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APRENDIZAGEM COLABORATIVA E PROCESSOS DE FORMAÇÃO: EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS NA PRODUÇÃO DE ARTEFATOS EDUCACIONAIS SOCIOTECNOLÓGICOS

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Abstract

Este Trabalho notícia sobre o um projeto de pesquisa em desenvolvimento, realizado numa parceria entre a Universidade do Estado da Bahia – UNEB e a Universidade da Madeira (UMa) envolvendo pesquisadores das duas Universidades propositoras além da colaboração de pesquisadores/consultores de outras universidades brasileiras e estrangeiras como como a Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade de Cádiz (UCA-ES), Universidade Federal do Pernambuco (UFPB) e Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF). O projeto busca compreender como ocorrem as experiências formativas por meio da Produção de Artefatos Educacionais Sociotecnológicos (AEST) em uma comunidade de prática onde se incluem professores em situação de Formação. Para o desenvolvimento da pesquisa de Inspiração etnográfica está sendo desenvolvida uma plataforma interativa envolvendo dois polos de ação e formação (em Jacobina, Bahia, BR e em Funchal, Madeira, PT) por meio da qual serão desenvolvidos os processos de (auto) formação, produção, e socialização dos artefatos produzidos pela pesquisa. A experiência empírica engloba uma fase de (auto) formação e desenvolvimento de conceitos e uma fase de desenvolvimento e experimentação de artefatos educacionais sociotecnológicos. O projeto inclui ainda, um curso de formação para profissionais da educação e professores dos dois polos e terá duração inicial de 01 ano no qual se espera que cada participante da formação projete cenários educativos constituídos de artefatos educacionais sociotecnológicos. Estes cenários, seus artefatos e os respetivos processos de construção serão objetos de análise durante toda a pesquisa. ............................................................................................................................................... Palavras-chave: Artefactos Educacionais sociotecnológicos; Comunidades de prática; Aprendizagens; Formação de Professores. .............................................................................................................................................. Gomes, A. Brazao, P., & Amorim, R. (2020). Aprendizagem colaborativa e processos de formaçao: Experiências formativas na produçao de artefatos educacionais sociotecnologicos. In F. Correia; F. Moreira & N. Lima (Orgs). Tecendo inovaçao e construindo aprendizagem. pp. 64-88. Fortaleza: Editora Inovante. Brasil. ISBN: 978-65-993030-1-2
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APRENDIZAGEM COLABORATIVA E PROCESSOS DE
FORMAÇÃO: EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS NA
PRODUÇÃO DE ARTEFATOS EDUCACIONAIS
SOCIOTECNOLÓGICOS.
Antenor Rita Gomes (UNEB -BR)
antenorritagomes@gmail.com
José Paulo Brazão (UMa PT)
jbrazao@staff.uma.pt
Ricardo José Rocha Amorim (UNEB-BR)
amorim.ricardo@gmail.com
Resumo
Este Trabalho notícia sobre o um projeto de pesquisa
em desenvolvimento, realizado numa parceria entre a
Universidade do Estado da Bahia UNEB e a Universidade da
Madeira (UMa) envolvendo pesquisadores das duas
Universidades propositoras além da colaboração de
pesquisadores/consultores de outras universidades
brasileiras e estrangeiras como como a Universidade Federal
do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Universidade Federal
da Bahia (UFBA), Universidade de Cádiz (UCA-ES),
Universidade Federal do Pernambuco (UFPB) e Universidade
Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF). O projeto busca
compreender como ocorrem as experiências formativas por
meio da Produção de Artefatos Educacionais
Sociotecnológicos (AEST) em uma comunidade de prática
onde se incluem professores em situação de Formação. Para o
Gomes, A. Brazao, P., & Amorim, R. (2020). Aprendizagem colaborativa e processos de formaçao:
Experiências formativas na produçao de artefatos educacionais sociotecnologicos.
