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Neurociências, Psicolinguística e aprendizagem de línguas adicionais: um diálogo necessário no contexto da Educação do século 21.

Authors:
Marcus Maia
(organizador)
Psico
linguÍstica
e
educação
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
PsicolinguÍstica e educação / Marcus Maia, (organizador). –
Campinas, SP : Mercado de Letras, 2018.
Vários autores.
Bibliograa.
ISBN 978-85-7591-520-2
1. Aprendizagem 2. Educação 3. Leitura 4. Psicolinguística
I. Maia, Marcus.
18-15880 CDD-401.9
Índices para catálogo sistemático:
. Psicolinguística 401.9
projeto gráco de capa e gerência editorial : Vande Rotta Gomide
preparação os originais: Editora Mercado de Letras
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1a edição
JUNHO / 2018
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PsicolinguÍstica e educação 197
Capítulo VII
NEUROCIÊNCIAS, PSICOLINGUÍSTICA E
APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ADICIONAIS:
UM DIÁLOGO NECESSÁRIO NO CONTEXTO
DA EDUCAÇÃO DO SÉCULO 21
Ingrid Finger
Luciana Brentano
Ana Beatriz Arêas da Luz Fontes
Vivemos hoje num mundo cada vez mais multilíngue. Na
maior parte do planeta, um grande número de línguas diferentes
coexistem num mesmo espaço geográfico e a tendência é de
que o aumento no uso regular de mais de uma língua ou de
línguas adicionais1 no cotidiano se amplie ainda mais no futuro.
Nessa nova ordem mundial, a maioria das pessoas faz uso de
1. A expressão “língua adicional” tem sido usada para substituir os ter-
mos “língua estrangeira” ou “segunda língua/ L2”, como uma tentativa
de diminuir o distanciamento entre a língua materna e outras que os
indivíduos possam vir a aprender, em contexto escolar ou não. O uso
dessa expressão pressupõe a concepção de que aprender uma outra
língua significa adquirir mais conhecimento, e que esse conhecimento
não acarreta qualquer prejuízo nem substitui o conhecimento da lín-
gua materna (Schlatter e Garcez 2012; Leffa e Irala 2014).
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mais de uma língua em tarefas simples do cotidiano, muitas vezes
falando várias línguas ao desempenhar uma mesma tarefa. Nesse
contexto, indivíduos monolíngues podem encontrar dificuldade
para participar de forma mais integral em sociedades que se
tornam a cada dia mais multilíngues (Kroll e Dussias 2016).
Na Europa, por exemplo, mais da metade dos habitantes
são capazes de se comunicar em uma língua adicional (LA)
além da sua língua materna (L1). Aproximadamente um quarto
da população fala três línguas e pelo menos 10% consegue se
comunicar em mais de quatro línguas. Existem 24 línguas oficiais,
e mais de 60 línguas minoritárias ou regionais são reconhecidas
pela União Europeia (European Commission 2012).
Nos Estados Unidos, por sua vez, os preconceitos
relacionados à imigração e ao reconhecimento da importância
da diversidade linguística e cultural na construção do país têm
dado lugar ao incentivo de políticas educacionais e sociais que
defendem o acesso ao maior número possível de línguas a pessoas
de todas as idades, etnias e nível socioeconômico. O crescimento
do uso do espanhol nos Estados Unidos pode ser visto como um
termômetro da tendência mundial de reforço à aprendizagem de
outras línguas (Commission on Language Learning 2012). Nesse
novo contexto, cada vez mais indivíduos falantes monolíngues
de inglês são expostos e pressionados a aprender outras línguas
a fim de interagir com mais competência num mundo de relações
econômicas e sociais globalizadas e multilíngues.
No Brasil, possuímos uma enorme diversidade linguística.
Embora não se encontrem estatísticas precisas, há indicações de
que mais de 330 línguas sejam empregadas diariamente, sendo
aproximadamente 274 línguas indígenas (Censo do IBGE, Brasil
2010) e cerca de 56 línguas de imigração (Altenhofen 2013, p.
106), além da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), língua oficial
do país desde 2002 (Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002). Isso
sem mencionar o constante crescimento do fluxo de imigrantes
haitianos e de vários países africanos que têm chegado ao país,
oportunizando uma maior ampliação do contato dos brasileiros
com diferentes línguas e com diferentes culturas.
PsicolinguÍstica e educação 199
Apesar dessas evidências, é interessante notar que muitos
ainda percebem o Brasil como um país monolíngue, avesso ao uso
de várias línguas. A constatação de que o Brasil é, na verdade, um
país multilíngue tem sido lenta e, assim como nos Estados Unidos,
permeada de preconceito e de falta de informação científica. A
forma como as línguas adicionais são abordadas na escola regular2
reflete essa percepção de país onde só se fala português. Nesse
contexto, prevalece uma visão monolíngue do bilinguismo, na
qual o mito do “falante nativo” como modelo ideal reforça uma
visão idealizada de que ser proficiente em uma língua significa
não ter sotaque e saber usar essa língua com o mesmo nível de
fluência em todas as habilidades e em todos os contextos.
Segundo Grosjean e Li (2013), entretanto, as pessoas
adquirem e desenvolvem suas línguas a partir de propósitos
distintos, para atingir objetivos específicos, interagindo com
pessoas diferentes, em diversos contextos da vida. E é tanto essa
necessidade de uso quanto esses contextos que vão determinar
o nível de proficiência que será desenvolvido pelo indivíduo em
suas línguas, considerando as habilidades de compreensão ou
produção que ele vai praticar no seu cotidiano. Em outras palavras,
em seu aprendizado de uma língua adicional, em qualquer
momento da vida, a pessoa pode vir a desenvolver de forma mais
intensa sua capacidade de compreensão leitora em uma língua,
por exemplo, e praticar somente a produção oral em outra. Nessa
perspectiva, a língua adicional deixa de ser concebida como mais
um dos conteúdos a serem abordados na escola e aprender uma
língua adicional deixa de ser considerado um fim em si mesmo.
