Content uploaded by Nataly Averbukh
Author content
All content in this area was uploaded by Nataly Averbukh on Jan 26, 2021
Content may be subject to copyright.
Available via license: CC BY
Content may be subject to copyright.
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
156
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 373.1 DOI: 10.17853/1994-5639-2021-1-156-201
ШОКОВАЯ ЦИФРОВИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ:
ВОСПРИЯТИЕ УЧАСТНИКОВ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В. Л. Назаров
Уральский федеральный университет им. первого Президента России
Б. Н. Ельцина; Институт развития образования Свердловской области,
Екатеринбург, Россия.
E-mail: v.l.nazarov@urfu.ru
Д. В. Жердев1, Н. В. Авербух2
Уральский федеральный университет им. первого Президента России
Б. Н. Ельцина, Екатеринбург, Россия.
E-mail: 1Denis.Zherdev@urfu.ru; 2natalya_averbukh@mail.ru
Аннотация. Введение. Актуальность исследования определяется как общей значи-
мостью проблемы цифровой трансформации образования, так и специфическими усло-
виями, которые возникли в ходе кризиса, вызванного распространением COVID-19. Дол-
госрочные последствия экстренного перехода на дистанционное обучение еще предстоит
оценить, но реакция участников образовательного процесса на первый период тотального
дистанта должна быть проанализирована незамедлительно как основа для будущих управ-
ленческих решений.
Целью исследования является комплексный анализ восприятия опыта экстренного
перехода на дистантный режим основными участниками образовательного процесса.
Методология и методы. В основе работы лежит социокультурный методологиче-
ский подход. В качестве главного метода использовалось онлайн-анкетирование на базе
гугл-форм. Респондентами стали участники образовательного процесса, по преимуществу
постоянно проживающие на территории Свердловской области (99% опрошенных). Анке-
тирование проводилось в сентябре – октябре 2020 г. на добровольной и полностью ано-
нимной основе. Сведения, полученные посредством обработки более 24 500 оригинальных
ответов, сопоставлены с данными вторичных исследований (прежде всего мониторингов
Высшей школы экономики).
Результаты исследования демонстрируют наличие существенных недочетов стра-
тегии цифровой трансформации образования, таких как недостаточное развитие инфра-
структуры цифровой связи в регионах, технологическое и компетентностное цифровое не-
равенство, отсутствие проработанных методик применения цифровых образовательных
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
157
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
инструментов, нехватка качественного контента, отсутствие на рынке полноценных инте-
грированных образовательных ресурсов. Связанные с ними трудности привели, по-види-
мому, к снижению качества образования в период самоизоляции и спровоцировали реак-
цию отторжения цифровых образовательных форм и рост технологического пессимизма у
значительной части респондентов. Результаты представлены в сопоставлении с данными
вторичных исследований, что подтверждает достоверность общих выводов.
Научная новизна исследования заключается в привлечении, систематизации и
аналитическом обобщении оригинального материала по актуальной проблеме цифровой
трансформации образования, собранного в одном из крупнейших и технологически раз-
витых регионов Российской Федерации.
Практическая значимость. Статья позволяет точнее оценить ситуацию в регио-
нальном образовании и дает опорные точки как для проведения лонгитюдных исследова-
ний, так и для принятия текущих и стратегических управленческих решений в россий-
ском образовании на региональном и федеральном уровнях.
Ключевые слова: цифровая трансформация образования, региональное образова-
ние в России, рефлексия, цифровое неравенство, сопротивление инновациям, стратегиче-
ское планирование в образовании, цифровой оптимизм, цифровой пессимизм.
Благодарности. Исследование выполнено при финансовой поддержке Рос-
сийского фонда фундаментальных исследований (РФФИ) в рамках научного проекта
№ 19-29-14176. Авторы статьи выражают признательность Институту развития образо-
вания Свердловской области за содействие в организации и проведении анкетирования.
Для цитирования: Назаров В. Л., Жердев Д. В., Авербух Н. В. Шоковая цифрови-
зация образования: восприятие участников образовательного процесса // Образование и
наука. 2021. Т. 23, № 1. С. 156–201. DOI: 10.17853/1994-5639-2021-1-156-201
SHOCK DIGITALISATION OF EDUCATION:
THE PERCEPTION OF PARTICIPANTS
OF THE EDUCATIONAL PROCESS
V. L. Nazarov
Ural Federal University named after the First President of Russia B. N. Yeltsin;
Institute for Education Development of the Sverdlovsk Region, Ekaterinburg, Russia.
E-mail: v.l.nazarov@urfu.ru
D. V. Zherdev1, N. V. Averbukh2
Ural Federal University named after the First President of Russia B. N. Yeltsin,
Ekaterinburg, Russia.
E-mail: 1Denis.Zherdev@urfu.ru, 2natalya_averbukh@mail.ru
Abstract. Introduction. The relevance of the study is determined both by the im-
portance of the problem of digital transformation of education in general, and by the
specic conditions, which arose during the crisis caused by COVID-19. The long-term
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
158
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
consequences of the emergency transition of Russian education to the distance format,
taking into account the ongoing pandemic, have yet to be assessed, but the reaction of
the participants in the educational process to the rst period of the total distance learning
should be analysed immediately as a basis for future management decisions.
Aim. The aim of the present research is a comprehensive analysis of the perception
of the experience of an emergency transition to a distant education format by the main
participants in the educational process.
Methodology and research methods. Online survey based on Google forms was em-
ployed as the main method. The respondents to the survey included participants in the
educational process, mostly permanently residing in the Sverdlovsk region (99% of the
respondents). The survey was conducted in September – October 2020. The survey par-
ticipation was voluntary and completely anonymous. As a result of the survey conducted,
more than 24,500 original responses were received and processed. The data obtained
were compared with the results of secondary studies (primarily, with the monitoring stud-
ies of the Higher School of Economics).
Results. The research ndings demonstrate a number of signicant shortcomings
in the strategy of digital transformation of education, such as the insufcient develop-
ment of the digital communication infrastructure in the regions, the technological and
competence-based digital inequality, the lack of well-developed methods of using digital
educational tools, the lack of high-quality content, the lack of full-edged integrated edu-
cational resources on the market. The shortcomings mentioned above apparently led to a
decrease in the quality of education during the period of self-isolation and provoked a re-
action of rejection of digital educational forms and an increase in technological pessimism
among a signicant part of the respondents. The results are presented in correlation with
secondary studies, which conrms the reliability of the general conclusions.
Scientic novelty. The scientic novelty of the research lies in the attraction, sys-
tematisation and analytical generalisation of original material on the urgent problem of
digital transformation of education, collected in one of the largest and technologically
advanced regions of the Russian Federation.
Practical signicance. The current article makes it possible to more accurately as-
sess the situation in regional education and provides reference points both for conducting
longitudinal research and for making current and strategic management decisions in
Russian education at the regional and federal level.
Keywords: digital transformation of education, regional education in Russia, re-
ection, digital inequality, resistance to innovation, strategic planning in education, digi-
tal optimism, digital pessimism.
Acknowledgments. The reported study was funded by the Russian Foundation
for Basic Research (RFBR) in the framework of the research project No. 19-29-14176. The
authors would like to express their deepest gratitude to the Institute for the Development
of Education of the Sverdlovsk Region for assistance in organising and conducting the
survey.
For citation: Nazarov V. L., Zherdev D. V., Averbukh N. V. Shock digitalisation of
education: The perception of participants of the educational process. The Education and
Science Journal. 2021; 23 (1): 156–201. DOI: 10.17853/1994-5639-2021-1-156-201
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
159
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
Введение
Цифровая трансформация – актуальный тренд мировой социальной,
экономической, индустриальной, а вследствие этого и образовательной си-
стемы. Однако говорить об определенности соответствующих перспектив
и тем более программ и методов на данный момент не приходится. Хотя
социологи и философы конца прошлого века, такие как Э. Тоффлер, М. Ма-
клюэн, Ю. Хабермас и другие, блестяще спрогнозировали целый ряд клю-
чевых аспектов «информационного общества», становление нового техно-
логического уклада далеко от завершения. «Общество постепенно осознает
масштаб возникающих проблем. Последние десятилетия политики и ученые
неоднократно обращали внимание на важность улучшения качества обра-
зования. Во всех развитых странах мира прошли образовательные рефор-
мы, при этом выделялись средства и прикладывались заметные усилия с
целью повысить результативность образовательных систем. И все же <…>
системам образования развитых стран не удается справиться с задачей
подготовки людей к жизни в условиях цифровой революции»1. Затруднения
вызывают как принципиальная методологическая сложность описания про-
цесса изнутри самого процесса (именно в силу его незавершенности), так и
доминирующее в дискурсе достаточно нечеткое, идеологизированное вос-
приятие его перспектив2. В свою очередь, эта неопределенность неизбеж-
но ограничивает возможности стратегического планирования, корректной
оценки результатов осуществленных действий и принятия своевременных и
адекватных ситуации управленческих решений.
Как и в большинстве развитых стран мира, в России образование про-
шло через экстренный переход на дистант, преимущественно реализуемый
посредством различных цифровых инструментов. Этот переход не только
стал поводом интенсифицировать цифровую трансформацию, заложенную
как стратегическая цель ряда программных документов в сфере образова-
ния, но и дал возможность проверить результаты уже проведенных преоб-
1 Трудности и перспективы цифровой трансформации образования / Уваров А. Ю.,
Дворецкая И. В., Заславский И. М., Карлов И. А., Мерцалова Т. А., Фрумин И. Д. Москва:
Государственный университет – Высшая школа экономики, 2019. С. 22.
2 См., например: Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить
сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенден-
циях трансформации школьного образования / И. Д. Фрумин, М. С. Добрякова, К. А. Ба-
ранников, И. М. Реморенко; Национальный исследовательский университет «Высшая шко-
ла экономики», Институт образования [Электрон. ресурс]. Москва: НИУ ВШЭ, 2018. 28 с.
(Современная аналитика образования. № 2 (19)). Режим доступа: https://ioe.hse.ru/pubs/
share/direct/408113071.pdf (дата обращения: 24.10.2020); Шваб К. Четвертая промыш-
ленная революция. Москва: Эксмо, 2016. 208 с; Аттали Ж. Краткая история будущего.
Санкт-Петербург: Питер, 2014. 288 с.
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
160
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
разований. При этом влияние ситуации на качество образования и ее дол-
госрочные социальные и экономические последствия в любом случае только
предстоит оценить. Однако один из аспектов возможно и необходимо изу-
чить «по горячим следам» – впечатления непосредственных участников об-
разовательного процесса от вынужденного интенсивного взаимодействия с
цифровым образованием. Особо следует учесть вероятное отличие ситуации
в столичном образовании и в российских регионах.
Целью исследования являлся комплексный анализ восприятия опыта
экстренного перехода на дистантный режим основными участниками обра-
зовательного процесса.
В ходе исследования проверялась гипотеза о недостаточной прора-
ботанности концепции цифровизации образования в России на фунда-
ментальном уровне, которая привела к принципиальным ошибкам как в
принятии управленческих решений, так и в оценке результатов цифровой
трансформации образования на этапе, предшествовавшем экстренному пе-
реходу на дистант в режиме самоизоляции в апреле – июне 2020 г.
Для проверки гипотезы в рамках установки на изучение рефлектив-
ного оценивания участниками образовательного процесса собственного и
чужого опыта экстренной цифровизации необходимо было получить ответы
на следующие вопросы:
• Как оценивают участники образовательного процесса в российских
регионах свою и общую готовность к переходу на цифровое образование?
• Как оценивается успешность адаптации к экстренному переходу на
дистантные формы?
• Какие сложности (компетентностные, управленческие, экономиче-
ские, психологические) возникли в процессе этого перехода?
• Как оценивается воздействие этого перехода на участников образо-
вательного процесса и на общество в целом?
• Как по результатам этого опыта оцениваются перспективы цифро-
визации образования в России?
Обзор литературы
Тема цифровой трансформации образования является одной из наи-
более обсуждаемых и актуальных в педагогическом сообществе – как в РФ,
так и в мире. Соответственно, и примеры можно приводить бесконечно, они
разнообразны и многоаспектны. Так, в статье С. А. Поликарпова и А. Л. Се-
менова описываются концепции преподавания математики в школе с опо-
рой на возможности цифровых технологий и новейшие течения в педагоги-
ке [1]. В этом же аспекте рассматриваются корпоративное образование [2]
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
161
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
и высшее образование [2, 3]. Вопросы методики разбираются J. M. Balkin,
J. Sonnevend, которые исследуют возможности гибридных моделей в об-
разовании, сочетающих традиционные модели взаимодействия учителя и
ученика с цифровыми моделями «один со многими» и «многие со многими»
[4]. В гибридных моделях задачи, возлагавшиеся раньше на одного учителя,
такие как чтение лекций, ведение дискуссий, контроль работы, ответы на
вопросы, выставление оценок, могут разделяться и выполняться разными
участниками. Задачи, которые эффективно масштабируются, например ба-
зовые лекции, презентации материалов, одноранговые взаимодействия и
проекты, требуют минимального прямого контроля и могут быть выполнены
с помощью онлайн-медиа. Другие, более трудоемкие элементы образования,
по-прежнему будут включать прямое взаимодействие учащихся и учителей
в «реальном» времени и пространстве. Хотя гибридная модель предлагает
новые возможности для более дешевого образования огромного числа лю-
дей, она также трансформирует рынок учителей, ставит под угрозу суще-
ствующие модели образования, особенно в некоммерческих учреждениях, и
заставляет задуматься о природе самого образования [4].