In F. Correia; F. Moreira & N. Lima (Orgs). Tecendo inovaçao e construindo aprendizagem. pp. 64-88.
Fortaleza: Editora Inovante. Brasil. ISBN: 978-65-993030-1-2
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desenvolvimento da pesquisa de Inspiração etnográfica está
sendo desenvolvida uma plataforma interativa envolvendo
dois polos de ação e formação (em Jacobina, Bahia, BR e em
Funchal, Madeira, PT) por meio da qual serão desenvolvidos
os processos de (auto) formação, produção, e socialização dos
artefatos produzidos pela pesquisa. A experiência empírica
engloba uma fase de (auto) formação e desenvolvimento de
conceitos e uma fase de desenvolvimento e experimentação
de artefatos educacionais sociotecnológicos. O projeto inclui
ainda, um curso de formação para profissionais da educação e
professores dos dois polos e terá duração inicial de 01 ano no
qual se espera que cada participante da formação projete
cenários educativos constituídos de artefatos educacionais
sociotecnológicos. Estes cenários, seus artefatos e os
respetivos processos de construção serão objetos de análise
durante toda a pesquisa.
Palavras-chave: Artefactos Educacionais sociotecnológicos;
Comunidades de prática; Aprendizagens; Formação de
Professores.
1 Tópicos contextuais
Esta Pesquisa sobre Aprendizagem colaborativa por
meio da produção de artefatos sociotecnológicos foi
concebida visando refletir sobre a experiência empírica de
Profissionais da Educação que buscam atualização
profissional, seja em processo de formação inicial ou em
formação continuada. Pressupõe a criação de um grupo de
trabalho e formação de uma rede para estudar os processos
formativos subjacentes à produção de artefatos educacionais
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sociotecnológicos. Este grupo constituído pela inclusão de
docentes/pesquisadores do Brasil e Portugal, tem o propósito
de experienciar a analisar a ação dos educadores/aprendizes
numa espécie de “fábrica” de ideias pedagógicas construtoras
de artefactos educacionais sociotecnológicos, cuja matéria
básica de produção sejam as visualidades culturais do
entorno dos seus interactantes.
A Produção, o relato e a reflexão sobre as experiências
de formação por meio da produção destes artefatos se darão
pela ação mediadora da equipe pesquisadora interagindo por
meio de uma plataforma de aprendizagem, que possibilitará a
comunicação a partilha e a apresentação dos produtos, como
se fora uma caixa de ressonância desses processos.
Do ponto de vista da compreensão da realidade social
que nos circunda, compreendemos que a comunicação na
contemporaneidade é cada vez mais visual. As visualidades
estão por toda parte representando as diversidades culturais
e os diferentes modos de pensar. As visualidades são
representações da cultura e como tal, oferecem possibilidades
de compreensão rápida por crianças, jovens e adultos,
inclusive, por pessoas pouco escolarizadas. Além disso, as
produções visuais, como resultado do trabalho da cultura, ao
representar, trazem marcas das identidades, do
pertencimento, das temporalidades e das ideologias. Podemos
dizer, então que as visualidades nos representam, nos
interpretam e orientam nosso olhar sobre o mundo, por esta
razão, constitui uma questão de interesse da escola
contemporânea e de professores em situação de formação.
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Pela sua natureza plástica, pela sua linguagem aberta e
eminentemente simbólica as visualidades se adequam a
diversos fins e situações educacionais; oferecem diversas
possibilidades de produção de recursos que podem ser, ao
mesmo tempo, abertos e situados. Por este motivo, os
recursos educacionais gerados a partir das visualidades são
potenciais ferramentas para as aprendizagens
contextualizadas, ubíquas e de larga abrangência, por ser
social e entendida por todos, ou quase todos, em diferentes
espaços-temporais.