É interessante notar que, além de contribuir com a
preparação dos indivíduos para darem conta das demandas de
uma sociedade cada vez mais multilíngue, algumas pesquisas
recentes têm também reforçado os benefícios sociais da exposição
a múltiplas línguas na infância, sugerindo que essa exposição
2. Para conhecer um pouco mais da realidade do ensino de língua adi-
cional na escola pública, ver De Lima (2011), Schlatter e Garcez (2012)
e Leffa e Irala (2014).
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potencializa o desenvolvimento de habilidades de comunicação,
até mesmo quando as crianças são monolíngues (Fan, Liberman,
Keysar e Kinzler 2015) e quando a exposição a línguas adicionais
é mínima (Liberman, Woodward, Keysar e Kinzler 2017).
Finalmente, outro aspecto que merece destaque são
os resultados de pesquisas que reforçam a contribuição da
aprendizagem de línguas adicionais para o desenvolvimento de
habilidades cognitivas de domínio mais geral, que extrapolam o
domínio linguístico, como as funções executivas, a memória e
a atenção (Bialystok 2001, 2005; Barac e Bialystok 2011; Kroll,
Bogulski e McClain 2012; Kroll e Bialystok 2013; Kroll, Dussias,
Bice e Perrotti 2015; Bialystok, 2015; dentre outros). Tem sido
também sugerido na literatura que tais habilidades cognitivas são
determinantes para o sucesso escolar (Guerra, Pereira e Lopes
2004; Fuhs, Nesbitt, Farran e Dong 2014; Jacob e Parkinson 2015).
É nesse contexto que se insere o presente capítulo, que discute
de que forma o ensino de línguas adicionais na escola atual pode
se beneficiar das descobertas advindas das Neurociências e da
Psicolinguística. Evidências dessas duas áreas de pesquisa serão
analisadas nas próximas seções.
A contribuição das neurociências
O estudo sobre o cérebro não é uma novidade. Registros pré-
históricos dão indícios de que nossos ancestrais já compreendiam
que o cérebro era um órgão essencial para a vida (Bear, Connors
e Paradiso 2002). Entretanto, foi somente nos últimos 30 anos
que o campo das Neurociências3 deixou de ser entendido apenas
como um ramo da Biologia para ser considerado uma ciência
3. Neurociência’ e Neurociências não são sinônimos. Tradicionalmente,
a Neurociência é vista como um ramo da Neurobiologia, área na qual
se estuda o sistema nervoso central, ao passo que o termo Neurociên-
cias, no plural, se refere às Ciências Aplicadas, entre elas, a Educação,
PsicolinguÍstica e educação 201
interdisciplinar. Estudos na área das Neurociências têm fornecido
evidências importantes sobre a organização do cérebro e as bases
neurais da aprendizagem humana. Aprender envolve modificar
o cérebro, estabelecer novas conexões, adquirir conhecimento e
associá-lo a conhecimentos anteriores (Cosenza e Guerra 2011).
Ou seja, as experiências de vida modificam a estrutura do cérebro
e nos auxiliam a desenvolver comportamentos e habilidades que
nos capacitam a resolver problemas e desempenhar tarefas no
mundo.
Sabe-se hoje que não há idade limite para a aprendizagem
e que todas as experiências vividas por nós desde a primeira
infância causam algum impacto na estrutura celular do nosso
cérebro (Lent 2010). Essa capacidade que o cérebro possui de se
desenvolver e se moldar a partir das experiências que vivemos
é resultado de uma habilidade de se adaptar continuamente às
mudanças ocorridas no ambiente, um fenômeno denominado
“plasticidade neuronal” (ou neuroplasticidade). Essa flexibilidade
ou maleabilidade do cérebro é proporcional ao quanto ele é
usado ou estimulado.
Apesar de muitas pesquisas já terem demonstrado que
várias áreas do córtex cerebral são ativadas no transcurso de
qualquer nova experiência de aprendizagem, surpreende observar
que, por muitas décadas, o entendimento sobre a relação entre o
desenvolvimento do cérebro e a aprendizagem foi negligenciada
nas discussões sobre Educação. Atualmente, em contrapartida,
percebemos que as pesquisas na área da aprendizagem em
contexto escolar estão começando a considerar a possível
aplicabilidade dos conhecimentos advindos das Neurociências para
a área da Educação. Isso porque os estudos já evidenciaram que,
quando a criança realiza qualquer atividade motora ou cognitiva,
seu cérebro ativa grupos determinados de neurônios, através de
sinais elétricos e químicos (sinapses), e toda vez que esse mesmo
grupo de neurônios for estimulado uma rede neuronal forte é
na qual se investiga o papel fundamental do cérebro em qualquer
processo de aprendizagem.
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formada e é dessa forma que o conhecimento vai se consolidando
(Pureza 2015; Pureza e Fonseca 2016). Se já sabemos que aprender
significa formar novas conexões entre os neurônios, reorganizar
essas conexões e reforçar as redes de informação através das
experiências vividas, então podemos dizer que aprender uma nova
língua, da mesma forma, ocasiona uma reorganização neuronal
no cérebro do aprendiz. Isso ocorre porque, para aprender,
precisamos recrutar funções cognitivas importantes, que nos
permitam planejar, executar ações e atingir objetivos.
Um conjunto de habilidades cognitivas muito estudado na área
das Neurociências e que atuam diretamente na realização de atividades
que demandam planejamento e monitoramento de comportamentos
intencionais relacionados a objetivos ou a demandas do ambiente
são as funções executivas (Diamond 2006; Malloy-Diniz, Sedo e
Fuentes 2008). As funções executivas também podem ser definidas
como habilidades integradas que auxiliam o indivíduo a direcionar
seus comportamentos visando metas ou avaliando a eficiência e
adequação do seu comportamento em determinadas situações. Essas
habilidades permitem abandonar estratégias ineficientes, quando se
trata de resolver os problemas tanto de curto quanto de médio ou
longo prazo (Malloy- Diniz et al. 2008).