Помимо технических и методических вопросов изучаются и социаль-
но-экономический, и социокультурный аспекты образования [3, 5, 6]. Напри-
мер, Е. В. Погорелова и Т. Б. Ефимова исследуют цифровую трансформацию
«треугольника знаний» – наука, образование и инновации [5], а B. Tarman
рассматривает вопрос цифрового неравенства [6]. Среди частных проблем
предметом внимания становится адаптация к цифровой эпохе преподавания
отдельных предметов – например, математики [1], экологии [3], языков [7]. От-
дельно рассматриваются вопросы администрирования образовательного про-
цесса (см., например, публикацию A. Balyer, Ö. Öz, в которой на основе полу-
структурированного интервью 20 преподавателей из 9 вузов констатируется,
что перед началом цифровой трансформации образования необходима целе-
направленная подготовка к новым условиям представителей управленческо-
го звена; кроме того, трансформация невозможна без вовлечения в процесс
акционеров, благотворителей и других внешних партнеров образования [8]).
Особое значение тема цифровой трансформации приобретает в пе-
риод глобального кризиса, связанного с пандемией COVID-19 [9], поскольку
именно цифровые образовательные технологии оказываются в этих условиях
основным и наиболее эффективным инструментом сохранения как устойчи-
вости системы образования, так и культурной преемственности на цивили-
зационном уровне. A. Giannakoulopoulos, L. Limniati разбирают ограничения,
связанные с переходом на цифровые рельсы: цифровое неравенство, несо-
ответствующие системы, недопонимание потенциала искусственного интел-
лекта (ИИ) [10]. Потребность цифрового образования в высоком уровне тех-
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
162
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
нологического обеспечения ведет к возникновению новых социокультурных
напряженностей, объединяемых термином «цифровое неравенство» ([6, 9]).
Это неравенство можно разделить на экономическое и социальное. Прово-
дится сравнительный анализ влияния цифровых ограничений в образовании
на возможности развития территории с помощью таких методов, как массо-
вый социологический опрос населения, вторичный анализ данных проведен-
ных исследований, анализ статистических данных и документов [11]. Можно
надеяться, что новейшие стандарты и технологии беспроводной связи могут
преодолеть цифровые барьеры в образовании как в развитых, так и в разви-
вающихся странах [12]. Цифровое неравенство не статично, а меняется в ре-
зультате все более широкого распространения цифровых устройств, повыше-
ния сложности их использования и появления новых социально-контекстных
факторов. Исследования, сфокусированные на инициативах по устранению
цифрового неравенства, показывают, что для преодоления этой проблемы не
существует универсального решения. На данный момент, по-видимому, опре-
деляющую роль в предоставлении инвестиций и обеспечении условий для
развития цифровой инфраструктуры должны играть государственные орга-
ны, поскольку именно общество в целом в наибольшей степени несет убытки
от неиспользования технологий заметной частью населения [13]. Предполага-
ется, что уменьшить цифровые ограничения помогут усилия не только офи-
циальных лиц, но и рядовых педагогов [14]. Преодоление напряженности в
этой сфере возможно за счет технологических прорывов, снижающих порог
доступности высоких технологий, в том числе в образовании [12, 14].
Мы наблюдаем процесс цифровой трансформации образования «в ре-
альном времени», сами являясь его участниками. Соответственно, его изу-
чение относится к числу актуальнейших проблем в педагогической науке, и
любой обзор литературы может обозначить только общие контуры существу-
ющего массива публикаций по данному вопросу.
Методология, материалы и методы
Исследовательская работа была построена на социокультурном ме-
тодологическом подходе. Основной метод, используемый на данном эта-
пе, – социологическое исследование в форме онлайн-анкетирования на базе
гугл-форм с привлечением материалов вторичных исследований (данных
мониторинга экономики образования НИУ ВШЭ, публикаций серии «Совре-
менная аналитика образования» Института образования ВШЭ и других ста-
тистических и аналитических источников). Респондентами стали участники
образовательного процесса, по преимуществу постоянно проживающие на
территории Свердловской области (99% опрошенных). Анкетирование про-
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
163
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
водилось на добровольной и полностью анонимной основе, респонденты
привлекались посредством размещения информации и ссылок на опросы на
сайтах Института развития образования Свердловской области (ИРО), целе-
вых рассылок по базам ИРО, а также по внутренним каналам при поддержке
администрации пилотных образовательных организаций (далее – ОО) про-
екта (СУНЦ УрФУ, МАОУ «Гимназия № 35» г. Екатеринбурга, МАОУ «Лицей
№ 21» г. Первоуральска). Одной из дополнительных задач анкетирования
было формирование базы данных электронных адресов заинтересованных
в сотрудничестве респондентов, которые в будущем могут принять участие
в фокус-группах и других исследованиях узкоспециальной направленности.
Адреса также предоставлялись респондентами на добровольной основе.
При формировании анкет мы сочли целесообразным подготовить от-
дельные, но содержательно соотносимые формы для трех категорий участ-
ников образовательного процесса: обучающихся, родителей обучающихся и
педагогов (включая школьную администрацию и представителей органов
управления образованием). «Расширение модели цифровой трансформации
включает деятельность не только представителей системы образования (пе-
дагогов и руководителей образовательных организаций), но и учебную ра-
боту обучающихся, вовлечение их родителей, внешних партнеров школы и
других стейкхолдеров. Это неизбежно приводит к необходимости включать
в мониторинг цифровой трансформации образования мнения и оценки раз-
ных участников образовательных отношений. В свою очередь, это предъ-
являет высокие требования к аналитическим инструментам, позволяющим
точно интерпретировать разноформатные сведения, полученные от разных
источников в ходе широкомасштабных обследований»1.
Общей темой опроса стали итоги массового перехода на дистантное
образование в режиме самоизоляции. Анкеты не содержали обязательных
для заполнения полей, что облегчало респондентам работу с дробным опро-
сником. Поскольку они имели право не отвечать на любой из заданных во-
просов, единицей измерения данных является процент от числа ответивших
на конкретный вопрос (то есть валидный процент), кроме случаев, когда во-
прос допускал несколько ответов для одного респондента (приводится про-
цент от общего числа наблюдений).
Все три анкеты содержали как закрытые, так и открытые вопросы.
Обилие открытых вопросов связано с тем, что изучение перехода на дис-
1 Российские школы через призму мониторинга цифровой трансформации образо-
вания (анализ различительных возможностей инструмента) [Электрон. ресурс] / авт. кол-
лектив: И. В. Дворецкая, Т. А. Мерцалова; Национальный исследовательский университет
«Высшая школа экономики», Институт образования. Москва: НИУ ВШЭ, 2020. 36 с. (Со-
временная аналитика образования. № 12 (42)). Режим доступа: https://ioe.hse.ru/pubs/
share/direct/408107267.pdf (дата обращения: 24.10.2020).
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
164
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
тант еще только начинается и невозможно предугадать всех особенностей
реакций на них участников процесса. Полученные текстовые поля требуют
обработки методами контент-анализа, который пока находится в стадии
определения единиц анализа. Однако поля с фиксированными вариантами
ответов, предполагающие автоматическую обработку данных, сами по себе
дают достаточно детализированную картину ситуации в образовании и по-
зволяют сравнить ее с общероссийскими и, в перспективе, мировыми пока-
зателями цифровой готовности населения. В данной работе использованы
ответы на закрытые вопросы, а также на полузакрытый вопрос о применяв-
шихся на дистанте формах оказания образовательных услуг.
Анкетирование проводилось с 24 сентября по 24 октября 2020 г.
В нем приняли участие 24 555 респондентов, из них 8180 – обучающиеся,
12 841 – родители обучающихся и 3534 – представители педагогического со-
общества. По сопоставлению с данными Министерства образования и моло-
дежной политики Свердловской области1, фиксирующими в Свердловской
области 500 382 обучающихся по школьным программам и более 34 000 пе-
дагогов общеобразовательных организаций, в опросе приняли участие по-
рядка 1,63% обучающихся и 10,39% педагогов, что позволяет считать вы-
борку репрезентативной. При этом абсолютные цифры свидетельствуют о
высокой заинтересованности родителей, в режиме самоизоляции осознав-
ших себя активными участниками образовательного процесса.
Мы также привлекали данные блогосферы как примеры манифести-
рованной развернутой позиции наших потенциальных респондентов.
Результаты исследования и обсуждение
Шоковый переход к дистантным формам образования оказался не толь-
ко глобальным потрясением для отечественной школы, но и инструментом
многоуровневой проверки состоятельности действующих концепций и мо-
делей цифровизации и предпринятых в этом направлении стратегических и
тактических действий. Пандемия COVID-19 может быть описана как пример
корректно поставленного социального эксперимента, поскольку все изменения
1 Сведения об общеобразовательных организациях Свердловской области на нача-
ло 2018–2019 учебного года (по отчету № ОО-1 суммарно по городской и сельской мест-
ности по организациям государственной и частной собственности, предварительные дан-
ные на 29.01.2019) [Электрон. ресурс] // Министерство образования и молодежной поли-
тики Свердловской области: официальный сайт. Режим доступа: http://minobraz.egov66.
ru/document/category/92#document_list (дата обращения: 15.11.2020); Постановление от
19.12.2019 № 920-ПП «Об утверждении государственной программы Свердловской об-
ласти «Развитие системы образования и реализация молодежной политики в Свердлов-
ской области до 2025 года»» (с изменениями на 29 октября 2020 года). [Электрон. ресурс].
Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/561648866 (дата обращения: 15.11.2020).
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
165
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
в системе образования осуществлялись под влиянием единственного внедрен-
ного фактора при сохранении прочих параметров системы в неприкосновен-
ности и поскольку все происходившие в результате процессы неструктуриро-
ванно, но полно задокументированы. В частности, ситуация актуализировала
значение горизонтальных связей в образовании и наглядно продемонстриро-
вала правильность заложенной во ФГОС и Федеральный закон об образовании1
установки на со-участие в образовательном процессе педагогов, обучающихся
и родителей обучающихся в равной мере. Соответственно, мы в первую оче-
редь изучали данную участниками образовательного процесса оценку:
• реализации процедуры массового перехода на дистант;
• возникших сложностей разного уровня – ресурсных, технических,
компетентностных, управленческих, социально-экономических и психоло-
гических;
• результатов образования в условиях режима самоизоляции;
• выстроенной в экстренных условиях системы взаимодействия меж-
ду участниками образовательного процесса в горизонтальной и вертикаль-
ной плоскости;
• перспектив сохранения и развития дистантных форм в российском
образовании после завершения режима самоизоляции.
Последний пункт представляется принципиально важным, поскольку
все мы, как уже говорилось, оказались участниками беспрецедентного по
масштабам натурного социального эксперимента по массовому внедрению
технологий, которые для большинства респондентов до этого оставались не
более чем неопределенными перспективами или, в лучшем случае, споради-
ческим опытом, обычно связанным со сферой дополнительного коммерче-
ского образования (табл. 1).
Таблица 1
Готовность к дистанту: самооценка респондентов
Table 1
Readiness for distance education format: Self-assessment by respondents
Насколько вы лично / любой из ваших де-
тей оказались готовы к переходу на образо-
вание в дистанционном формате?
Валидный процент
педагоги родители обучаю-
щиеся
Полностью готов(а), постоянно работал(а) таким
образом до начала режима самоизоляции и про-
должил(а) после его начала
2,4 6,5 6,9
1 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря
2012 года № 273-ФЗ с изменениями 2020 года (до 6 февраля 2020 г.) [Электрон. ресурс].
Режим доступа: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/ (дата обращения: 24.10.2020).
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
166
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
Насколько вы лично / любой из ваших де-
тей оказались готовы к переходу на образо-
вание в дистанционном формате?
Валидный процент
педагоги родители обучаю-
щиеся
Достаточно готов(а), имел(а) опыт подобной ра-
боты до начала режима самоизоляции, переход
не вызвал затруднений
13,2 11,1 20,3
Обладал(а) необходимыми знаниями, но не
имел(а) опыта работы
35,7 29,0 27,2
Обладал(а) достаточными навыками работы с
цифровыми технологиями, но не навыками пре-
подавательской работы на дистанте
32,0 27,0 22,2
Не обладал(а) достаточными навыками, переход
вызвал существенные затруднения
16,7 26,5 23,4
В целом мы наблюдаем близкие показатели в ответах респондентов
разных категорий, с ожидаемо наибольшим уровнем тревожности в роди-
тельской среде и опережающим вовлечением детей в цифровую инфосферу
на старте дистанта. Важным моментом является незначительный уровень
практического опыта использования дистантных форм в педагогической
среде: на наличие подобного опыта указывают всего 2,4 + 13,2, то есть
суммарно 15,6% респондентов. Для сопоставления: по России, по данным
Д. О. Королёвой и соавторов, показатели несколько выше, но также не мо-
гут быть названы удовлетворительными: «В целом дистанционный формат
занятий непривычен для российских учителей: 57% из них не имели по-
добного опыта до введения режима массовой самоизоляции, вызванного
пандемией коронавируса COVID-19, чуть менее четверти (23%) проводили
уроки онлайн несколько раз и только 5% – регулярно» [15]. При этом только
16,7% педагогов указывают на отсутствие необходимых навыков и суще-
ственные затруднения при вынужденной адаптации к дистантным фор-
мам, что можно считать высоким показателем. С другой стороны, почти
четверть респондентов из числа обучающихся заявили о своей полной не-
подготовленности, что представляется неприемлемо высоким уровнем: вряд
ли подобное отставание возможно оперативно ликвидировать.
В табл. 2 представлены результаты оценки квалификационной го-
товности учителей к работе в условиях тотального онлайна, полученные
Н. В. Исаевой и соавторами [16, с. 106].