No entanto, é importante relatar que a produção de
objetos educacionais envolvendo as visualidades constituem
artefatos sociotecnológicos de médio grau de complexidade
técnica, cuja elaboração e uso representa um desafio para boa
parte dos professores por motivos como: a) requerer o
domínio de uma linguagem própria e diferenciada daquela da
formação tradicional dada pela escola; b) se conectar de
forma contundente com a atualidade e com os interesses da
comunidade e c) não se restringir aos conteúdos
tradicionalmente escolares. Assim sendo, a preocupação com
a formação de professores para a contemporaneidade inclui o
domínio dessas linguagens e a criação de cenários em que
estas práticas possam ser experimentadas para o
desenvolvimento das aprendizagens dos alunos e o
aprendizado da docência.
Por este motivo e visando compreender a dimensão
formativa deste processo, elegemos nesta pesquisa como
objeto de investigação os processos produtivos e os artefatos
sociotecnológicos construídos por educadores. Desse modo, o
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problema da pesquisa consiste em compreender a relação
entre a produção de artefatos sociotecnológicos e as
experiências formativas destes profissionais em comunidades
de prática.
Com vista a tornar os processos mais compreensivos,
resumimos nossas inquietações na seguinte questão: Em que
aspetos a produção colaborativa de artefatos educacionais
sociotecnológicos se traduz em experiências formativas para
os educadores?
Dito de outro modo, poderemos afirmar que o
desenvolvimento desta pesquisa atente ao objetivo de
compreender como a produção de artefatos educacionais
sociotecnológicos em comunidade possibilita e favorece as
aprendizagens e contribui com a formação de educadores.
Mais especificamente objetiva-se:
Definir o conceito de artefato educacional
sociotecnológico no contexto das aprendizagens
por participação;
Compreender a relação entre a produção de
artefatos educacionais sociotecnológicos e os
contextos culturais dos participantes;
Identificar aprendizagens por participação
desencadeadas durante a produção de artefatos
educacionais sociotecnológicos.
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Relatar experiências de aprendizagem ocorridas
no processo de construção dos artefatos
educacionais sociotecnológicos.
Perspetivar a dimensão formativa desta ação no
contexto da (auto) formação de professores.
Mediante isso, compreendemos que a pesquisa é de
extrema relevância educacional por nos permitir
compreender melhor os saberes inerentes às produções de
artefatos sociotecnológicos voltados para as práticas
pedagógicas, ou oriundos delas, bem como as aprendizagens
decorrentes destes processos. Além disso, a pesquisa se faz
importante por possibilitar aos sujeitos participantes a
experiência partilhada de construir materiais e cenários
educacionais que podem contribuir para a inovação das
práticas pedagógicas.
2 Sobre a contextualização teórica e conceitual
Do ponto de vista teórico, o desenvolvimento desta
pesquisa está circunscrito em torno de três eixos, dos quais
derivam as categorias. São eles:
a - O eixo da cultura visual, na qual se insere a
linguagem visual, as questões tecnológicas e a produção de
artefatos sociotecnológicos;
b - O eixo das aprendizagens a partir da produção de
artefatos sociotecnológicos que abrange as experiências
formativas, as aprendizagens em linhas gerais e as
aprendizagens específicas da docência;
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c - O eixo da formação de professores que se refere
tanto a formação inicial como a formação continuada.
2.1 O eixo da cultura visual - Jesus Martín-Barbero
(1999) há muito tem alertado para o fato de que por mais
escandaloso que possa parecer não é o livro que vem
integrando as massas à modernidade, e sim, a experiência do
audiovisual. Está assertiva se confirma exata, pelo fato de ser
o visual um aparato de sentido aberto, plural e híbrido cuja
linguagem está para além da noção de código em sentido
restrito. O domínio compreensivo dessa linguagem passa
muito mais pelo saber da experiência cultural do que pelo
domínio específico de termos. Assim sendo, a produção das
visualidades quando situada na experiência das comunidades
culturais oportuniza a produção de materiais culturais e
educativos que atendem a diversos fins e oportunidades.