Muitos pesquisadores, ao longo das últimas décadas,
têm procurado definir as funções executivas, categorizando
as competências que estariam envolvidas diretamente a essas
habilidades. Um conceito considerado na literatura recente é o de
Adele Diamond (2013), que cita três habilidades ou competências
principais das funções executivas: inibição, memória de trabalho
e flexibilidade cognitiva. A autora postula que, a partir dessas
três funções executivas principais, outras habilidades secundárias
surgiriam, tais como: planejamento, tomada de decisão, resolução
de problemas e raciocínio. A concepção de Diamond é respeitada
na medida em que não exclui demais habilidades que são
apontadas por outros pesquisadores; ao contrário, ela as toma
como resultantes da integração das três habilidades principais.
A inibição, que é a habilidade de ignorar fatores de distração
e manter o foco, também está relacionada à habilidade de resistir
a uma resposta prepotente e ao controle dos processos de atenção
PsicolinguÍstica e educação 203
e dos pensamentos, mecanismo conhecido como controle de
interferência. Há evidências de que essa é a primeira habilidade a
emergir nas crianças, por volta de um ano de idade. Até os 3 anos
de idade, a inibição apresenta-se num estágio muito incipiente;
porém, por volta dos 4 ou 5 anos as crianças gradualmente vão
tornando-se capazes de inibir reações imediatas e agir de modo
mais ponderado (Dias e Seabra 2013a, 2013b).
Já a memória de trabalho é conhecida como a habilidade de
reter a informação na mente, ainda que por um tempo limitado, e
manipulá-la. Através dessa habilidade o indivíduo pode relacionar
ideias e integrar informações novas com informações armazenadas
na memória de longo prazo. É uma habilidade que também inicia
após os 12 meses de idade; entretanto, é por volta dos 3 aos
5 anos de idade que a mesma começa a emergir e, com isso,
a necessidade de manipular o objeto para pensar sobre ele vai
ficando cada vez menos necessária para a criança. (Dias e Seabra
2013a). Um exemplo disso poderia ser relacionado à matemática:
crianças pequenas precisam de material concreto para fazer somas;
já crianças maiores conseguem manipular pequenas quantidades
mentalmente.
Por fim, a terceira habilidade das funções executivas,
citada por Diamond, é a flexibilidade cognitiva, que envolve a
troca de perspectiva, de foco de atenção, e regula a adaptação às
demandas do ambiente, sendo possível adequar o comportamento
considerando diferentes pontos de vista e diferentes necessidades.
Para Diamond (2013), essa habilidade começaria a se desenvolver
após a inibição e a memória de trabalho, principalmente porque
essa habilidade pressupõe certa maturação das duas habilidades
anteriores para que possa ocorrer. Ou seja, para tomar uma nova
perspectiva é necessário, primeiramente, inibir uma perspectiva
anterior e, ainda, ativar na memória de trabalho uma nova
abordagem ao problema ou demanda (Diamond 2013, Dias e
Seabra 2013b).
Durante as últimas duas décadas houve um grande
crescimento no interesse por aspectos relacionados às funções
executivas na infância, principalmente porque, além de se
desenvolverem muito rapidamente durante essa fase, são funções
essenciais para o pleno desenvolvimento infantil e garantem sucesso
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acadêmico. Os estudos mostram que as crianças gradualmente
vão dominando as habilidades de controlar a atenção, inibir a
distração, monitorar grupos de estímulos, expandir o alcance da
memória de trabalho entre outras habilidades. Conforme a literatura
atual sugere, o desenvolvimento das funções executivas inicia no
primeiro ano de vida e se intensifica entre 6 e 8 anos de idade,
continuando seu desenvolvimento até o final da adolescência e
início da idade adulta. O desenvolvimento do potencial máximo
das funções executivas é um processo que exige tempo, pois
está diretamente relacionado ao amadurecimento do córtex pré-
frontal, que é uma das últimas áreas do cérebro a se desenvolver
por completo (Malloy-Diniz et al. 2008; Knapp e Morton, 2013;
Leon, Rodrigues, Dias e Seabra 2013a, 2013b).
Existem fatores que podem influenciar o desenvolvimento
das funções executivas na infância. Um deles é o aprendizado de
uma LA durante os primeiros anos de vida. É grande o número
de pesquisas que evidenciam um desenvolvimento acelerado das
funções executivas em crianças que fazem uso diário de duas
ou mais línguas (Bialystok 200, 2010, 2015; Kroll e Bialystok
2013). Estudos têm mostrado que crianças bilíngues desenvolvem
controle sobre a atenção seletiva e também controle inibitório mais
cedo do que seus pares monolíngues, pois há uma necessidade
constante de lidar com dois sistemas de linguagem ativos
(Bialystok e Shapero 2005). Além disso, segundo Bialystok (2010),
as funções executivas, especialmente os processos envolvidos
na atenção seletiva e inibição, são extensivamente praticados
pelos bilíngues no momento que eles selecionam a língua a ser
utilizada. Como consequência, esses indivíduos apresentariam
um sistema não apenas mais focado em pistas relevantes como
também mais imune às distrações na atenção. Em um estudo mais
recente, o efeito do aprendizado de uma LA no controle cognitivo
e na inteligência de crianças de cinco anos foi investigado de
forma longitudinal. Woumans, Surmont, Struys e Duyck (2016)
acompanharam por um ano um grupo de crianças monolíngues
que estavam iniciando a escolarização em um programa de imersão
bilíngue, e um grupo de crianças monolíngues que iniciaram a
escolarização em uma escola monolíngue. Os dois grupos eram de
níveis sociais comparáveis e, no início do ano, quando se iniciou
PsicolinguÍstica e educação 205
o estudo, não apresentaram diferenças em testes de inteligência,
controle cognitivo e fluência verbal. Ao final do ano, quando as
crianças foram testadas novamente, observou-se que os grupos
melhoraram de forma similar nos testes de controle cognitivo e
fluência verbal. No teste de inteligência, no entanto, somente os
alunos no contexto de imersão bilíngue apresentaram melhora,
sugerindo que o exercício cognitivo envolvido na aprendizagem
de uma LA pode aprimorar as habilidades cognitivas que são
avaliadas em testes de inteligência não verbal. Uma interpretação
possível desses resultados seria a de que o ensino de LA pode
vir a impactar de forma positiva o desenvolvimento das funções
executivas.