Обращает на себя внимание, что обучающиеся, педагоги и предста-
вители школьной администрации в целом склонны оценивать готовность
педагогов к новым образовательным формам скорее позитивно, в то время
как родители и особенно представители органов управления образовани-
ем – скорее негативно. Как минимум это свидетельствует о недостаточно
Окончание табл. 1
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
167
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
выстроенной коммуникации на горизонтальном уровне (родители – педа-
гоги) и слабом понимании органами управления образованием реального
положения вещей в кризисной ситуации.
Таблица 2
Оценка суждения «Учителя достаточно компетентны
для организации обучения в дистанционном формате»
Table 2
Assessment of the judgment “Teachers are competent enough
to organise distance learning”
Группа респондентов Ответы, %
Абсолютно
не согласен
Затрудняюсь
ответить
Полностью
согласен
Органы управления образованием 48,6 30,6 20,8
Администрация школы 32,5 16,7 50,8
Педагоги 31,5 27,1 41,4
Родители 36,8 27 36,2
Ученики 25,6 26,1 48,3
Оценивая технологическую готовность школьных учителей к цифровой
трансформации, Т. Е. Хавенсон и соавторы учитывали три параметра: опти-
мизм, инновационность и негативное отношение к технологиям. Рассчиты-
вая индекс технологической готовности учителей в диапазоне от 1 до 5, ис-
следователи констатируют: «Общий уровень <…> можно охарактеризовать
как умеренный с небольшим отклонением в позитивную сторону. Учителя в
целом оптимистично настроены по отношению к технологиям (Ср. = 3.92), в
то же время инновационность находится чуть ниже серединного значения,
равного 3 (Ср. = 2.95). Негативное отношение также меньше 3 (Ср. = 2.73),
что положительно сказывается на общем уровне технологической готовно-
сти» [17]. В целом, однако, показатели крайне неравномерны: руководители
демонстрируют более высокие позитивные индексы, чем рядовые педагоги,
а индекс преподавателей информатики и ИКТ (информационно-коммуни-
кационных технологий) заметно выше, чем в других областях (Ср. = 3,83),
при наихудших показателях у учителей музыки, а также русского языка и
литературы (2,79 и 2,74 соответственно). Обращает на себя внимание, что
индекс даже по худшим средним показателям все-таки превосходит 50%,
однако вряд ли этого может быть достаточно при установке на тотальную
цифровизацию образования. Позитивно влияет на индекс наличие хотя бы
незначительного опыта преподавания в онлайн-формате, однако педагогов,
работающих в этом режиме регулярно, в выборке оказалось всего 5%, в то
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
168
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
время как не имевших подобного опыта вообще – 68%. Соответственно,
лишь 11% опрошенных заявили, что они смогли организовать свой переход
на онлайн-формат самостоятельно, без посторонней поддержки, а 41% не
были готовы к каким бы то ни было самостоятельным действиям в этом
направлении и ждали указаний от руководства. В целом исследование де-
монстрирует, что в условиях пандемии COVID-19 большинство российских
учителей оказались недостаточно готовы к использованию цифровых тех-
нологий (как по навыкам, так и по установкам относительно их важности и
полезности).
Сходные количественные данные приводят Д. О. Королёва и соавто-
ры, оценивая опыт работы российских учителей с онлайн-формами в сфере
образования, роль этого опыта в массовом переходе на дистант и соответ-
ствующие изменения в нагрузке на преподавателя. «Тревожная ситуация
складывается для базовых предметов – русского языка (61% учителей ни-
когда ранее не сталкивались с дистанционными занятиями) и математи-
ки (56%). А ведь эти предметы составляют основу школьной программы
и подразумевают обязательную сдачу выпускных экзаменов в 9-м и 11-м
классах. В результате подготовка к экзаменам в удаленном режиме мо-
жет обернуться для педагогов дополнительной физической и эмоциональ-
ной нагрузкой, а для школьников – пробелом в знаниях и недостаточной
готовностью к приближающимся экзаменам. Особенно затруднительным
представляется перенос в дистанционный формат таких предметов, как
изобразительное искусство, музыка, ОБЖ и физкультура, поскольку они
подразумевают обучение практическим навыкам. Опыт дистанционного
преподавания названных предметов есть у единичных педагогов. При этом
нельзя утверждать, что оцифровка данных предметов невозможна» [15].
Суммарно собранные нами данные в сопоставлении с общероссий-
ским опытом позволяют обозначить ряд ключевых вопросов, принципиаль-
ный характер которых стал в результате кризиса очевиден.
Техническая и инфраструктурная готовность различных
уровней системы образования. Даже серьезные мониторинговые ис-
следования последних лет, посвященные готовности населения РФ к дис-
тантным формам обучения, демонстрировали, как становится ясно, не
вполне корректную постановку вопроса. Так, изучение доступности циф-
рового оборудования для населения ВШЭ позволяет констатировать: «По
данным международного сравнительного исследования качества общего
образования PISA-20181, в России технологическая готовность школьни-
1 OECD. PISA 2018 Results. Vol. I. Paris: OECD, 2019. Available from: https://www.
oecd.org/pisa/publications/pisa-2018-results-volume-i-5f07c754-en.htm (date of access:
24.10.2020).
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
169
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
ков к дистанционному онлайн-обучению довольно высокая: 84.6% россий-
ских школьников, участвовавших в исследовании, сообщили о наличии
дома персонального компьютера, 85.2% – ноутбука, 74.0% – планшета.
При этом 97.6% имеют дома доступ в интернет. По данным Росстата,
72.4% домохозяйств страны в 2018 г. имели персональный компьютер»
[18, с. 2].
В реальности, согласно тому же исследованию ВШЭ, эти показатели,
пусть и неплохие на общемировом фоне, привели к завышенным представ-
лениям об уровне цифровой готовности населения, особенно если привлечь
данные о малоимущих и многодетных семьях и учесть негомогенную си-
туацию по доступности цифровых инструментов в российских регионах:
«По данным Росстата, в 2018 г. численность малоимущих в стране состав-
ляла 18,9 млн человек, из них 22% – дети и подростки в возрасте от 7 до
16 лет (школьники). Это примерно четверть всех российских школьников.
Из них 27% проживают в семьях, имеющих трех и более детей <то есть
даже если семья и располагает цифровой техникой, она не рассчитана
на одновременное присутствие в интернете всех членов семьи – дистан-
ционно обучающихся детей и дистанционно работающих взрослых>1. Все
школьники из малоимущих и многодетных семей рискуют остаться вне
системы образования в условиях тотального перехода на дистанционный
онлайн-формат» [18, с. 3]. По данным К. Павленко, порядка 10% обуча-
ющихся технически не готовы к возможному возобновлению дистантного
обучения ввиду отсутствия постоянного доступа к техническим средствам
онлайн-коммуникации (компьютер, ноутбук, планшет), и порядка 12% не
способны участвовать в нем полноценно, поскольку доступные им устрой-
ства не располагают необходимыми техническими опциями (микрофоном,
веб-камерой и т. д.) [19].
Полученные нами сведения о ситуации в сфере технической и инфра-
структурной готовности к дистанту в Свердловской области представлены
в табл. 3.
Наблюдаются высокий базовый уровень оснащения техникой, суще-
ственные проблемы с периферией, серьезные проблемы с качеством связи
(табл. 4).
Растут проблемы с технической оснащенностью, проблемы с каче-
ством связи оцениваются как критические. Согласно результатам допол-
нительного опроса в группе родителей, 31,4% респондентов оценили рост
расходов как существенный (табл. 4.1).
1 Здесь и далее курсивом в угловых скобках даны комментарии авторов статьи.
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
170
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
Таблица 3
Техническая готовность к дистанту: оценка педагогов
Table 3
Technical readiness for distance education format: Assessment by teachers
Какими техническими средствами, необходимыми для
реализации дистантных образовательных программ, вы
располагали?
Процент от
общего числа
наблюдений1
Постоянный высокоскоростной доступ в Интернет 58,5
Необходимая техника (смартфон, ноутбук, стационарный
компьютер)
89,3
Микрофон 28,8
Видеокамера 18,8
Веб-камера 28,6
Проблемы с техническим оснащением рабочего места помог-
ли решить администрация ОО или органы управления обра-
зованием
11,9
Всего 235,9
Таблица 4
Техническая готовность семей обучающихся к дистанту: оценка родителей
Table 4
Technical readiness of students’ families for distance education:
Assessment by parents
Насколько ваша семья оказалась технически готова
к переходу на дистанционное образование?
Процент от
общего числа
наблюдений
Мы располагали достаточным количеством необходимой
техники (смартфон, ноутбук, стационарный компьютер) для
подключения к обучению на дистанте каждого ребенка
46,4
Мы располагали всеми необходимыми для учебного процес-
са периферийными устройствами (микрофон, видеокамера,
сканер или цифровой фотоаппарат, принтер)
16,2
В нашем доме был постоянный высокоскоростной доступ в
Интернет
32,5
Нам не хватало техники или периферийных устройств, но мы
приобрели все, что понадобилось
12,5
Мы не могли приобрести необходимую технику, но нам помо-
гала администрация ОО или органы управления образованием
3,1
1 Здесь и далее в подобных случаях вопрос допускал более одного ответа, и суммар-
ное количество ответивших превышает 100%.
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
171
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
Насколько ваша семья оказалась технически готова
к переходу на дистанционное образование?
Процент от
общего числа
наблюдений
Мы не располагали необходимой техникой, и поэтому пользо-
вались созданными в ОО компьютерными классами
0,7
Мы не располагали необходимой техникой, и нас никто не
поддерживал
14,5
Мы не располагали устойчивым доступом к сети Интернет 16,6
Переход на дистанционное образование был реализован без
использования цифровых технологий
4,5
Всего 147,1
Таблица 4.1
Рост нагрузки на семейный бюджет: оценка родителей
Table 4.1
Growing burden on the family budget: Assessment by parents
Насколько ваша семья оказалась технически готова к перехо-
ду на дистанционное образование?
Валидный
процент
Потребовались значительные расходы (свыше 30% от совокупного
бюджета семьи)
17,8
Понадобились существенные расходы (менее 30, но выше 10% от
совокупного бюджета семьи)
13,6
Были заметные расходы, однако не критичные для бюджета
(до 10%)
15,6
Расходы понадобились, но они заменили обычные траты на обра-
зование в очном формате и не повлияли на бюджет
9,7
Дополнительные расходы не понадобились, в семье было все необ-
ходимое
31,0
Переход на дистантный формат не вызвал новых расходов и даже
позволил сэкономить часть бюджета (расходы на проезд, питание
в ОУ, одежду и т. п.)
12,3
Это высокий показатель, однако в сопоставлении с инфраструктур-
ными проблемами (табл. 5), по-видимому, не определяющий.
Обучающиеся несколько более оптимистичны в оценках. Показатель-
но, что разброс ответов по зонам их проживания минимален, ожидаемый
относительный рост проблем с техникой и доступностью связи в сельской
местности незначителен (разброс по вариантам 2–6% в сопоставлении с об-
ластным центром).
Окончание табл. 4
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
172
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
Таблица 5
Техническая готовность к дистанту с учетом зоны проживания:
оценка обучающихся
Table 5
Technical readiness for distance education format with reference to the area
of residence: Assessment by learners
Была ли у вас воз-
можность ком-
фортно для себя,
других детей в
вашей семье, если
они есть, и ваших
родителей, если
они тоже работали
дистанционно, орга-
низовать свое обу-
чение? Выберите
один вариант
Ответы респондентов, проживающих в разных
зонах, %
Итого,
%
в област-
ном
центре
в район-
ном
центре
в городе
или селе,
не имею-
щих ста-
туса ад-
министра-
тивного
центра
в дерев-
не, по-
селке
в от-
дельно
стоя-
щем
заго-
родном
доме
Да, всем хватало тех-
ники
56,2 51,8 53,5 50,6 55,4 52,8
Да, мы смогли рас-
пределить свое время
так, что все получили
доступ к технике
23,2 26,7 24,1 21,4 20,8 23,5
Нет, техники не хва-
тало, мы постоянно
мешали друг другу
14,6 14,4 15,2 16,7 10,8 15,3
Нет, мы не располага-
ли нужной техникой
или устойчивой свя-
зью, поэтому никакой
учебы не получалось
3,4 3,7 3,5 5,7 10,0 4,4
Мы не располагали
нужной техникой или
доступом к Интерне-
ту, но наша школа
нашла способ обучать
нас дистанционно
2,6 3,4 3,7 5,6 3,1 4,0
Полученные данные в целом близки к общероссийским показателям.
Так, отсутствие или нехватку необходимой техники и невозможность ее
приобрести обозначают как актуальную проблему менее 11% педагогов,
но более 50% родителей и 23,7% обучающихся (у респондентов из сельской
местности показатели несколько выше). На наличие необходимой техники
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
173
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
в семье указывают около 90% педагогов и обучающихся, на ее отсутствие –
порядка 10% обучающихся и педагогов и 14,5% родителей. При этом для ре-
спондентов всех категорий существенной проблемой оказывается возмож-
ность постоянного подключения к сети Интернет по высокоскоростному
каналу, и здесь показатели недопустимо высокие (затруднения возникли у
41% педагогов и более чем в 67% семей, порядка 17% семей не располагали
устойчивым подключением к сети), что, возможно, коррелирует с данными
по зоне проживания (сельская местность, а также города и поселки, не име-
ющие статуса административного центра, – порядка 60% респондентов) и
указывает на общую недостаточность обеспечения населения региона ши-
рокополосным доступом к Интернету за пределами административных цен-
тров. Если учесть, что, по данным РАЭК за 2019 г.1, Уральский федеральный
округ находился на 4-м месте по потреблению цифрового контента, то про-
блему с развитием инфраструктуры цифровой связи не только в регионе, но
и в стране следует оценить как первоочередную.