A sociedade do final do Século XX, início do Século XXI
vivencia sensíveis transformações nos modos de produção
armazenamento e socialização do conhecimento. Nesse
movimento ganham destaque as tecnologias da comunicação
e da informação, não só pelo caráter de inovação científica
que comportam como também pelos aspetos sociopolíticos e
educativos que as envolve. As tecnologias contemporâneas
ampliaram significativamente as possibilidades de
comunicação e, conseqüentemente, o poder simbólico
exercido pela comunicação midiática. Estes avanços fazem
com que o contorno de algumas instituições culturais como
escolas, universidades, igrejas etc. e a indústria da mídia seja,
hoje, menos delineado do que o era em meados do Século XX.
A distinção mesma entre essas instituições e seus papéis não é
71
tão nítida para a sociedade como fora outrora. Isso tem um
desdobramento e um impacto direto na educação.
O problema que se coloca para a educação, hoje, não é
a retenção do movimento social. Isso seria impossível -
embora alguns saudosistas insistam em defender um modelo
de escola, pretensamente, imune às transformações sociais
como se isso trouxesse de volta uma escola de um tempo
imemorial. Tampouco, interessa o desvario da inserção
ingênua das novas formas de comunicação e interação como
garantia de avanços sócioeducacionais como pensam aqueles
que defendem a presença do computador e da internet em
sala de aula como se esses recursos por si só tivessem o poder
de melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem. Este
raciocínio é o mesmo que justifica a simples superação do
velho pelo novo. O avanço do conhecimento,
verdadeiramente, se pela interação entre saberes
existentes e saberes novos. É nesse sentido que deve se dá a
superação. No centro da problemática, deve configurar o
raciocínio analítico que alimenta a radicalidade da crítica, mas
que, a partir das vivências historicamente acumuladas,
vislumbra possíveis outros ethos, que serão depois
questionados por esse mesmo pensar. A reflexão em torno
desta questão não deve poupar esforços, não obstante a
diversidade de posições. É um tema que carece,
profundamente, ser tencionado pelo pensar crítico e
sobretudo, nos permita compreender os processos, não só
como matéria cognitiva, mas, sobretudo como cognição
técnica, política e cultural.
72
O termo artefato, por sua vez, sugere engenho
produzido para um determinado fim. No caso dos artefatos
culturais estes fornecem informações sobre a cultura dos seus
criadores e utilizadores, podendo apresentar modificações ao
longo do período de tempo em que são valorizados pela
cultura. Com a popularização da tecnologia os artefactos
tecnológicos complexificaram-se ganhando novas formas de
criação, divulgação e uso. Tornou-se quase impossível
dissociar as componentes tecnológicas dos elementos sociais
que as compõem. Por esse motivo consideramo-los elementos
sociotecnológicos, resultantes da junção da componente social
/ cultural que a sua elaboração pressupõe e a natureza
tecnológica. Encontramos algumas evidências muito
populares de artefactos sociotecnológicos como as páginas
das redes sociais, os weblogs, as plataformas customizadas,
entre outros tantos. Evocando Estalella (2006), os artefactos
sociotecnológicos constituem-se como objetos e refletem
práticas multi-situadas, comunicacionais e conectivas.
2.2 O eixo das aprendizagens - Os artefatos são
elementos transitórios na aprendizagem por participação e
possibilitam a observação de múltiplas componentes da sua
existência, da produção ao uso, da singularidade à
contextualidade. São por natureza educacionais na medida em
que transportam evidências da cultura em que foram
produzidos, desencadeiam nos interlocutores ações
comunicativas e permitem o desenvolvimento de novas
construções conceptuais que ampliam a cultura onde se
enquadram, posto que o nosso entendimento de
aprendizagem se aproxima da ideia de aprendizagem em
comunidade de prática (FERNANDES E. & SANTOS, M. 2013).