É importante ressaltar, no entanto, que independentemente
do formato de ensino das línguas, seja em currículo bilíngue ou
ensino de língua adicional na escola regular, o desenvolvimento
das funções executivas no ambiente escolar é fundamental para
o sucesso acadêmico das crianças e adolescentes (Fuhs, Nesbitt,
Farran e Dong 2014; Jacob e Parkinson 2015; White, Alexander e
Greenfield 2017). Isso porque dentre as competências essenciais
a serem desenvolvidas no espaço escolar atualmente estão a
capacidade de planejar, de priorizar informações relevantes, de
monitorar o próprio progresso e refletir sobre o aprendizado (Blair
2013). Um entendimento maior de como funcionam as funções
executivas, e do impacto que o aprendizado de uma LA pode ter
sobre elas, depende de a Educação estar aberta para dialogar com
outras disciplinas, tais como as Neurociências e a Psicolinguística,
tópico abordado na próxima seção.
A contribuição da psicolinguística
A Psicolinguística, disciplina que estuda o processamento da
linguagem humana, pode contribuir para um maior entendimento
sobre a aprendizagem de uma língua adicional no que tange a
dinâmica de interação das línguas no cérebro de um aprendiz
de LA ou falante bilíngue. Contrário à ideia de que as línguas
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de um indivíduo bilíngue funcionam cada uma como a língua
única de um falante monolíngue, as duas línguas de um falante
bilíngue atuam de forma altamente interativa. Tal característica faz
com que o processamento de linguagem bilíngue seja diferente
do conjunto de dois monolíngues. Por exemplo, existe evidência
convincente de que é muito difícil para um bilíngue desligar a
língua que não está em uso, e que a ativação paralela das suas
línguas pode ser observada durante a leitura, a compreensão
oral e o planejamento da fala (Costa 2005; Dijkstra 2005; Kroll,
Bobb e Wodniecka 2006; Marian e Spivey 2003; Schwartz, Kroll
e Diaz 2007). Essa co-ativação das línguas não é restrita a casos
de aprendizes de LA tardios, para quem já existe uma língua
materna dominante que irá influenciar a aquisição da LA - ela
continua a ser observada em bilíngues altamente proficientes
na LA, contrariando a noção de que a transferência, ou a co-
ativação interlinguística, reflete estágios iniciais de aprendizagem.
Isso implica que o processamento de linguagem bilíngue refletirá,
durante toda a vida de um bilíngue, a dinâmica de interação das
suas línguas.
Além da influência da L1 na LA de um aprendiz e de
um falante bilíngue, outro achado de pesquisa que corrobora a
noção de interatividade das línguas dos falantes bilíngues é o da
possibilidade que a LA tem de influenciar o processamento na
L1. Esse efeito já foi observado em estudos do léxico (Van Hell
e Dijkstra 2002), da gramática (Dussias 2003) e da fonologia da
L1 (Flege 2007; Kupske e Alves 2016). A observação de que a
língua nativa pode ser modificada conforme se adquire maior
proficiência em uma LA, mesmo para aprendizes tardios, sugere
um alto nível de neuroplasticidade no sistema linguístico bilíngue.
Talvez o achado mais importante referente à interatividade
das línguas de aprendizes de LA e bilíngues venha de pesquisas
que combinam a Psicolinguística com as Neurociências. Estudos
recentes, dos últimos 20 anos, demonstram que os sistemas
neuronais associados às duas línguas de um falante bilíngue
são, na sua maior parte, os mesmos (Abutalebi, Cappa e Perani
2005). Isso quer dizer que não existe no cérebro uma “parte”
para o processamento da L1 e outra para o da LA. Ao contrário,
PsicolinguÍstica e educação 207
os sistemas neuronais são, na sua maioria, compartilhados pelas
línguas. Quando alguma diferença é observada na ativação das
redes neuronais da L1 e da LA ela reflete uma maior demanda
de recursos cognitivos e processos de controle inibitório que
estão associados ao uso de uma LA que ainda não está bem
desenvolvida (Abutalebi e Green 2007; Hasegawa, Carpenter e Just
2002). Esses achados têm relevância direta para o aprendizado de
uma LA na escola, pois sugerem que o conhecimento linguístico é
compartilhado pelas duas ou mais línguas que um falante conhece
ou está adquirindo. Isso implica que não devemos pensar em
transferência linguística como um “copo de conhecimento” que
temos na língua materna e que “passamos” para a LA. Podemos
pensar no conhecimento linguístico da língua materna como
um conjunto de recursos que podem ser acessados durante a
aprendizagem de uma LA já que, em termos de representação
neuronal, tal conhecimento é compartilhado. Nesse sentido,
Neuner e colegas (2009) reforçam que, ao aprender uma nova
língua, o aprendiz não começa novamente “do zero”, uma vez
que já possui um repertório linguístico, que servirá de base e será
ampliado a partir da experiência linguística a que ele é exposto.
O aprendizado da leitura em uma língua adicional,
por exemplo, é uma questão que tem sido abordada sob essa
perspectiva de que o aprendiz utiliza seu conhecimento na língua
materna para impulsionar a LA. Pesquisas nessa área demonstram
uma co-ativação interlinguística, ou seja, uma transferência entre
as línguas, em termos de conhecimentos metalinguísticos que
incluem as consciências fonológica e morfológica, a consciência
sobre o status cognato de uma palavra, e a fluência de leitura.
Para todos esses conhecimentos linguísticos há evidência de
interatividade entre as línguas (Hipfner-Boucher e Chen 2016).