Проблемы не гомогенны по регионам2, среди них наиболее значимые:
• отсутствие возможности подключения к широкополосному Интерне-
ту у малообеспеченных семей по экономическим причинам;
• отсутствие качественной инфраструктуры в сельских регионах;
• недостаточная скорость доступа к глобальной сети у школьных ин-
формационных систем (этот момент становится критичным в ситуациях,
когда учитель не располагает техническими возможностями для работы он-
лайн у себя дома и вынужден использовать для этого возможности школы); в
частности, до трети сельских школ используют каналы связи со скоростью до
1 Мбит/с, а 12% – до 256 Кбит/с, что ограничивает возможность даже тек-
стовой коммуникации и исключает использование формата онлайн-урока
и / или высококачественного медиаконтента в образовательном процессе.
Экспресс-анализ ситуации, проведенный НИУ ВШЭ3, позволяет кон-
статировать: в целом как общемировую, так и российскую готовность к
1 Интернет в России: состояние, тенденции и перспективы развития. Отраслевой
доклад / подготовлен Аналитической службой РАЭК по итогам 23-го Российского интер-
нет-форума РИФ+КИБ 2019 (www.rif.ru). Москва, 2019 [Электрон. ресурс]. Режим доступа:
https://raec.ru/upload/les/190617-fpmk-2019.pdf (дата обращения: 24.10.2020). С. 26.
2 Информационное общество в Российской Федерации. 2019: статистический сбор-
ник / М. А. Сабельникова, Г. И. Абдрахманова, Л. М. Гохберг, О. Ю. Дудорова и др.; Феде-
ральная служба государственной статистики; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономи-
ки». Москва: НИУ ВШЭ, 2019 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://rosstat.gov.ru/
storage/mediabank/info-ob2019.pdf (дата обращения: 24.10.2020). С. 28.
3 Экспресс-анализ цифровых образовательных ресурсов и сервисов для организа-
ции учебного процесса школ в дистанционной форме [Электрон. ресурс] // Современная
аналитика образования. 2020. № 4 (34). Москва: НИУ ВШЭ, 2020. Режим доступа: https://
ioe.hse.ru/pubs/share/direct/408114463.pdf (дата обращения: 24.10.2020).
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
174
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
тотальному дистанту можно оценить отрицательно. Здесь отдельно следует
акцентировать готовность к массовому использованию предоставленного в
Интернете цифрового образовательного контента и доступных инструмен-
тов как в сфере обеспечения образовательного процесса, так и в сфере ор-
ганизации и управления этим процессом.
Наличие в русскоязычном сегменте Интернета государственных и
частных образовательных ресурсов, таких как Яндекс.Учебник, Учи.Ру,
РЭШ, МЭШ, Дневник.ру, Новый диск и других, не решает ряда существен-
ных проблем, к которым относятся:
• отсутствие адекватной и взаимно конвертируемой системы нави-
гации, удобных инструментов включения наличествующих материалов в
учебный процесс;
• отсутствие на отечественном рынке современных систем управле-
ния образовательным процессом для школ («learning management system»),
которые переводят свой учебный процесс в режим онлайн <существующие
решения, как правило, морально устарели и вызывают при использовании
массу нареканий либо являются адаптацией интернациональных условно-
бесплатных продуктов, таких как ГуглКласс>;
• морально устаревший подход к формированию образовательного
контента, которые предоставляется по большей части в текстовой форме, не
использует современные медиавозможности, минимально интерактивен и,
соответственно, изначально скучен для обучающихся. Исключения существу-
ют, но они, как правило, либо не охватывают весь корпус образовательных
дисциплин, либо разрабатываются коммерческими образовательными ком-
паниями, работающими онлайн, для своих нужд и, соответственно, предо-
ставляются на платной основе; при этом требования таких компаний обычно
существенно выше возможностей большей части экономически активного
населения страны. В период пандемии ряд подобных ресурсов (таких как
Foxford) предоставляли временный бесплатный доступ к части своих разра-
боток для всех зарегистрированных пользователей; однако эта практика не
может быть постоянной либо должна спонсироваться государством;
• неразвитость методики школьного обучения в дистанционном фор-
мате. Практически отсутствуют теоретические и практические разработки
возрастной специфики использования цифровых материалов (для началь-
ной, основной и старшей школы), а также время для постепенного поиска и
апробации наиболее адекватной методики подобного перехода, пригодной
для тиражирования в подавляющем большинстве случаев <в момент под-
готовки настоящей статьи этот вывод, очевидно, подтверждается в ус-
ловиях продолжающейся пандемии и повышения вероятности повторного
массового перехода российской школы на дистант>;
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
175
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
• введенные российским законодательством нормативные ограниче-
ния на использование внешних образовательных сервисов <в том числе в
части сохранения персональных данных на российской территории>, се-
тевое взаимодействие, а также санитарные нормы, разработанные в си-
туации, когда массовый дистант представлялся элементом отдаленного бу-
дущего, а не фрагментом непосредственного опыта, очевидно не отвечают
потребностям информатизации образования. Вероятно, ряд ограничитель-
ных требований в новых условиях должен быть снижен или отменен.
Уровень подготовки участников образовательного процесса и
качество дистантного образования. В России установка на информа-
тизацию образования и масштабное внедрение цифровых технологий во-
шла во множество государственных программ, развернуто представлена
во ФГОС общего (среднего) образования1 (ФГОС-2012, ФГОС-2) и, как след-
ствие, в многочисленных программах реорганизации ОО на местах. Одна-
ко даже мониторинговые исследования и экспертные оценки «доковидной»
эпохи, когда задача немедленного и всеобщего перехода на цифровые фор-
мы обучения не ставилась, демонстрировали небезусловность результатов
процесса цифровой трансформации образования (см., например, [20, гл. 2,
п. 3 и далее]). На первый взгляд, от версии к версии ФГОС демонстриру-
ет углубление понимания уровня вовлеченности современной цивилизации
в цифровую медиакоммуникационную среду и повышает требования к
адаптированности обучающихся к условиям предполагаемого информаци-
онного общества. Однако при внимательном сопоставлении версий картина
получается менее однозначной.
В Образовательном минимуме 1999 года2 цифровое пространство как
область компетенций не было отражено вообще, а как область предметно-
го знания – только в минимуме по информатике, и то с примечанием «для
школ, имеющих компьютеры». Однако и описанное в области предметного
знания уже имело прикладное значение: раздел «информационные техно-
логии» подразумевал умение применять знания в сфере за пределами уз-
коспециальной, хотя не предписывал напрямую использование или приме-
нение этих технологий в учебной или образовательной деятельности.
Государственный образовательный стандарт, вступивший в силу в
1 Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего об-
разования (в ред. приказов Минобрнауки России от 29.12.2014 № 1645, от 31.12.2015
№ 1578, от 29.06.2017 № 613) [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://classinform.ru/
fgos/1.4-srednee-obshchee-obrazovanie-10-11-class.html (дата обращения: 24.10.2020).
2 Приказ Минобразования РФ от 30.06.99 № 56 «Об утверждении обязательного ми-
нимума содержания среднего (полного) общего образования» [Электрон. ресурс]. Режим
доступа: https://normativ.kontur.ru/document?moduleId=1&documentId=58626 (дата об-
ращения: 24.10.2020).
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
176
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
2004 г.1, был направлен на укрепление единого образовательного простран-
ства, и в том числе и по этой причине включал в сферу деятельности циф-
ровое пространство как среду существования. Это выражалось и в появле-
нии упоминаний о цифровых источниках информации, с которыми должны
были уметь работать обучающиеся начиная с третьего класса, и в появлении
цифровых навыков в описаниях деятельностных результатов обучения, за
пределами предметной области «Информатика». Впервые вводится предмет-
ная область «Информатика и ИКТ», которая включает в себя как сведения
о сугубо математически-информационных темах, так и технологический –
прикладной раздел. Однако оговаривается, что «достижение указанных це-
лей в полном объеме возможно, если в рамках образовательного процесса,
самостоятельной работы учащихся обеспечен доступ к средствам информа-
ционных и коммуникационных технологий (компьютерам, устройствам и
инструментам, подсоединяемым к компьютерам, бескомпьютерным инфор-
мационным ресурсам)», что говорит о заложенной в стандарте установке на
цифровое неравенство как норму. Для применения полученных навыков
в зависимости от учебного материала особо указываются образовательные
области «приоритетного освоения»: информатика и информационные тех-
нологии, материальные технологии, обществознание (экономика) для тем,
касающихся теории информации и информационных процессов, непосред-
ственного изучения устройства компьютера; искусство, материальные тех-
нологии – для тем, касающихся графики, аудио и телеметрии; языки, ис-
кусство; проектная деятельность – для аудио- и видеомонтажа, анимации
и т. д. Надо отметить, что в понятие ИКТ уже включены не только инфор-
мационные, но и медиатехнологии. Это отражает переход в общественном
сознании к концепции «интернета 2.0», подразумевавшей, что человек не
только получает информацию из цифровой среды, но и создает цифровой
контент, не обладая узкоспециальными знаниями. При этом подобный под-
ход размывает понятие предметных и межпредметных умений, интегрируя
их в концепцию компетенции, которая станет ключевой для ФГОС, приня-
того в 2010–2012 гг. и актуального до настоящего времени.
Цифровая сфера во ФГОС-2 рассматривается уже не как область ос-
воения, а как один из факторов существования. Так, в новом разделе, ре-
гулирующем условия реализации образовательной деятельности организа-
ции, предполагается, что ОО должно обеспечить материально-технические
1 Приказ Минобрнауки РФ от 5 марта 2004 г. № 1089 «Об утверждении федерально-
го компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основ-
ного общего и среднего (полного) общего образования» (в ред. приказов Минобрнауки РФ
от 03.06.2008 № 164, от 31.08.2009 3 320, от 19.10.2009 № 42) [Электрон. ресурс]. Режим
доступа: http://avkrasn.ru/article-1877.html (дата обращения: 24.10.2020).
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
177
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
возможности для использования цифровых технологий, творчества обуча-
ющихся в цифровой среде с самых ранних этапов обучения. Кроме того,
ФГОС фактически уравнивает печатную и цифровую формы учебника.
Требования к освоению обучающимися цифровых технологий на ба-
зовом уровне в метапредметных умениях не прописаны, но включены тре-
бования к использованию цифровой среды и технологий в учебных целях,
что говорит о том, что к 2009 г. ожидалось владение базовой компьютерной
грамотностью даже учениками начальной школы: ФГОС начального (об-
щего) образования, например, не ставит целью знание составных частей
компьютера и умение сохранять или переименовывать файл. Вместо это-
го нормативный документ требует цифровых компетенций уже от педаго-
гов и работников ОО, обозначая компетентностное отставание педагогов
от детей. Однако даже в этой версии на базовом уровне ФГОС-2 ожидает
от обучающегося примитивно-инструментального владения компьютером и
интернетом как коммуникативной средой, а ожидаемая активность в ин-
фосфере ограничивается умением самостоятельно подготовить презента-
цию в одном из специализированных офисных приложений. В конечном
счете речь идет о крайне ограниченном понимании цифровизации, сопо-
ставимом с формулой С. Паркинсона: «За один миллион фунтов стерлингов
куплена новая вычислительная машина – символ прогресса». Разумеется,
требования ФГОС и ЕГЭ к курсу информатики на профильном уровне пред-
полагают достаточно серьезное изучение основ программирования и глу-
бокое понимание технологических процессов в инфосфере, но здесь речь
идет о ранней подготовке квалифицированных профильных специалистов,
а не о массовой готовности к восприятию информационного общества как
новой социокультурной реальности. На практике это означает, что если обу-
чающиеся непрофильных классов демонстрируют достаточно свободное и
в ряде случаев опережающее по сравнению с преподавателями владение
цифровыми технологиями, которое позволяет им достаточно уверенно рабо-
тать в условиях цифровой трансформации образования даже в экстремаль-
ном режиме, – то, как ни парадоксально, заслуги школьного образования,
органов управления образованием и государственных программ развития
цифрового общества в этом нет. Эта тенденция позволяет в перспективе
рассматривать обучающихся как проводников технологий в образователь-
ную среду. Однако это идет вразрез с почти единственно возможной до
сих пор линией передачи знаний и навыков – от старших к младшим, что
рассматривается как социальная и едва ли не моральная норма; вероятно,
будет сложно преодолеть негативное отношение к этой ситуации на систем-
ном уровне, а транспарентные методики для организации подобной вовле-
ченности на данный момент не разработаны.
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
178
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
Логичным следствием подобной «недоцифровизации» оказался в ряде
случаев формальный подход к выполнению заявленных ФГОС требований
на «доковидном» этапе, что и вскрылось в ситуации экстренного перехода
на дистант. Вот как наши респонденты оценивают предварительную го-
товность своих ОО к использованию дистантных образовательных методик
(табл. 6).
Таблица 6
Готовность ОО к дистанту: оценка респондентов
Table 6
Readiness of educational organisations for distance education format:
Assessment by respondents
Насколько ОО / ОО, где учатся ваши дети /
ваша школа / лицей /гимназия оказалась
готова к внедрению дистантных форм об-
разования в экстремальной ситуации?
