendo especialmente a las infraestructuras digitales disponibles, la formación y experiencia docente en el campo de las nuevas tecnologías, la motivación y el nivel de competencia digital de los estudiantes, y la promoción y ayuda por parte de los departamentos a la integración de los recursos digitales y la ludificación en el aula de español. Por último, se detallan futuras líneas de desarrollo en la investigación llevada a cabo. The current research, developed in the context of Spanish as a SL/FL teaching in Japanese universities, aims to establish new ways of improving on the teaching-learning process by using a Virtual Learning Environment (VLE) that efficiently combines Information and Communication Technologies (ICT) with the aims and elements of gamification. In order to adapt the proposal to a real scenario of application, the present didactic context of the higher education in Japan where Spanish is taught has been analysed and established, mainly in accordance with the available digital infrastructure, the professor’s experience and professional training of ICT, the degree of motivation and digital competence of the students, as well as the promotion and support by the departments towards the integration of digital aims and gamification in the Spanish class. Finally, the next lines of research have been detailed in this regard. 本研究は、日本の大学における外国語もしくは第二言語としてのスペイン語教育であらたな実践方法を提案することを目的とする。それは、情報通信技術(TIC)とゲーミフィケーションのリソースと要素を統合した仮想現実学習環境(EVA)を用いた方法である。この提案を実際の教育現場に応用するため、日本でスペイン語を教える6つの高等教育機関における現在の教育環境を分析し明らかにした。その際、特に、デジタル機器の設置状況、新技術に関する教員の知識や経験、学生の学習意欲とデジタルスキル、デジタルリソースやゲーミフィケーションをスペイン語の教育現場に組み込むための学科による働きかけや支援に注目している。最後に、本研究の今後の発展性について詳述する。

Gamificación en educación: una panorámica sobre el estado de la cuestión

Article

Full-text available

Apr 2018

Resumen La sociedad del conocimiento y la tecnología han traído consigo un nuevo mapa en el que los jóvenes sienten inquietudes que la educación no siempre ha sabido satisfacer. Estos nuevos escenarios hacen que los intereses de los alumnos cambien, por lo que los profesores necesitan explorar nuevas estrategias y recursos en sus clases para aumentar la motivación y el compromiso con sus alumnos. El objetivo de este trabajo es hacer una revisión teórica de los beneficios del uso de la gamificación y conocer su aplicación en el contexto educativo. Para ello, se han examinado diversas publicaciones académicas provenientes de bases de datos internacionales presentadas entre 2011 y 2016, relacionadas con la aplicación de la gamificación en educación, la motivación e inmersión, analizando en ellas los tres elementos intervinientes. La elección de este periodo de años para la realización de la revisión teórica ha sido escogida para ofrecer una panorámica y un recorrido sobre la evolución que ha ido teniendo el tema tratado a lo largo de esos cinco años. Para ello se estudian, según Werbach y Hunter (2012), las dinámicas, las mecánicas y los componentes siguiendo una metodología cualitativa basada en el análisis de contenido. Los resultados indican que los procesos de gamificación en educación generan en los alumnos importantes beneficios, no exentos de dificultades en algunos de los trabajos del estudio. Tras esta argumentación, el artículo concluye a favor de beneficios de la gamificación en educación como la motivación, la inmersión para posibilitar la anticipación y planificación de situaciones; el compromiso y la socialización a través de la interactividad y la interacción; así como de la variedad de elementos que intervienen, lo que hace la actividad educativa más motivante y estimulante para los alumnos.

Gamificación en educación superior: experiencia innovadora para motivar estudiantes y dinamizar contenidos en el aula

Article

Full-text available

Mar 2018

Camilo Alejandro Corchuelo Rodriguez

Este artículo presentan una estrategia docente de gamificación cuyo objetivo fue motivar a los estudiantes y dinamizar el desarrollo de contenidos en el aula. La experiencia se desarrolló con 86 estudiantes de 3 grupos de pregrado de la Universidad de La Sabana en la asignatura competencia básica digital. Su implementó en tres momentos, 1) presentación de las características (interacción, dinámicas y mecánica del juego, 2) exploración de la plataforma de registro y seguimiento (ClassDojo) y 3) canje de puntos de cada jugador (estudiante). Al finalizar los estudiantes respondieron un cuestionario ad hoc para valorar su impacto, los resultados muestran un alto nivel de aceptación de la estrategia en motivación para el aprendizaje y favorecer el desarrollo de contenidos temáticos en la aula.

La gamificación en la educación superior: una revisión sistemática

Article

Full-text available

Dec 2017

Gamification is shown as an alternative for traditional classroom strategies and is increasingly used in higher education. The purpose of the revision is to know the way gamification has brought more interest in the following fields of knowledge in terms of bibliographic production and use: management and economics, arts and humanities, health sciences, natural and exact sciences, social and juridical sciences, engineering, and architecture. Participation was identified according to results in nine academic databases. The field with the highest percentage, based on the scale defined in the methodology, is Engineering and Architecture (3.15), while health sciences obtained 0.49. It is clearly seen that gamification is a field explored in higher education and experiences which have generated its application are different. Setting usage guidelines is recommended, including studies of a bigger scope in order to know its real effects on the learning process.

Aportaciones pedagógicas de las TIC a los estilos de aprendizaje / PEDAGOGICAL CONTRIBUTIONS OF ICT TO LEARNING STYLES

Article

Full-text available

Jul 2017

Margarita Martín-Martín

El presente trabajo analiza la importancia que han adquirido las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los últimos años en la sociedad española, y más concretamente, en el ámbito educativo. Se presentan algunas de las TIC más utilizadas en el aula y con mayor potencial en la actualidad, para, a continuación, realizar una reflexión sobre la influencia que las TIC pueden tener en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos atendiendo a los diferentes estilos de aprendizaje que éstos pueden presentar. En función de las características de los diferentes estilos y partiendo del modelo de Alonso, Gallego y Honey, se explican las principales ventajas de su aplicación como herramientas de aprendizaje.

La gamificación como estrategia metodológica en el contexto educativo universitario

Article

Full-text available

May 2017

Herberth Alexander Oliva

p>La gamificación como estrategia metodológica en el contexto educativo universitario es un artículo de naturaleza educativa que busca una aproximación interpretativa sobre la forma de ver, entender y aplicar la gamificación al proceso de enseñanza en el aula universitaria, buscando justificar el aporte académico de esta innovadora forma de adoptar los elementos del juego y utilizarlos con propósitos formativos. Realidad y Reflexión Año 16, N° 44, Julio-Diciembre 2016: 29-47 </p

Technological resources for the integration of gamification in the classroom

Abstract and Figures

Recommended publications

Recursos tecnológicos para la integración de la gamificación en el aula

Un software educativo como una herramienta pedagógica en la mejora de las habilidades de lectoescrit...

Quizizz estrategia de gamificación para optimizar el aprendizaje de la Historia de Enfermería

Experiencia de gamificación para la enseñanza de un segundo idioma