Em relação à consciência fonológica, há evidências de que
o conhecimento na língua materna facilita o desenvolvimento
da mesma habilidade na LA mesmo para aprendizes iniciantes,
de baixa proficiência, e mesmo quando as línguas em questão
possuem pouca semelhança fonológica e ortográfica (Hipfner-
Boucher e Chen 2016). Mais importante, no entanto, são as
evidências de que essa transferência de consciência fonológica
208 editora Mercado de letras
entre as línguas é determinante para a leitura ao nível da palavra
de crianças bilíngues e aprendizes de LA. Isso quer dizer que
a habilidade de consciência fonológica de uma criança na sua
língua materna influencia de forma positiva o desenvolvimento
de leitura na segunda língua. Pode-se ainda pensar que estamos
falando de uma habilidade de consciência fonológica universal
para as duas línguas, que vai se desenvolvendo na outra língua
conforme o aprendiz é mais exposto à LA (Ziegler e Gowsami
2005). O caso da consciência morfológica é semelhante - também
há evidência da sua transferência entre as línguas, e ela também
desempenha um papel fundamental no aprendizado da leitura em
LA (Hipfner-Boucher e Chen 2016). No entanto, existem alguns
fatores que podem restringir o grau de transferência, ou o quanto
o aprendiz pode usar do conhecimento morfológico sua língua
materna como recurso para o aprendizado da LA. Estes incluem
a tipologia das línguas (maior sobreposição morfológica, maior
transferência), e a experiência com a outra língua (pode haver um
limiar de proficiência na LA que precisa ser alcançado para que
a consciência morfológica da língua materna possa influenciar de
forma positiva a leitura na LA).
O estudo da consciência de que palavras entre as línguas são
cognatas, como no caso de piano em inglês e português, também
sugere que o conhecimento linguístico parece ser compartilhado
entre as línguas. A consciência de que palavras são cognatas
entre as línguas, ou seja, que possuem uma relação ortográfica,
fonológica e semântica, é um componente da consciência
metalinguística que é particular dos indivíduos bilíngues. Diz-se
que indivíduos bilíngues têm essa consciência quando conseguem
reconhecer tais relações lexicais entre suas línguas (Chen, Ramírez,
Luo, Geva e Ku 2012). Os resultados de pesquisas nessa área
sugerem uma co-ativação interlinguística de conhecimento de
vocabulário que facilita a leitura tanto ao nível da palavra, quanto
na compreensão leitora para bilíngues e aprendizes falantes de
línguas etimologicamente relacionadas (Hipfner-Boucher e Chen
2016). Isso sugere que a maior consciência sobre o status cognato
das palavras influencia o conhecimento de vocabulário nas duas
línguas, o que, por consequência, facilita a leitura na LA. No
PsicolinguÍstica e educação 209
entanto, algumas características das palavras cognatas, como a
quantidade de sobreposição ortográfica, fonológica e semântica
entre as línguas, podem restringir o grau de co-ativação dos itens
lexicais entre as línguas. Ou seja, palavras cognatas com maior
sobreposição ortográfica e fonológica, como piano, em português
e inglês, podem facilitar mais a leitura do que palavras com menor
sobreposição como actor e ator. De maneira geral, entretanto,
evidências de que a consciência sobre relações lexicais que
existem entre a língua materna e a LA influencia a leitura na LA
sugerem, novamente, que o conhecimento linguístico é interativo
e compartilhado entre as línguas dos aprendizes e bilíngues.
Os achados de pesquisa descritos nesta seção sugerem que
devemos pensar no aprendizado de uma LA como um processo
altamente interativo, no qual a L1 do aprendiz possui um papel
fundamental. Muito do conhecimento linguístico adquirido na
L1 vai ser naturalmente e automaticamente utilizado durante o
aprendizado da LA, pois os sistemas neuronais das duas línguas
são compartilhados. Uma forma de traduzir esses achados para
o ensino de LA é considerar que é mais produtivo oportunizar
ao aluno um ambiente em que a L1 possa ser também usada
concomitantemente com a LA na sala de aula. Afinal, se o cérebro
está fazendo uso do conhecimento que o aprendiz possui de sua
L1 no decorrer do processo de aquisição da LA, não há razão
para supor que o professor não deve fazer uso da riqueza dessas
conexões e transferência de habilidades e conhecimentos entre
as línguas na sala de aula. É nesse sentido que defendemos que
o ensino de LA nas escolas pode se beneficiar dos achados de
pesquisa interdisciplinares como os citados aqui. É importante
ressaltar, ainda, que não estamos sugerindo que a LA seja ensinada
completamente através da língua materna, mas que esta pode e
deve ser utilizada como um instrumento de ensino da LA, através
de comparações entre as línguas que possibilitem ao aprendiz
o uso do conhecimento linguístico que eles já possuem na L1
em prol do desenvolvimento da LA. Nessa perspectiva, tornar o
aprendiz consciente das semelhanças e diferenças entre as línguas
pode auxiliar no desenvolvimento de habilidades de consciência
fonológica, morfológica e lexical na LA.
210 editora Mercado de letras
O diálogo necessário no ensino de língua adicional
Sabemos que as mudanças necessárias na Educação
brasileira serão resultado de um processo lento e complexo. Mas
os primeiros passos podem ser dados no sentido de abandonar
um ensino focado meramente na transmissão de informações e
fomentar um aprendizado que estimule a criação de rotinas de
pensamento, de discussões de ideias, de planejamento coletivo;
enfim, propostas que enriqueçam as experiências dos alunos e
possam reforçar as redes neuronais.