Валидный процент
педагоги родители обучаю-
щиеся
Адаптация не понадобилась, ОО и до кризиса
постоянно работала посредством дистантных
форм (частично или полностью)
3,1 3,5 4,5
ОО до кризиса систематически использовала
дистантные формы обучения, отчетности и ком-
муникации (цифровая система управления дан-
ными, электронный журнал, взаимодействие
с обучающимися и родителями посредством
централизованной системы обмена данными и
т.п.), поэтому технических проблем не возникло
21,3 15,4 25,0
До кризиса использование дистантных форм
обучения, коммуникации и отчетности мини-
мально охватывало текущий педагогический
процесс, однако квалификации преподавателей
и администрации оказалось достаточно, чтобы
адаптироваться к ситуации
53,8 36,5 41,7
До кризиса все формы цифровизации образо-
вания осуществлялись формально или не осу-
ществлялись; в результате адаптация вызвала
существенные затруднения, повлиявшие на
качество образования
21,8 44,5 28,7
Наблюдается существенное расхождение в оценке ситуации по груп-
пам, однако стоит обратить внимание, что во всех случаях высокий уровень
готовности заявляет меньшинство респондентов (в сумме п. 1 и 2 – 29,7%
по группе обучающихся, 18,9% по группе родителей и 24,4% педагогов) и во
всех группах более 30% определяющим фактором нормализации положения
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
179
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
полагают квалификационный уровень педагогического коллектива, но не
предшествующую кризису активную практику использования дистантных
форм.
Отдельно респонденты оценивали, насколько успешно ОО сумели
адаптироваться к экстренному переходу на дистант на организационно-ме-
тодическом уровне и насколько, соответственно, кризисная ситуация по-
влияла на качество образования. Здесь возможность соотнесения данных
несколько усложняется тем, что обучающиеся получили дополнительный
(последний в таблице) вопрос, описывающий одну из формально недопусти-
мых, но регулярно упоминавшихся в циркулировавших слухах ситуаций;
однако на практике его результат сопоставим с результатом «адаптировать-
ся не удалось», поэтому в общей оценке мы сочли возможным суммировать
проценты (табл. 7).
Таблица 7
Адаптация ОО к дистанту: оценка респондентов
Table 7
Adaptation of educational organisations to the distance education format:
Assessment by respondents
По вашим ощущениям, насколько качествен-
но ваша ОО / ОО, где учатся ваши дети смог-
ла адаптироваться к дистантным формам
образования в экстремальной ситуации?
Валидный процент
педаго-
ги
родители обучаю-
щиеся
Адаптация не понадобилась, ОО и до кризиса
постоянно работала посредством дистантных
форм (частично или полностью)
4,2 2,1 2,7
Адаптировались сразу, проблем не возникло,
руководство и коллектив оказались полностью
готовы к ситуации
21,9 22,1 22,2
На первом этапе ОО / администрация ОО / пе-
дагоги действовали неуверенно, но постепенно
ситуация наладилась
34,6 26,6 50,1
Адаптировались к дистантным формам с тру-
дом, ощущается существенный ущерб, нанесен-
ный качеству образовательного процесса
27,6 24,4 17,2
Адаптироваться к ситуации не удалось, учеб-
ный год был завершен формально, ожидается
резкое падение качества образования
11,6 24,7 7,8
Поскольку формулировки и количество предложенных вариантов от-
ветов в анкете для обучающихся отличались, приводим сводку по этой груп-
пе отдельно (табл. 8).
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
180
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
Таблица 8
Адаптация ОО к дистанту: оценка обучающихся
Table 8
Adaptation of educational organisations to distance education format:
Assessment by learners
По вашим ощущениям, насколько качественно ваша ОО
смогла адаптироваться к дистантным формам образования
в экстремальной ситуации?
Валидный
процент
Адаптация не понадобилась, школа и до кризиса постоянно ис-
пользовала онлайн-обучение (частично или полностью)
2,7
Адаптировались сразу, проблем не возникло 22,2
Сначала были трудности, но постепенно ситуация наладилась 50,1
Адаптировались с трудом, стали гораздо хуже учить 17,2
Никак не удалось адаптироваться 4,8
Да нас вообще не учили – поставили оценки как пришлось и за-
крыли тему
3,0
Наиболее значимый показатель – это низкая оценка итогового резуль-
тата: 39,2% педагогов и 49,3% родителей оценивают результат адаптаци-
онных действий как неудовлетворительный и говорят о существенном сни-
жении качества образовательного процесса в условиях дистанта. Оценки
обучающихся несколько выше, но в первую очередь за счет третьего вопро-
са – 50% респондентов этой группы указали на существенные трудности,
которые все-таки были постепенно преодолены (в других группах показа-
тели ниже). Но и среди обучающихся 25% (по сумме последних трех вопро-
сов) дали негативные отзывы. Таким образом, по крайней мере на уровне
предварительных оценок можно уверенно утверждать, что первый массо-
вый выход на дистант продемонстрировал организационно-методическую
неподготовленность существующих образовательных структур к цифровой
трансформации.
Дополняет картину информация о соотнесении между зоной прожи-
вания обучающихся и ответом на специфический для этой группы вопрос:
«Приходилось ли вам откровенно списывать или другим способом обходить
обычные правила при подготовке заданий для дистантного обучения и от-
ветов онлайн?» (табл. 9).
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
181
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
Таблица 9
Оценка обучающимися, проживающими в разных зонах, собственной
добросовестности при обучении онлайн
Table 9
Learners’ assessments of their own conscientiousness, when learning online,
with reference to the area of residence
Приходилось ли вам
откровенно списы-
вать или другим
способом обходить
обычные правила
при подготовке за-
даний для дистант-
ного обучения и от-
ветов онлайн?
Ответы респондентов, проживающих
в разных зонах, %
Итого,
%
в об-
ластном
центре
в рай-
онном
центре
в городе
или селе,
не име-
ющих
статуса
админи-
стративно-
го центра
в дерев-
не, по-
селке
в отдель-
но стоя-
щем за-
городном
доме
Не ответили на во-
прос
0,6 0,6 0,9 1,0 2,2 0,8
Да, но только если
возникали затрудне-
ния
48,7 54,0 52,7 52,4 42,5 51,9
Конечно, для чего еще
нужен Интернет?
10,7 9,5 10,9 11,3 11,2 10,7
Конечно, нам так и
посоветовали в школе
1,5 1,6 1,8 1,8 0,7 1,7
Конечно, никто же не
проверяет
3,5 3,2 2,8 2,7 5,2 3,0
Нет, зачем? Все и так
получалось
14,2 12,5 11,9 13,8 13,4 13,1
Пробовал, поймали 0,7 0,6 0,9 1,2 0,7 0,9
Смотря что называть
списыванием, иногда
задания требуют ко-
пипаста, а так нет
12,5 11,8 11,1 9,9 17,9 11,2
Я никогда не списы-
ваю, я получаю обра-
зование для себя, а не
для школы
7,7 6,3 7,1 6,0 6,0 6,6
Как видим, наиболее частотным для всех зон оказывается ответ «Да,
но только если возникали затруднения» (в среднем 51,9%). Если отнестись
к элементу самооправдания с долей скепсиса и прибавить к этому ответы
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
182
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
респондентов, которые не скрывали пренебрежения учебными правилами
или вообще ссылались на соответствующие указания учителей, то мы по-
лучим недопустимо высокий показатель – 68,2% более или менее регулярно
списывавших, причем лишь менее 1% из них было поймано на плагиате.
Соответственно, о каком-либо систематическом контроле за качеством вы-
полнения учебных заданий говорить не приходится вообще, а результаты
процесса в целом также оказываются в значительной степени дискреди-
тированы. В данном случае решение проблемы могла бы обеспечить только
систематически простроенная общегосударственная интегрированная об-
разовательная среда, контролирующая, в частности, медиаактивность об-
учающегося в процессе выполнения задания. Подобная среда, однако, во
всех отечественных разработках на данный момент рассматривается всего
лишь как желаемое перспективное направление1.
Помимо общей оценки квалификационной готовности к дистанту мы
предложили респондентам перечислить использованные для этого (ими как
педагогами либо «их» педагогами) формы оказания образовательных услуг
(полузакрытый вопрос допускал возможность нескольких ответов и откры-
тое поле «другое»). Этот вопрос позволяет оценить как качество освоения
педагогами возможностей цифровой медиасферы, так и уровень вовлечен-
ности всех участников в новые условия реализации образовательного про-
цесса. Педагогам на выбор были предложены следующие варианты: тек-
стовая или голосовая коммуникация; организация онлайн-конференций
в текстовом, аудио- и видеоформате; онлайн-лекции с предварительной
записью выступления; интерактивные уроки онлайн с коммуникацией че-
рез чат и предоставлением оцениваемых заданий; публикация текстового
учебного материала; интерактивная онлайн-лекция с записью и последую-
щей публикацией материала; публикация заданий в текстовой или графи-
ческой форме; использование систем онлайн-тестирования; использование
сервисов подготовки онлайн-презентаций; совместное создание и редакти-
рование онлайн текстового или графического документа; прием и провер-
ка домашних заданий обучающихся в текстовом, графическом, аудио- или
видеоформате; индивидуальный разбор домашних заданий; психологиче-
ская поддержка обучающихся; взаимодействие с родителями обучающихся;
взаимодействие с администрацией ОО; ведение отчетности; методические
консультации с коллегами; поиск материалов для подготовки к занятиям
1 См. например: Цифровая трансформация школы: веб-мастерская проекта РФФИ
«Цифровая трансформация российской школы» [Электрон. ресурс] // 27.10.2020: Цифро-
вая платформа образования. Ведущие: А. Соловейчик, А. Семенов, М. Ракова, Д. Рубаш-
кин. Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=jWwTruJesBA (дата обращения:
24.10.2020).
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
183
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
в сети Интернет; другое (поле для свободного заполнения). Варианты для
родителей и обучающихся не содержали пункта о методических консульта-
циях с коллегами и поиске материалов в Интернете, вариант для обучаю-
щихся также не содержал пунктов о ведении отчетности и взаимодействии
с администрацией ОО.
В результате все группы респондентов в качестве приоритетных ис-
пользованных форм обозначили текстовую и голосовую коммуникацию (пе-
дагоги / родители / обучающиеся соответственно 52,4% – 36,6% – 55,1%;
близкие показатели у педагогов и обучающихся заставляют отнестись имен-
но к этой цифре с доверием); публикацию заданий в текстовой или графи-
ческой форме (47,4% – 41,4% – 53,5%); прием и проверку домашних заданий
(60,2% – 65% – 67,8%), использование онлайн-тестирования (45,2% – 21,5%
– 39,2%) и организацию онлайн-конференций (28,3% – 24,7% – 39,2%; един-
ственный пример, когда результаты ближе у педагогов и родителей). С дру-
гой стороны, есть и разительные несовпадения. Так, публикация текстового
учебного материала обозначена как приоритетное направление у педагогов
(49,2%), но с этим согласны только 14,9% респондентов из группы родителей
и 22,9% из числа обучающихся. 66,8% педагогов указывают на использо-
вание дистантных форм для взаимодействия с родителями обучающихся,
показатели среди родителей существенно ниже (30,6%). 31,2% педагогов
указывают на использование дистантных форм для оказания обучающимся
психологической поддержки в кризисных условиях, но среди родителей с
этим согласны только 9%, а среди обучающихся – 9,2%. Логично предполо-
жить, что мы имеем дело либо с самообманом представителей педагогиче-
ского сообщества, либо с радикальным несовпадением оценок одних и тех
же действий у разных групп участников образовательного процесса.
Наиболее неприятным результатом следует назвать крайне низкие
показатели по всем индивидуализированным или высокотехнологичным
формам образовательной деятельности (вики-технологии, веб-презентации,
ментальные карты, интерактивные лекции с записью материалов, обучаю-
щие игры и др.), в том числе предполагающие многонаправленную актив-
ность. Даже такой напрашивающийся в данной ситуации инструмент, как
индивидуализированная обратная связь в процессе выполнения и оценива-
ния заданий, отмечена в ответах 44,6% педагогов – но только 14,2% родите-
лей и 18,8% обучающихся, причем опять-таки в данном случае совпадение
оценок не на стороне педагогов. Мы можем с высокой вероятностью предпо-
ложить, что в большинстве случаев трансляция образовательного процесса в
дистантные формы осуществилась в наиболее примитивном из возможных
формате: с помощью тех или иных инструментов цифровой коммуникации
в онлайн был без изменений перенесен традиционный фронтальный метод
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
184
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
преподавания, или же преподаватели вообще ограничились публикацией
ссылок на свои или чужие тексты или ресурсы учебно-информационного
характера, минимально адаптированные к онлайну, и рассылкой домашних
заданий. Соответственно, продемонстрированная ранее распространенная
оценка респондентами результатов перехода на дистант как неудовлетво-
рительная и утверждение о снижении качества образования представляют-
ся во многих случаях вполне обоснованными.
Наблюдения подобного рода активно публиковались участниками об-
разовательного процесса по мере осмысления продолжавшегося на тот мо-
мент кризиса; разумеется, они носили по преимуществу эмоционально-субъ-
ективный характер, но наш опрос в целом подтверждает состоятельность
тревожных настроений.
В некоторых случаях ситуация вообще провоцирует реакцию оттор-
жения самого принципа цифровизации и онлайн-образования. Так, про-
фессор МГУ М. Ю. Сидорова уверена, что принципиально неверной являет-
ся сама базовая установка на безусловное внедрение онлайн-образования1.
Все концепции онлайн-образования, по ее мнению, грешат упрощенче-
ством, на самом же деле ведут к стандартизации мышления обучающихся
и уменьшению их когнитивных способностей. Даже формат видеоконфе-
ренции, построенный хронологически на тех же принципах, что и личное
взаимодействие в аудитории, ведет не к повышению (за счет несуществен-
ности расстояния), но к понижению качества образования, поскольку, по
крайней мере на данный момент, не существует технологий, позволяющих
в полной мере транслировать в реальном времени и в оба направления весь
объем невербальной информации, который является неотъемлемой частью
образования практически в любой сфере. Фактически вне зависимости от
своего профессионального уровня учитель становится заложником полосы
пропускания интернет-канала и качества записи веб-камеры. Заметим, что
отсутствие в интернет-коммуникации «химии живого взаимодействия» в от-
зывах по результатам режима самоизоляции встречается систематически у
всех участников образовательного процесса.