Nesse contexto, as Neurociências e a Psicolinguística
aliadas à Educação4 podem vir a contribuir com o trabalho
prático de professores no desenvolvimento de estratégias
pedagógicas que estimulem o processo de aprendizagem de LA
e o tornem mais eficaz. Trata-se de enfatizar o que é importante
que os educadores conheçam sobre como a aprendizagem de
uma LA funciona, um conhecimento advindo de investigações
neurocientíficas. Por exemplo, o conhecimento sobre como as
línguas de um falante bilíngue são organizadas na memória, com
um léxico para cada língua, e um sistema conceitual que contém
tanto informações compartilhadas pelas línguas como informação
única de cada língua (por exemplo, aspectos culturais) (Dong,
Gui e MacWhinney 2005), pode ajudar em atividades de aquisição
de vocabulário da LA. Sugere-se que atividades de tradução da
L1 para a L2, nomeação de figuras, classificação e categorização
de objetos, através de instrução explícita e análise contrastiva
devem ser empregadas no ensino de conceitos comuns às
línguas para direcionar a atenção dos aprendizes às diferenças
às vezes sutis que podem existir nos conceitos entre as línguas
(Jiang 2000; Pavlenko 2009). Além disso, ao ensinar conceitos
que são específicos de uma língua, ou de uma cultura, deve-se
pensar em atividades de discussão trabalhando com definições
particulares da LA, utilizando palavras e frases relacionadas ao
4. Ver Bowers (2016) para uma perspectiva diferente dessa discussão.
PsicolinguÍstica e educação 211
conceito em contextos diversos e apresentar exemplos concretos
através de figuras, fotos ou vídeos (Tytus 2014). Tais atividades
podem auxiliar não somente na aquisição de novos conceitos
e significados mas também de outras informações lexicais, tais
como a pronúncia e a grafia das palavras. Por fim, se a atividade
objetiva o fortalecimento do acesso direto a conceitos da LA,
Tytus (2014) sugere que o professor faça uso limitado da LA e de
traduções da LA para a L1. Esta, no entanto, pode ser utilizada com
maior frequência nesse tipo de atividade no caso de aprendizes
em estágio inicial. Essas são somente algumas possibilidades de
aplicabilidade dos resultados de pesquisas advindas, nos casos
acima, da Psicolinguística, que podem informar o professor de LA
e tornar o aprendizado mais eficaz.
O avanço dos estudos das Neurociências e da
Psicolinguística podem ainda ajudar a explicar por que certos
ambientes são mais propícios para a aprendizagem do que
outros, a partir do conhecimento dos mecanismos cerebrais
que subjazem as funções mentais e determinam as capacidades
e limitações do cérebro durante o processo de aprendizagem.
Esse conhecimento é importante para que educadores possam
tomar decisões pedagógicas com base em evidência empírica,
ao invés de privilegiar mitos, opiniões particulares, modas e
ideologias. Cosenza e Guerra (2011) sugerem, por exemplo, que
uma questão importante é transformar o ambiente de sala de aula
num espaço de colaboração, envolvendo os alunos em atividades
que os tornem ativos no processo, que possam medir a eficácia
de suas metas, fazendo ligações entre o conteúdo trabalhado e
as atividades do seu cotidiano. Um professor que entende os
processos cognitivos saberá que o cérebro está preparado para
o aprendizado, mas que, por exemplo, a manutenção da atenção
por um período prolongado vai exigir mais ativação de circuitos
neuronais específicos e, a tendência será o desvio do foco
atencional. Portanto, atividades mais curtas em sala de aula, terão
resultados melhores do que atividades muito longas.
Outro aspecto importante do conhecimento cerebral diz
respeito à memória de trabalho, que exerce papel fundamental
no desempenho escolar (Alloway e Alloway 2010; Fitzpatrick e
212 editora Mercado de letras
Pagani 2012). Sabe-se que tanto os adultos quanto as crianças
da atualidade lidam com uma quantidade de informações muito
grande, que chegam a todo o momento, através de muitos canais
(sons, movimentos, videos, mensagens em rede, interações
sociais, conversas etc.), e que nem sempre nossa memória de
trabalho consegue processar todos esses estímulos. Ao conhecer
o funcionamento da memória de trabalho e suas limitações,
o professor poderá dosar os estímulos do ambiente escolar,
privilegiando as informações ou conhecimentos que devem ser
aprendidos naquele momento.
Apresentamos aqui apenas alguns exemplos de como o
ensino e o aprendizado de uma LA podem levar em consideração
aspectos cognitivos de aprendizagem. Esperamos ter demonstrado
ao menos uma parte de como a compreensão do funcionamento
dos mecanismos cerebrais que subjazem à aprendizagem de
línguas adicionais pode nos capacitar a identificar as melhores
práticas para o desenvolvimento de estratégias efetivas no
ambiente escolar.
Considerações finais
No presente capítulo, a partir de uma reflexão sobre o
contexto atual de multilinguismo no mundo, discutimos de que
forma o ensino de línguas adicionais na escola regular pode
se beneficiar das descobertas advindas das Neurociências e da
Psicolinguística. Obviamente, os resultados evidenciados nos
estudos desenvolvidos nessas áreas sozinhos fornecem apenas
uma pequena parcela do conhecimento necessário para subsidiar
a criação de práticas pedagógicas eficazes no cotidiano escolar.
Defendemos, entretanto, que o avanço e a superação de desafios
na Educação somente serão possíveis através de pesquisas
transdisciplinares, nas quais distintas áreas de conhecimento atuam
em conjunto, numa mesma direção, construindo um novo saber.
Somente dessa forma será possível compreendermos de uma
forma mais global as variáveis que influenciam a aprendizagem de
PsicolinguÍstica e educação 213
línguas. Nesse sentido, como parte dessa colaboração, defendemos
que as Neurociências e a Psicolinguística, ao fundamentarem
a compreensão dos processos cognitivos envolvidos na
aprendizagem de línguas adicionais, podem auxiliar a estruturar
as salas de aula do presente e do futuro, tornando-se ferramentas
importantes para que o trabalho do professor possa ser cada vez
mais significativo, autônomo, bem sucedido e criativo.
Assim, defendemos aqui um diálogo mais amplo entre
as Neurociências, a Psicolinguística e a Educação no processo
de ensino-aprendizagem de línguas adicionais levando em
consideração que aprender uma outra língua além do português
na escola pode contribuir para o desenvolvimento cognitivo e
linguístico do aluno e vir a complementar de forma importante
sua formação. O conhecimento de uma língua adicional não é
um conhecimento excludente, que traz prejuízos cognitivos ao
aluno ou que interfere negativamente no seu conhecimento da
língua materna. Pelo contrário, o que as pesquisas evidenciam
é justamente que existem mudanças neurobiológicas positivas
decorrentes do aprendizado de outras línguas, tanto no que se
refere ao desenvolvimento de mecanismos cognitivos gerais, como
o controle inibitório, discutido com mais detalhe acima, a atenção e
a memória de trabalho, como no desenvolvimento das habilidades
de compreensão e produção da língua materna. Nessa perspectiva,
a língua adicional na escola deixa de ser vista como mais um dos
muitos conteúdos que fazem parte do currículo escolar, e a sala
de aula de línguas se transforma em mais um espaço pedagógico
no qual habilidades linguísticas e cognitivas gerais podem ser
aperfeiçoadas, gerando aprendizagens mais significativas e
compatíveis com o cérebro das crianças do século 21.
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... Este artigo apresenta uma pesquisa a ser desenvolvida na Universidade Federal de Lavras para verificar as crenças sobre o processamento da linguagem por bilíngues e colaborar com o preenchimento da lacuna entre regulamentação do ensino de língua e o conhecimento científico. As políticas educacionais concernentes ao ensino-aprendizagem de segunda língua ou língua adicional são geralmente criadas sem consultar pesquisas relevantes (FINGER et al., 2018). Algumas propagandas de cursos livres de língua também fazem afirmações sem embasamento científico robusto e alimentam desinformação e mitos sobre o bilinguismo. ...
... Ainda segundo Finger et al. (2018), não há legislação nacional que regularize a oferta de segunda língua e as legislações nacionais acabam trazendo mais dúvidas do que respostas sem abordar pontos essenciais. Por exemplo: a) qual a carga horária semanal necessária para o contexto de aprendizagem ser considerado bilíngue?; b) quanto tempo de instrução é necessário para aprender L2 em um contexto de não imersão em L2?; c) quanto tempo de prática é necessário?; e d) a proposta pedagógica seria de ensino da língua no modelo de cursinho tradicional em que a língua é vista como mais um conteúdo a ser ensinado, ou de ensino da língua baseado em conteúdos escolares por meio da L2 (Content-Based Language Learning). ...
... Nesse sentido, o foco da pesquisa psicolinguística na L2 continua em estratégias ao invés de regras, processos ao invés de resultados. Finger et al. (2018) comentou a necessidade de os educadores tomarem decisões pedagógicas com base em evidência empírica, ao invés de privilegiar mitos, opiniões particulares, modas e ideologias. Considerando que um professor que entenda os processos cognitivos, saberá que o cérebro está preparado para o aprendizado, mas que a manutenção da atenção por um período prolongado vai exigir mais ativação cerebral e a tendência será a distração. ...
... Este artigo apresenta uma pesquisa a ser desenvolvida na Universidade Federal de Lavras para verificar as crenças sobre o processamento da linguagem por bilíngues e colaborar com o preenchimento da lacuna entre regulamentação do ensino de língua e o conhecimento científico. As políticas educacionais concernentes ao ensino-aprendizagem de segunda língua ou língua adicional são geralmente criadas sem consultar pesquisas relevantes (FINGER et al., 2018). Algumas propagandas de cursos livres de língua também fazem afirmações sem embasamento científico robusto e alimentam desinformação e mitos sobre o bilinguismo. ...
... Ainda segundo Finger et al. (2018), não há legislação nacional que regularize a oferta de segunda língua e as legislações nacionais acabam trazendo mais dúvidas do que respostas sem abordar pontos essenciais. Por exemplo: a) qual a carga horária semanal necessária para o contexto de aprendizagem ser considerado bilíngue?; b) quanto tempo de instrução é necessário para aprender L2 em um contexto de não imersão em L2?; c) quanto tempo de prática é necessário?; e d) a proposta pedagógica seria de ensino da língua no modelo de cursinho tradicional em que a língua é vista como mais um conteúdo a ser ensinado, ou de ensino da língua baseado em conteúdos escolares por meio da L2 (Content-Based Language Learning). ...
... Nesse sentido, o foco da pesquisa psicolinguística na L2 continua em estratégias ao invés de regras, processos ao invés de resultados. Finger et al. (2018) comentou a necessidade de os educadores tomarem decisões pedagógicas com base em evidência empírica, ao invés de privilegiar mitos, opiniões particulares, modas e ideologias. Considerando que um professor que entenda os processos cognitivos, saberá que o cérebro está preparado para o aprendizado, mas que a manutenção da atenção por um período prolongado vai exigir mais ativação cerebral e a tendência será a distração. ...
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O livro Psicolinguística em Minas Gerais visa apresentar pesquisas psicolinguísticas conduzidas por professores doutores vinculados a oito instituições de ensino do estado de Minas Gerais. Ao longo de 15 capítulos, o leitor fará uma revisão de importantes teorias linguísticas e psicolinguística, enquanto é apresentado às pesquisas desenvolvidas em território mineiro que refletem e investigam a realidade cognitiva de tais teorias.
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O objetivo deste livro é descrever o que acontece na sala de aula de língua adicional do ensino fundamental e médio no Brasil. Para isso, reunimos pesquisadores de diferentes partes do país que tenham vínculos com instituições de educação básica, trabalhando em parceria com professores que atuam nessas instituições. Trata-se de uma tentativa de olhar para uma mesma realidade tanto do lado de fora, de quem observa, como do lado de dentro, de quem está imerso na sala da aula, unindo, portanto, o ético e o êmico, a teoria e a prática. Por isso, e refletindo essa dupla perspectiva, todos os textos são em coautoria. O livro na sua essência parte de uma descrição do que se entende por língua adicional na contemporaneidade, com ênfase inicial não na realidade como ela é, mas como ela deveria ser, da perspectiva dos teóricos da área. Descreve então o que acontece em sete situações diferentes, envolvendo o ensino da língua inglesa e da língua espanhola, no ensino fundamental e no ensino médio, em escolas públicas e privadas, tendo sempre como foco a sala de aula. O último capítulo propõe questionamentos a partir da realidade encontrada, mostrando que novas demandas estão surgindo, ao lado dos velhos problemas que renitentemente permanecem.