Социально-психологический аспект. Рост нагрузки на участни-
ков образовательного процесса. Дистант и социальная реинтегра-
ция. Цифровой оптимизм и пессимизм. Наконец, обратимся к личност-
ному аспекту «коронакризиса». Прежде всего следует привести данные по
оценке изменений нагрузки на всех участников образовательного процесса.
1 Сидорова М. Ю. Почему мы не договоримся с онлайнизаторами [Элек-
трон. ресурс] // Правмир. 26.08.2020. Режим доступа: https://www.pravmir.ru/
pochemu-my-ne-dogovorimsya-s-onlajnizatorami/?fbclid=IwAR1Ky5H2i5xZ5B1_
CXYAOxxlWMMACKMaY9wvgrwDwq1B-oqUKmdgm75cvQI (дата обращения: 24.10.2020).
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
185
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
Наблюдения за инфосферой, как и личный опыт участников проекта, ведут
к однозначному субъективному выводу: нагрузка возросла, и возросла су-
щественно, но этот пункт требовал статистически значимой верификации.
Респондентам были заданы вопросы об изменении нагрузки (на себя – учи-
телям и обучающимся, и на обучающихся – группе родителей). Результаты
представлены в табл. 10–12.
Таблица 10
Изменение нагрузки на дистанте: оценка педагогов
Table 10
Changes in workload in distance education: Assessment by teachers
Как изменилась ваша нагруз-
ка с переходом на дистант-
ные формы обучения?
Валидный процент
Затраты
времени
Эмоциональ-
ная нагрузка
Физическая
нагрузка
Заметно уменьшилась 5,7 6,7 13,0
Немного уменьшилась 5,2 6,8 10,5
Без изменения 4,8 6,4 13,4
Немного увеличилась 11,4 16,1 14,0
Заметно увеличилась 72,9 64,0 49,1
Для педагогов работа на дистанте однозначно связана с увеличением
нагрузок всех типов: респонденты заявляют о росте затрат времени (84,3%
ответивших), эмоциональной (80,1%) и физической (63,1%) нагрузки. На
снижение физической нагрузки указали только 23,5% опрошенных.
Таблица 11
Изменение нагрузки на дистанте: оценка родителей
Table 11
Changes in workload in distance education: Assessment by parents
Как изменилась нагрузка
на ребенка с переходом
на дистантные формы обу-
чения?
Валидный процент
Затраты
времени
Эмоциональ-
ная нагрузка
Физическая
нагрузка
Заметно уменьшилась 13,7 17,1 37,0
Немного уменьшилась 12,8 11,4 15,4
Без изменения 6,1 7,6 17,3
Немного увеличилась 15,0 16,0 9,4
Заметно увеличилась 52,5 47,9 20,8
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
186
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
Родители также отмечают повышение у детей затрат времени на об-
учение (67,5%) и эмоциональной нагрузки (63,9%). Снижение нагрузки по
всем пунктам фиксируют менее 30% респондентов. Единственное исклю-
чение – оценка родителями физической нагрузки на обучающихся: о ее
уменьшении в ситуации самоизоляции и вынужденной малоподвижности
заявляют 52,4%, однако это достаточно сомнительный «плюс» в условиях
современной цивилизации.
Таблица 12
Изменение нагрузки на дистанте: оценка обучающихся
Table 12
Changes in workload in distance education: Assessment by learners
Учиться дистанционно было
сложнее или проще?
(необходимо продолжить
утверждения)
Валидный процент
Я тра-
тил(а)
време-
ни…
Я
стал(а)
уста-
вать…
Учеба
раздра-
жала…
Вни-
мания
учи-
телей
было…
Обще-
ния
с друзь-
ями
было…
…меньше 21,2 30,7 29,8 45,6 59,3
…столько же 20,7 24,0 26,4 37,8 22,7
…больше 58,1 45,3 43,8 16,7 18,0
Сходную ситуацию мы наблюдаем в ответах обучающихся: на увели-
чение затрат времени указывает 58,1%, на больший уровень усталости –
45,3%, на рост раздражения от учебы – 43,8%. Положительную динамику
заметили 30,7%, 29,7% и 29,8% соответственно, что можно назвать оптими-
стичным показателем, но только в сопоставлении с оценками других групп
респондентов. Дополнительно 45,6% указывают на уменьшение внимания
учителей и 59,3% – на недостаточное общение с друзьями. Менее 30% сооб-
щают об отсутствии затруднений по времени выполнения учебных заданий,
при этом только 26% однозначно отмечают неоправданный рост количества
заданий: это опровергает расхожее мнение о том, что учителя, не владея
технологиями онлайн-обучения, нашли выход в забрасывании обучающихся
невыполнимым количеством заданий, однако стоит отметить, что с оговор-
ками об увеличении нагрузки (не вызвавшем при этом по разным причинам
затруднений) говорят еще 25,1% – в сумме уже больше 50%. Жалобы на не-
хватку времени обучающиеся по ходу дистанта озвучивали постоянно, по-
этому мы сочли нужным изучить данный вопрос более подробно. Результаты
представлены в табл. 13, 14.
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
187
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
Таблица 13
Трудности, связанные с организацией времени: оценка обучающихся
Table 13
Time management difculties: Assessment by learners
Возникали ли у вас трудности с организацией своего време-
ни при удаленной учебе и / или подготовке домашних зада-
ний во время удаленного обучения?
Валидный
процент
Нет, я всё успевал(а) 28,8
Да, но не больше, чем раньше 15,8
Да, немного больше, чем раньше 20,0
Да, гораздо больше, чем раньше 16,5
Я вообще не мог(ла) справиться, времени постоянно не хватало 12,6
Мне-то ничего, а вот родители с моей учебой просто зашивались 6,3
Специализированный вопрос подтверждает актуальность проблемы –
(возросшую) нехватку времени на выполнение заданий отметили 55,4% ре-
спондентов, при этом как минимум 6,3% решали возникшие проблемы за счет
помощи родителей. Как минимум это позволяет утверждать, что даже вла-
дение технологиями цифровой коммуникации во многих случаях не помогло
ученикам самоорганизоваться и выделить адекватное время для дистантного
обучения либо правильно применить известные навыки. При этом, хотя пер-
вые впечатления обучающих говорили иное, рост затрат времени, как прави-
ло, не был связан с ошибочными решениями, принятыми педагогами.
Таблица 14
Трудности, связанные с объемом заданий: оценка обучающихся
Table 14
Difculties with the amount of student workload: Assessment by learners
Есть мнение, что на дистанте заданий, которые давали учи-
теля, стало намного больше. Это верно?
Валидный
процент
Вообще ничего не задавали 0,2
Да, зато сами задания были намного интереснее 3,0
Да, зато сами задания были намного проще 1,7
Да, но задания были хорошо подготовлены – как только я понял(а),
как их выполнять, дальше проблем не возникало
14,6
Да, но многие задания были с готовыми решениями, поэтому я все
успевал(а)
5,8
Да, они вообще озверели, столько заданий никогда не задавали! 26,0
Да, сначала так показалось, но на самом деле просто контроль
усилился
8,8
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
188
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
Есть мнение, что на дистанте заданий, которые давали учи-
теля, стало намного больше. Это верно?
Валидный
процент
Затрудняюсь ответить 5,2
Кто-то больше, кто-то меньше 24,6
Нет, столько же 10,1
То есть на неоправданный рост количества выполняемых заданий
указывает только 26% респондентов, причем можно предположить, что как
минимум часть этих ответов компрометируется предложенной формулиров-
кой. Очевидно, проблема действительно существует, но сама по себе роста
нагрузок не определяет.
Специфика режима самоизоляции вывела в тренд обсуждения еще
один аспект образовательного процесса: прямое горизонтальное взаимодей-
ствие между его участниками (треугольник «педагог – родители – ребенок» с
актуальными взаимонаправленными связями между всеми тремя точками с
прогнозируемым усилением взаимодействия «родители – ребенок» и постули-
руемым в ряде случаев ослаблением по линии «ребенок – учитель» (см, напри-
мер, данные в табл. 12). Н. В. Исаева и соавторы видят в этом позитивные
тенденции: по их сведениям, «ситуация “вернула” родителей в семью. <…>
Добавим к этому, что в многодетных семьях ситуация стресса выражена не
так ярко. Можно предположить, что, во-первых, у многодетных родителей не
заниматься детьми не получается, во-вторых <…> часть заботы о младших
они перекладывают на более взрослых детей» [16]. Д. О. Королёва и соавто-
ры считают положительной тенденцией то, что 70% респондентов отметили
высокий уровень вовлеченности обучающихся в организацию дистантного
обучения [15]. Однако наши данные выглядят менее оптимистично (табл. 15).
Таблица 15
Горизонтальное и вертикальное взаимодействие: мнение педагогов
Table 15
Horizontal and vertical interaction: Teachers’ opinions
Как с введением дистантных
форм изменилось взаимодействие
учителей с другими участниками
образовательного процесса?
Валидный процент
с обуча-
ющими-
ся
с роди-
телями
с колле-
гами
с адми-
нистра-
цией ОО
Заметно ухудшилось 19,8 11,9 7,8 5,6
Немного ухудшилось 24,6 24,1 11,3 9,0
Без изменений 41,8 47,2 68,8 74
Немного улучшилось 8,7 12,2 7,8 5,9
Заметно улучшилось 5,2 7,3 4,3 4,5
Окончание табл. 14
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
189
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
Во всех случаях большинство респондентов уверено, что уровень вза-
имодействия как по горизонтали, так и по вертикали практически не из-
менился. Менее стабильные показатели по вопросам о взаимодействии с
обучающимися и родителями падают за счет ухудшения качества взаимо-
действия. На улучшение во всех случаях указывает менее 20% педагогов.
По группам «родители» и «обучающиеся» вопросы формулировались ина-
че и, прежде всего, как раз предполагали изучение взаимодействия внутри се-
мьи в процессе реализации образовательных программ на дистанте (табл. 16).
Таблица 16
Уровень вовлеченности родителей в обучение детей на дистанте:
оценка родителей
Table 16
The level of parental involvement in teaching children in distance education:
Assessment by parents
Изменилось ли ваше участие в обучении ваших детей в период
массового перехода на дистантный формат обучения?
Валидный
процент
Да, мне пришлось больше им помогать 36,9
Да, мне пришлось больше контролировать их активность, следить
за тем, чтобы они учились
48,1
Да, я мог тратить меньше времени на контроль их активности 2,6
Да, я мог тратить меньше времени на помощь с занятиями 2,2
Ничего не изменилось 10,2
Подавляющее большинство родителей считает, что их внимание к обу-
чению своих детей выросло. Второй вопрос был призван выяснить, в какой
форме это внимание проявлялось на практике (табл. 16.1).
Таблица 16.1
Формы вовлеченности родителей в обучение детей на дистанте:
оценка родителей
Table 16.1
Forms of parental involvement in teaching children in distance education:
Assessment by parents
Участвуете ли вы в обучении ваших детей, помогая
им с выполнением домашних заданий или усвоением
материала?
Процент от
общего числа
наблюдений
Да, я делаю за детей все домашние задания и объясняю им
учебный материал
5,9
Да, я делаю за детей все домашние задания, но материал не
объясняю
2,0
Да, я объясняю детям пройденный материал 26,5
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
190
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
Участвуете ли вы в обучении ваших детей, помогая
им с выполнением домашних заданий или усвоением
материала?
Процент от
общего числа
наблюдений
Иногда я помогаю моим детям с выполнением заданий или по-
ниманием материала
50,9
Я контролирую их активность, слежу за тем, чтобы они делали
уроки
58,2
Я мало вмешиваюсь в обучение моих детей 6,1
Я вообще не вмешиваюсь в обучение моих детей 1,6
Всего 151,2
С точки зрения родителей ситуация выглядит вполне рационально,
экстремальные варианты в обе стороны (сверхвовлеченность и игнорирова-
ние проблемы) в сумме не превышают 10%. Дети воспринимают изменения
несколько иначе (табл. 17).
Таблица 17
Помощь старших в обучении на дистанте: оценка обучающихся
Table 17
Help of senior family members in the process of distance learning:
Assessment by learners
Помогали ли вам родители, и/или старшие братья и/или се-
стры, и/или другие родственники с обучением после перехо-
да на удаленные формы?
Валидный
процент
Помогали во всём 29,0
Помогали, но незначительно 42,9
Вообще не помогали 25,0
Нанимали репетитора 2,2
Всё делали за меня, никто же не видит 0,9
Таким образом, хотя родители полагают, что их вовлеченность в обра-
зование детей резко выросла (что естественно, поскольку большинство семей
впервые могли наблюдать образовательный процесс), однако с ними согласно
менее 30% респондентов из группы обучающихся. В целом можно утверждать,
что сколь-нибудь серьезных положительных эффектов в социально-психологи-
ческой сфере не зафиксировано, в то время как влияние негативных факто-
ров оценивается как значительное, а в некоторых случаях критическое.
Заметим, что результаты федеральных исследований выглядят намно-
го оптимистичнее. Согласно данным, представленным Н. В. Исаевой и др.,
Окончание табл. 16.1
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
191
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
«более половины (56,8%) родителей считают, что их дети в текущей ситу-
ации находятся в состоянии стресса. Такого же мнения придерживаются
45% педагогов и столько же представителей администрации школы. При
этом сами школьники довольны возможностью проводить больше време-
ни со своей семьей (45,9%), готовы заботиться о братьях и сестрах (57,1%).
Дома у них достаточно техники для дистанционных занятий (74,5%), каж-
дый второй школьник отметил, что взаимодействие с учителями организо-
вано хорошо, они готовы осваивать новое <…>, и, что главное – более двух
третей из их числа (69,9%) считает, что в целом их семья хорошо справляет-
ся со сложившейся ситуацией» [16, с. 109].