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Throughout the past century, the effects of bilingualism on general cognition have been extensively explored. Studies evolved from a negative to a more positive perspective, but longitudinal assessments of effects of bilingualism are scarce. This study investigated the long-term effect of becoming a bilingual on the development of general intelligence and cognitive control. We followed 27 five-year-old children initiating bilingual kindergarten and 27 age-matched controls enrolled in monolingual kindergarten. The two groups were similar with regard to socioeconomic status. At baseline, both groups spoke only French and performed equally on measures of intelligence, cognitive control, and verbal fluency. One year later, all children were tested again. Results revealed that, after 1 year, both groups improved similarly on verbal fluency and cognitive control. However, only children attending bilingual kindergarten improved significantly on intelligence, indicating that cognitive practice gained from acquiring a second language may improve general cognitive abilities assessed by intelligence tests, outside the verbal domain.
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Este trabalho busca aproximar a Teoria da Complexidade à área da Fonética Experimental aplicada ao desenvolvimento da fala da L2, na busca por evidências empíricas que potencialmente sustentem a posição complexa para a linguagem. Para tanto, explorou-se a produção de plosivas surdas em posição inicial de palavra de vinte e dois participantes, com idades entre 18-40 anos, por parte de imigrantes brasileiros que viviam em Londres por períodos de tempo variados, bem como por monolíngues do português brasileiro. A produção dos participantes do grupo-experimental com o menor período de tempo de residência (LOR) em Londres não era estatisticamente diferente da dos monolíngues do PB (p > 0,05). Por outro lado, imigrantes com um LOR entre quatro e sete anos produziram valores de VOT estatisticamente diferentes dos produzidos pelos controles do PB para [t] e [k], apresentando valores médios mais elevados (p < 0,001). Os residentes na Grã-Bretanha entre oito e onze anos revelaram diferenças em relação aos controles do PB, apresentando os maiores valores de VOT (p < 0,001) para todos os sons plosivos considerados. Esses dados confirmam, como previsto por uma visão da linguagem como um Sistema Adaptativo Complexo, que o sistema de L1 não é rígido e que pode apresentar alterações durante o tempo de vida de um falante. Esses resultados, assim, dão suporte à descrição da linguagem como um sistema aberto a novos estímulos e padrões.
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http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0103-84862013000200005&script=sci_arttext
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This article systematically reviews what is known empirically about the association between executive function and student achievement in both reading and math and critically assesses the evidence for a causal association between the two. Using meta-analytic techniques, the review finds that there is a moderate unconditional association between executive function and achievement that does not differ by executive function construct, age, or measurement type but finds no compelling evidence that a causal association between the two exists.
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Early childhood marks a time of dynamic development within language and cognitive domains. Specifically, a body of research focuses on the development of language as related to executive functions, which are foundational cognitive skills that relate to both academic achievement and social–emotional development during early childhood and beyond. Although there is evidence to support the relationship between language and executive functions, existing studies focus mostly on vocabulary and fail to examine other components of language such as syntax and language learning skills. To address this gap, this study examined the relationship between executive functioning (EF) and three aspects of language: syntax, vocabulary, and language learning. A diverse sample of 182 children (67% Latino and 33% African American) attending Head Start were assessed on both EF and language ability. Findings demonstrated that EF related to a comprehensive latent construct of language composed of vocabulary, syntax, and language learning. EF also related to each individual component of language. This study furthers our understanding of the complex relationship between language and cognitive development by measuring EF as it relates to various components of language in a sample of preschoolers from low-income backgrounds.
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Early exposure to multiple languages can enhance children's communication skills, even when children are effectively monolingual (Fan, Liberman, Keysar & Kinzler, ). Here we report evidence that the social benefits of multilingual exposure emerge in infancy. Sixteen-month-old infants participated in a communication task that required taking a speaker's perspective to understand her intended meaning. Infants were presented with two identical toys, such as two cars. One toy was mutually visible to both the infant and the speaker, but the other was visible only to the infant and was blocked from the speaker's view by an opaque barrier. The speaker requested the mutually visible toy and we evaluated whether infants understood the speaker's request. Whereas monolingual infants were at chance in choosing between the two toys, infants with multilingual exposure reliably chose the toy the speaker requested. Successful performance was not related to the degree of exposure to other languages, suggesting that even minimal multilingual exposure may enhance communication skills.
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The core claim of educational neuroscience is that neuroscience can improve teaching in the classroom. Many strong claims are made about the successes and the promise of this new discipline. By contrast, I show that there are no current examples of neuroscience motivating new and effective teaching methods, and argue that neuroscience is unlikely to improve teaching in the future. The reasons are twofold. First, in practice, it is easier to characterize the cognitive capacities of children on the basis of behavioral measures than on the basis of brain measures. As a consequence, neuroscience rarely offers insights into instruction above and beyond psychology. Second, in principle, the theoretical motivations underpinning educational neuroscience are misguided, and this makes it difficult to design or assess new teaching methods on the basis of neuroscience. Regarding the design of instruction, it is widely assumed that remedial instruction should target the underlying deficits associated with learning disorders, and neuroscience is used to characterize the deficit. However, the most effective forms of instruction may often rely on developing compensatory (nonimpaired) skills. Neuroscience cannot determine whether instruction should target impaired or nonimpaired skills. More importantly, regarding the assessment of instruction, the only relevant issue is whether the child learns, as reflected in behavior. Evidence that the brain changed in response to instruction is irrelevant. At the same time, an important goal for neuroscience is to characterize how the brain changes in response to learning, and this includes learning in the classroom. Neuroscientists cannot help educators, but educators can help neuroscientists. (PsycINFO Database Record
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