Однако оптимистические выводы не стоит переоценивать. Во-пер-
вых, цифровой оптимизм обучающихся высоко оценивают не столько они
сами, сколько представители школьной администрации, причем уровень
расхождения с оценками непосредственных участников процесса застав-
ляет предположить погрешность, возникающую в результате заинтересо-
ванности респондентов данной группы в определенном ответе. Во-вторых,
фиксируется и высокий уровень сопротивления учеников образователь-
ным инновациям. Наконец, как отмечают авторы, «необходимо уточнять,
что под новым способом обучения понимает каждая категория респонден-
тов. Для одних это может быть освоение ZOOM и других онлайн-платформ,
для других это интерактивные онлайн-симуляторы, игры и т. д. Именно
поэтому школьники всех возрастов стали как бы “первоклассниками”, го-
товыми к освоению принципиально новых способов получения знаний и
умений, что в целом стимулирует их интерес и учебную мотивацию» [16,
с. 102]. То есть новая ситуация в образовании воспринимается частью
обу чающихся как своего рода приключение, связанное с компьютерами и
онлайн-коммуникацией, по сути, как компьютерная игра. В данном слу-
чае, как мы полагаем, стоило бы провести подобное исследование при-
роды этого интереса отдельно среди обучающихся с дифференциацией
по возрастам, поскольку как минимум для старшеклассников многоуров-
невое взаимодействие в онлайне с элементами целеполагания и сложных
продолжительных совместных действий должно быть более привычным и,
соответственно, вызывать меньший «вау-эффект». В любом случае, когда
новые инструменты станут повседневностью, эффект новизны как источ-
ник мотивации в образовании, вероятно, прекратит или существенно ос-
лабит свое действие, и на него нельзя рассчитывать как на постоянную
опору педагога.
Характерно, что сами респонденты по результатам экстренной циф-
ровизации настроены достаточно скептически (табл. 18).
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
192
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
Таблица 18
Опыт экстренной цифровизации: оценка респондентов
Table 18
The experience of emergency digitalisation: Assessment by respondents
Ваше общее впечатление от вашей работы/
учебы ваших детей/вашей учебы в дистанци-
онном формате:
Валидный процент
педаго-
ги
родите-
ли
обучаю-
щиеся
Совсем не нравится 32,3 57,0 32,9
Скорее не нравится 39,8 25,2 21,2
Затрудняюсь ответить 16,5 10,4 17,3
Скорее нравится 9,9 6,0 17,8
Очень нравится 1,5 1,4 10,8
Родители оценивают опыт экстренного дистанта категорически нега-
тивно, учителя чуть более осторожны, но и отношение обучающихся не до-
тягивает даже до «умеренного оптимизма» (табл. 19).
Таблица 19
Перспективы дистантного образования: оценка респондентов
Table 19
The prospects of distance education: Assessment by respondents
Ваше общее впечатление от перспектив дис-
танционного формата для сферы образования
Валидный процент
педаго-
ги
родите-
ли
обучаю-
щиеся
Это бесполезная затея, нужно возвращаться в
классы
29,0 56,2 38,2
Это полезная форма, пригодная для дополнитель-
ного образования или специфических ситуаций,
но как основа образовательной системы она неже-
лательна
46,4 28,1 16,8
Затрудняюсь ответить 6,5 6,2 14,4
Эту форму необходимо развивать и внедрять по-
всеместно, но в совмещении с традиционными
«очными» формами
17,6 8,4 23,1
Это замечательная форма, и после доработки она
должна, в основном, заменить традиционное «оч-
ное» образование
0,5 1,1 7,5
Здесь родители также настроены крайне негативно, дети и педагоги
более осторожны в оценках, хотя в принципе онлайн-образование представ-
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
193
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
ляется респондентам более или менее приемлемым. Однако оценка снова ме-
няется, когда ситуацию предлагается спроецировать на самих себя (табл. 20).
Таблица 20
Оценка своих перспектив в дистантном образовании (все категории)
Table 20
Assessment of self-prospects in distance education (all categories)
Хотели бы вы продолжить работу/обучение
ваших детей/ваше обучение в дистанцион-
ном формате, когда появится возможность
выбора?
Валидный процент
педаго-
ги
родите-
ли
обучаю-
щиеся
Нет 35,5 62,7 40,4
Возможно, в отдельных случаях, но в основном
нет
49,7 27,3 23,0
Затрудняюсь ответить 3,4 2,3 6,7
Возможно, в большинстве случаев, но система-
тическое общение «вживую» необходимо
9,8 5,5 14,5
Предпочитаю дистанционный формат 1,4 1,8 14,1
Не соглашусь ни на какой другой формат 0,2 0,4 1,2
В целом многие результаты соответствуют ожиданиям и соотносимы с
ранее рассмотренными сведениями – например, наибольший уровень скеп-
тического отношения к дистанту в группе «родители» или сравнительная
лояльность к новым формам среди обучающихся. Однако, на наш взгляд,
следует обратить внимание на два принципиальных момента. Во-первых,
даже дети дают негативные оценки более чем в 50% случаев по всем трем
вопросам, а варианты с положительной оценкой дистантных форм набира-
ют в этой группе +/- 30%. Во-вторых, – и этот пункт мы считаем определяю-
щим – в ответах на последний вопрос частотность негативных оценок резко
возрастает: наши респонденты по-разному оценивают полученный опыт и
перспективы онлайн-образования в принципе, но как только речь заходит
об их собственных перспективах – объединяются в порыве «все, что угодно,
но не дистант!».
Т. Е. Хавенсон и соавторы, констатируя разрыв по технологической
готовности между представителями органов управления образованием и
преподавателями на местах, признают оторванность управленцев от реаль-
ного положения дел, но надеются на их позитивный настрой как на свое-
го рода локомотив в грядущей цифровой трансформации образования [17,
p. 6]. Эти надежды не представляются нам оправданными. Скорее, мы со-
гласны с выраженными в статье опасениями, поскольку необоснованный
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
194
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
технологический оптимизм в данном случае принципиально не позволяет
принимать сколько-нибудь адекватные управленческие решения, а значит,
только усиливает позиции технопессимистов, которые и так, по-видимому,
существенно укрепились по результатам шоковой цифровизации.
Заключение
Экстренный переход на дистант оказался серьезным испытанием для
системы образования РФ на всех уровнях. Вероятно, продемонстрированное
нашими респондентами отторжение цифровых форм обучения во многом
объясняется именно испытанным психологическим напряжением, связан-
ным не только с новыми условиями реализации образовательных программ,
но и со страхом перед пандемией, и с возникшими экономическими труд-
ностями, и с общей неопределенностью ситуации в социуме, и с достаточно
специфическим опытом вынужденного длительного ограничения круга не-
посредственного общения. Тем не менее задача цифровой трансформации
остается одной из приоритетных, органам управления образованием при
планировании дальнейших действий в сфере цифровизации необходимо
учитывать ряд следующих принципиальных моментов.
1. Одной из определяющих проблем до сих пор остается недостаточ-
ный уровень развития цифровой инфраструктуры. Понимание такого раз-
вития как насыщения школ компьютерами, очевидно, не способствовало
предотвращению и разрешению кризиса и эффективно по преимуществу в
случаях присутствия обучающихся непосредственно в аудиториях. Основ-
ное внимание должно быть уделено доступности высокоскоростных комму-
никационных сетей для всего населения РФ вне зависимости от региона или
зоны проживания и экономического положения семьи.
2. Высокий уровень цифровой грамотности педагогов сам по себе не
решает проблему цифровой трансформации образования. В большинстве
случаев трансляция образовательного процесса в дистантные формы осуще-
ствилась в наиболее примитивном из возможных формате: с помощью тех
или иных инструментов цифровой коммуникации в онлайн был без измене-
ний перенесен традиционный фронтальный метод преподавания. Слабым
местом проектов, реализованных в «доковидную» эпоху, оказалась непро-
работанность методики использования цифровых технологий в образова-
тельной практике, а также отсутствие средств квалифицированного обмена
данными между участниками образовательного процесса и инструментов
контроля качества образовательной деятельности педагогов и обучающихся.
3. До настоящего времени не решена задача подготовки построенной
на прозрачных принципах интегрированной образовательной платформы,
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
195
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
дающей обучающимся бесплатный доступ к высококачественному образова-
тельному контенту, а педагогам – возможности контроля за учебной деятель-
ностью в режиме реального времени и инструменты методического обмена.
Существующие государственные и муниципальные системы (Дневник.ру,
МЭШ, РЭШ и др.) вызывают у респондентов всех групп серьезные нарека-
ния по функционалу, доступности и качеству контента. Наиболее подготов-
ленные педагоги, как правило, предпочитают использовать в образователь-
ном процессе сторонние программы коммуникации коммерческого и / или
общего назначения (Zoom, Discord, ВКонтакте, YouTube и многие другие).
Подобная система должна быть максимально ориентирована на реализацию
потребностей гражданина в цифровой реальности как среде совместного по-
знания, со-творчества и совместного социального действия, и задача по ее
построению опять-таки должна рассматриваться как приоритет.
4. Цифровое общество – не цель развития и не состоявшаяся социо-
культурная реальность, но становящаяся на наших глазах (в силу прежде
всего экономической необходимости) система отношений, ценностей и со-
циальных технологий. Степень преемственности нового общества с привыч-
ной нам системой координат не предопределена и во многом зависит от
наших формирующих усилий. Эти усилия должны быть осознанными, и,
соответственно, оперативно получаемые и обрабатываемые данные мони-
торинговых исследований приобретают определяющее значение для адек-
ватной оценки ситуации и принятия ориентированных не только на сию-
минутные задачи, но и на стратегическую перспективу управленческих
решений.
Авторский коллектив полагает, что представленные в статье данные
могут быть полезны коллегам на всех уровнях функционирования системы
образования.
Список использованных источников
1. Polikarpov S. A., Semenov A. L. Mathematics for the 21st Century School:
The Russian Experience and International Prospects // Proceedings of the 13th in-
ternational Congress on Mathematical Education (ICME-13). Hamburg, 2016 / eds.
G. Kaiser. Cham, Switzerland: Springer International Publishing AG, 2017. P. 675–
676. Available from: https://www.springer.com/gp/book/9783319625966 (date of
access: 25.10.2020).
2. Artyukhina A. I., Velikanov V. V., Velikanova O. F., Tretyak S. V., Chu-
makov V. I. Challenge of digital economy – digital transformation of education //
European Proceedings of Social and Behavioural Sciences (EpSBS). International
Conference on Research Paradigms Transformation in Social Sciences (RPTSS 2018).
Nicosia: Future Academy, 2018. Vol. 50. P. 74–84. DOI: 10.15405/epsbs.2018.12.10
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
196
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
3. Kapur R., Byeld V., Del Frate F., Higgins M., Jagannathan S. The Digital
Transformation of Education // Earth Observation Open Science and Innovation.
ISSI Scientic Report Series / Mathieu P. P., Aubrecht C. (eds.). Vol. 15. Cham, Swit-
zerland: Springer, 2018. P. 25–41. Available from: https://doi.org/10.1007/978-3-
319-65633-5_2 (date of access: 25.10.2020).
4. Balkin J. M., Sonnevend J. The Digital Transformation of Education //
Education and Social Media: Toward a Digital Future / Greenhow C., Sonne-
vend J., Agur C. (eds.).Cambridge, MA: MIT Press, 2016. DOI: 10.7551/mit-
press/9780262034470.001.0001
5. Pogorelova E. V., Emova T. B. Digital Transformation of Education, Sci-
ence and Innovations // Digital Age: Chances, Challenges and Future. ISCDTE 2019.
Lecture Notes in Networks and Systems / Ashmarina S., Vochozka M., Mantulen-
ko V. (eds.). Vol. 84. Cham, Switzerland: Springer, 2020. Available from: https://doi.
org/10.1007/978-3-030-27015-5_7 (date of access: 25.10.2020).
6. Tarman B. The Digital Divide in Education // International Conference
for the History of Education, ISCHE XXV. January 2003. P. 1–28. Available from:
https://www.researchgate.net/publication/215593349_The_Digital_Divide_in_Ed-
ucation (date of access: 25.10.2020).
7. Bilyalova A., Salimova D., Zelenina T. Digital Transformation in Educa-
tion // Integrated Science in Digital Age. ICIS 2019. Lecture Notes in Networks and
Systems / Antipova T. (eds.). Vol. 78. Cham, Switzerland: Springer, 2020. Available
from: https://doi.org/10.1007/978-3-030-22493-6_24 (date of access: 25.10.2020).
8. Balyer A., Öz Ö. Academicians’ views on digital transformation in edu-
cation // International Online Journal of Education and Teaching (IOJET). 2018.
№ 5 (4). P. 809–830. Available from: http://iojet.org/index.php/IOJET/article/
view/441/295 (date of access: 25.10.2020).
9. Meiller Y. Digital transformation, Covid-19 crisis, digital transformation //
ESCP Impact Paper № 2020-36-EN. ESCP Business School. 2020. P. 1–9.
10. Giannakoulopoulos A., Limniati L. Rethinking the digital divide in ed-
ucation // EDULEARN18 Proceedings. 10th International Conference on Educa-
tion and New Learning Technologies. 2018. P. 8862–8867. DOI: 10.21125/edu-
learn.2018.2072
11. Bannykh G., Kostina S. The digital divide in education as a challenge
to the development of the territory // INTED 2018 Proceedings. 12th Internation-
al Technology, Education and Development Conference. 2018. P. 3753–3757. DOI:
110.21125/inted.2018.0726
12. Smyth G. Wireless Technologies Bridging the Digital Divide in Educa-
tion // International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET). 2006.
№ 1 (1). Available from: https://www.researchgate.net/publication/26537054_
Wireless_Technologies_Bridging_the_Digital_Divide_in_Education (date of access:
25.10.2020).
13. Hartnett M. Digital Divides // Oxford Bibliographies. 28 August 2019.
Available from: https://www.oxfordbibliographies.com/view/document/obo-
9780199756810/obo-9780199756810-0222.xml (date of access: 25.10.2020).
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
197
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
14. Byrne J. Defeating the digital divide // Mount Royal Undergraduate Ed-
ucation Review. 2015. Vol. 1, № 3. Available from: https://mrujs.mtroyal.ca/in-
dex.php/mruer/article/view/312 (date of access: 25.10.2020). DOI: https://doi.
org/10.29173/mruer312
15. Королева Д. О., Адамович К. А., Хавенсон Т. Е. Опыт российских пе-
дагогов в проведении дистанционных занятий [Электрон. ресурс] // Информа-
ционно-аналитические материалы Мониторинга экономики образования по ре-
зультатам статистических и социологических обследований. 2020. № 6. Режим
доступа: https://goo.su/2oFf (дата обращения: 25.10.2020).
16. Исаева Н. В., Каспржак А. Г., Кобцева А. А., Цатрян М. А. Школь-
ный барометр. COVID-19: ситуация с учением и обучением в российских шко-
лах [Электрон. ресурс] // Аналитический бюллетень НИУ ВШЭ об экономиче-
ских и социальных последствиях коронавируса в России и в мире. 2020. № 6.
С. 92–109. Режим доступа: https://www.hse.ru/mirror/pubs/share/373732979.
pdf (дата обращения: 25.10.2020).
17. Хавенсон Т. Е., Котик Н. В., Королева Д. О. Цифровая технологическая
готовность школьных учителей [Электрон. ресурс] // Информационно-аналити-
ческие материалы Мониторинга экономики образования по результатам стати-
стических и социологических обследований. 2020. № 8. Режим доступа: https://
goo.su/2oaZ (дата обращения: 25.10.2020).
18. Мерцалова Т. А., Заир-Бек С. И., Анчиков К. М. Региональные системы
общего образования в условиях массового перехода на дистанционное обучение
[Электрон. ресурс] // Информационно-аналитические материалы Мониторинга
экономики образования по результатам статистических и социологических об-
следований. 2020. № 5. Режим доступа: https://goo.su/2obe (дата обращения:
25.10.2020).
19. Павленко К. В. Наличие устройств для дистанционного обучения в
семьях [Электрон. ресурс] // Информационно-аналитические материалы Мо-
ниторинга экономики образования по результатам статистических и социоло-
гических обследований. 2020. № 9. Режим доступа: https://goo.su/2ODI (дата
обращения: 25.10.2020).
20. Назаров В. Л., Жердев Д. В. «БОЛЬШАЯ ИГРА» v. 2.0: Россия в гло-
бальном информационном пространстве: монография / вступительная статья
А. Л. Семенова [Электрон. ресурс]. Екатеринбург: Издательство Уральского уни-
верситета, 2018. 304 с. Режим доступа: http://elar.urfu.ru/handle/10995/66049
(дата обращения: 25.10.2020).
References
1. Polikarpov S. A., Semenov A. L. Mathematics for the 21st century school:
The Russian experience and international prospects. In: Proceedings of the 13th
International Congress on Mathematical Education (ICME-13) [Internet]; 2016;
Hamburg. Ed. by Gabriele Kaiser. Cham, Switzerland: Springer International
Publishing AG; 2017 [cited 2020 Oct 25]; p. 675–676. Available from: https://www.
springer.com/gp/book/9783319625966
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
198
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
2. Artyukhina A. I., Velikanov V. V., Velikanova O. F., Tretyak S. V., Chumakov
V. I. Challenge of digital economy – digital transformation of education. In: European
Proceedings of Social and Behavioural Sciences (EpSBS). International Conference on
Research Paradigms Transformation in Social Sciences (RPTSS 2018); 2018; Irkutsk.
Vol. 50. Nicosia: Future Academy; 2018. p. 74–84. DOI: 10.15405/epsbs.2018.12.10
3. Kapur R., Byeld V., Del Frate F., Higgins M., Jagannathan S. The digital
transformation of education. In: Mathieu P. P., Aubrecht C. (eds.). Earth observation
open science and innovation [Internet]. ISSI Scientic Report Series. Vol. 15. Cham,
Switzerland: Springer; 2018 [cited 2020 Oct 25]. p. 25–41. Available from: https://
doi.org/10.1007/978-3-319-65633-5_2
4. Balkin J. M., Sonnevend J. The digital transformation of education.
In: Greenhow C., Sonnevend J., Agur C. (eds.). Education and social media:
Toward a digital future. Cambridge, MA: MIT Press; 2016. DOI: 10.7551/
mitpress/9780262034470.001.0001
5. Pogorelova E. V., Emova T. B. Digital transformation of education, science
and innovations. In: Ashmarina S., Vochozka M., Mantulenko V. (eds.). Digital age:
Chances, challenges and future [Internet]. ISCDTE 2019. Lecture Notes in Networks
and Systems. Vol. 84. Cham, Switzerland: Springer; 2020 [cited 2020 Oct 25].
Available from: https://doi.org/10.1007/978-3-030-27015-5_7
6. Tarman B. The digital divide in education. In: International Conference for
the History of Education, ISCHE XXV [Internet]; 2003 Jan [cited 2020 Oct 25]; p.
1–28. Available from: https://www.researchgate.net/publication/215593349_The_
Digital_Divide_in_Education
7. Bilyalova A., Salimova D., Zelenina T. Digital transformation in education.
In: Antipova T. (eds.). Integrated Science in Digital Age. [Internet] ICIS 2019. Lecture
Notes in Networks and Systems. Vol. 78. Cham, Switzerland: Springer; 2020 [cited
2020 Oct 25]. Available from: https://doi.org/10.1007/978-3-030-22493-6_24
8. Balyer A., Öz Ö. Academicians’ views on digital transformation in education.
International Online Journal of Education and Teaching (IOJET) [Internet]. 2018 [cited
2020 Oct 25]; 5 (4): 809–830. Available from: http://iojet.org/index.php/IOJET/
article/view/441/295
9. Meiller Y. Digital transformation, covid-19 crisis, digital transformation.
ESCP Impact Paper № 2020-36-EN. ESCP Business School; 2020. p. 1–9.
10. Giannakoulopoulos A., Limniati L. Rethinking the digital divide in
education. In: EDULEARN18 Proceedings. 10th International Conference on Education
and New Learning Technologies; 2018; Palma de Mallorca, Spain. p. 8862–8867.
DOI: 10.21125/edulearn.2018.2072
11. Bannykh G., Kostina S. The digital divide in education as a challenge
to the development of the territory. In: INTED2018 Proceedings. 12th International
Technology, Education and Development Conference; 2018; Valencia; Spain. p. 3753–
3757. DOI: 10.21125/inted.2018.0726
12. Smyth G. Wireless technologies bridging the digital divide in education.
International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET) [Internet].
2006 [cited 2020 Oct 25]; (1) 1. Available from: https://www.researchgate.net/
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
199
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
publication/26537054_Wireless_Technologies_Bridging_the_Digital_Divide_in_
Education
13. Hartnett M. Digital divides. Oxford Bibliographies [Internet]. 2019 Aug 28
[cited 2020 Oct 25]. Available from: https://www.oxfordbibliographies.com/view/
document/obo-9780199756810/obo-9780199756810-0222.xml
14. Byrne J. Defeating the digital divide. Mount Royal Undergraduate Education
Review [Internet]. 2015 [cited 2020 Oct 25]; 1 (3). Available from: https://mrujs.mtroyal.
ca/index.php/mruer/article/view/312 DOI: https://doi.org/10.29173/mruer312
15. Koroleva D. O., Adamovich K. A., Havenson T. E. The experience of Russian
teachers in conducting distance learning. Informacionno-analiticheskie materialy
Monitoringa jekonomiki obrazovanija po rezul’tatam statisticheskih i sociologicheskih
obsledovanij = Information and Analytical Materials of the Monitoring of the Economics
of Education Based on the Results of Statistical and Sociological Surveys [Internet].
2020 [cited 2020 Oct 25]; 6. Available from: https://goo.su/2oFf (In Russ.)
16. Isaeva N. V., Kasprzhak A. G., Kobceva A. A., Catrjan M. A. School
barometer. COVID-19: The situation with teaching and learning in Russian schools.
Analiticheskij bjulleten’ NIU VShJe ob jekonomicheskih i social’nyh posledstvijah
koronavirusa v Rossii i v mire = Analytical Bulletin of the National Research University
Higher School of Economics on the Economic and Social Consequences of the Coronavirus
in Russia and in the World [Internet]. 2020 [cited 2020 Oct 25]; 6: 92–109. Available
from: https://www.hse.ru/mirror/pubs/share/373732979.pdf (In Russ.)
17. Havenson T. E., Kotik N. V., Koroleva D. O. Digital technological readiness
of school teachers. Informacionno-analiticheskie materialy Monitoringa jekonomiki
obrazovanija po rezul’tatam statisticheskih i sociologicheskih obsledovanij =
Information and Analytical Materials of the Monitoring of the Economics of Education
Based on the Results of Statistical and sociological Surveys [Internet]. 2020 [cited
2020 Oct 25]; 8. Available from: https://goo.su/2oaZ (In Russ.)
18. Mercalova T. A., Zair-Bek S. I., Anchikov K. M. Regional systems of general
education in the context of the massive transition to distance learning. Informacionno-
analiticheskie materialy Monitoringa jekonomiki obrazovanija po rezul’tatam
statisticheskih i sociologicheskih obsledovanij = Information and Analytical Materials
of the Monitoring of the Economics of Education Based on the Results of Statistical and
Sociological Surveys [Internet]. 2020 [cited 2020 Oct 25]; 5. Available from: https://
goo.su/2obe (In Russ.)
19. Pavlenko K. V. Availability of distance learning devices in families.
Informacionno-analiticheskie materialy Monitoringa jekonomiki obrazovanija po
rezul’tatam statisticheskih i sociologicheskih obsledovanij = Information and Analytical
Materials of the Monitoring of the Economics of Education Based on the Results of
Statistical and Sociological Surveys [Internet]. 2020 [cited 2020 Oct 25]; 9. Available
from: https://goo.su/2ODI (In Russ.)
20. Nazarov V. L., Zherdev D. V. “BOL’ShAJa IGRA” v. 2.0: Rossija v global’nom
informacionnom prostranstve = “BIG GAME” V. 2.0: Russia in the global information
space. Ekaterinburg: Ural University Publishing House; 2018 [cited 2020 Oct 25].
304 p. Available from: http://elar.urfu.ru/handle/10995/66049 (In Russ.)
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
200
© В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух
Информация об авторах:
Назаров Владимир Лазаревич – доктор педагогических наук, доцент,
профессор кафедры организации работы с молодежью Уральского федераль-
ного университета им. первого Президента России Б. Н. Ельцина, профессор
кафедры проектного управления в образовании Института развития образова-
ния Свердловской области; ORCID 0000-0001-9236-161X; Екатеринбург, Россия.
E-mail: v.l.nazarov@urfu.ru
Жердев Денис Вадимович – кандидат филологических наук, доцент кафе-
дры филологии Специализированного учебно-научного центра Уральского феде-
рального университета им. первого Президента России Б. Н. Ельцина; ORCID 0000-
0001-6693-367X; Екатеринбург, Россия. E-mail: Denis.Zherdev@urfu.ru
Авербух Наталья Владимировна – старший преподаватель учебно-на-
учного центра «Информационная безопасность» Института радиоэлектроники
и информационных технологий – РТФ; младший научный сотрудник лаборато-
рии мозга и нейрокогнитивного развития Уральского гуманитарного института,
Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ель-
цина; ORCID 0000-0002-8232-6711; Екатеринбург, Россия. E-mail: natalya_aver-
bukh@mail.ru
Вклад соавторов. Авторы внесли равный вклад в подготовку статьи.
Информация о конфликте интересов. Авторы заявляют об отсутствии
конфликта интересов.
Статья поступила в редакцию 21.08.2020; принята в печать 11.11.2020.
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Information about the authors:
Vladimir L. Nazarov – Dr. Sci. (Education), Associate Professor, Professor
of the Department of Organisation of Work with Youth, Ural Federal University
named after the First President of Russia B. N. Yeltsin; Professor of the Department
of Project Management in Education, Institute for Education Development of the
Sverdlovsk Region; ORCID 0000-0001-9236-161X; Ekaterinburg, Russia. E-mail:
v.l.nazarov@urfu.ru
Denis V. Zherdev – Cand. Sci. (Philology), Associate Professor, Department
of Philology Education, Specialised Scientic Center, Ural Federal University named
after the First President of Russia B. N. Yeltsin, ORCID 0000-0001-6693-367X;
Ekaterinburg, Russia. E-mail: Denis.Zherdev@urfu.ru
Natalya V. Averbukh – Senior Lecturer, Engineering School of Information
Technologies, Telecommunications and Control Systems; Junior Researcher,
Laboratory of Brain and Neurocognitive Development, Ural Institute of Humanities,
Ural Federal University named after the First President of Russia B. N. Yeltsin; ORCID
0000-0002-8232-6711; Ekaterinburg, Russia. E-mail: natalya_averbukh@mail.ru
Образование и наука. Том 23, № 1. 2021 / The Education and Science Journal. Vol. 23, № 1. 2021
201
Шоковая цифровизация образования:
восприятие участников образовательного процесса
Contribution of the authors. The authors equally contributed to the present
research.
Conict of interest statement. The authors declare that there is no conict
of interest.
Received 21.08.2020; accepted for publication 11.11.2020.
The authors have read and approved the nal manuscript.