73
2.2.1As implicações dos artefatos
sociotecnológicos na aprendizagem - Os artefatos e a sua
construção podem ser em nosso entender conceptualizados
em três dimensões teóricas que passamos sistematizar:
a) Dimensão processual e transformacional. Nesta
categoria os artefatos podem ser entendidos enquanto objetos
em transição, num processo de transformação que culmina
num produto real.
b) Dimensão formativa e mobilizadora da
aprendizagem. Nesta categoria podemos olhar para os
artefatos como resultados, como produtos do processo de
aprendizagem que irão derivar noutras possibilidades de
aprendizagem.
c) Dimensão de recurso aberto. Nesta categoria
podemos olhar para os artefatos como recurso educacional
partilhável, conforme afirma Pretto (2012).
2.3 O Eixo da Formação ou a experiência como
formação - A experiência não consiste na mera repetição da
ação. Experiência é vivência refletida e transformada em
conhecimento. Em termos de formação docente quando
pensamos a formação pela experiência estamos nos referindo
à tríade ação-reflexão-ação. Essa conceção está ligada mesmo
a um paradigma de produção que desloca a noção de
conhecimento de uma perspetiva mais formal, dura,
conceitual e autoritária para uma conceção mais relacional e
partilhada. Em termos de Ciências, Boaventura Santos (2000),
ao fazer referência a esse movimento, reconhece a existência
de dois grandes paradigmas; um paradigma dominante e um
74
paradigma emergente. Desses dois paradigmas resultam duas
principais formas de conhecimento às quais denomina de: a)
conhecimento-regulação e b) conhecimento-emancipação.
Para o autor, o conhecimento-regulação
(colonialismo) está para o paradigma dominante e progride
do caos (ignorância) para a ordem (saber) enquanto o
conhecimento-emancipação está para o paradigma emergente
e progride do colonialismo (ignorância) para a solidariedade
(saber). Este saber-solidariedade, a nosso ver, é
contextualizado e partilhado na experiência dos sujeitos, os
práticos sociais interagindo em comunidade.
O princípio de solidariedade incorpora o inesperado, o
movimento, o acontecimento, o devir e por que não dizer o
popular, o marginal. Esse modo de pensar não se funda, pois
na estrutura, na referência, simplesmente, como
historicamente se fez, porém, promove a abertura mediante a
pertinência das diferentes situações. As estruturas fixas, os
planos delineados e ordenados dão lugar a diferença, ao
híbrido e ao inesperado ao vivido. Em verdade, o movimento
intelectual da segunda metade do Século XX e início do Século
XXI, de modo geral, é essa passagem de uma postura científica
mais hermética e racionalmente descontextualizada para
posturas mais hermenêuticas, preocupadas em descrever os
processos e suas relações.
Freire (1981) a seu modo, faz referência a esse
movimento de abertura e relatividade dizendo:
O homem é um ser inacabado, incompleto, não
sabe de maneira absoluta... A sabedoria parte
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da ignorância. Não há ignorantes absolutos. Se
num grupo de camponeses conversarmos
sobre colheitas, devemos ficar atentos para a
possibilidade de eles saberem muito mais do
que nós. Se eles sabem selar um cavalo e
sabem quando vai chover, se sabem semear,
etc... Não podem ser ignorantes (Durante a
Idade Média, saber selar um cavalo
representava alto nível técnico), o que lhes
falta é um saber sistematizado.... Por isso não
podemos nos colocar na posição do ser
superior que ensina a um grupo de ignorantes,
mas sim na posição humilde daquele que
comunica um saber relativo a outros que
possuem outro saber relativo (FREIRE, 1981,
p. 28-29).
Assim sendo, entendemos que o aprendizado da
docência contém inevitavelmente uma dimensão prática
geradora de conhecimento que retroalimenta os dispositivos
da formação. Quando estes dispositivos estão colocados no
cotidiano coletivo dos professores são propulsores de um
processo de formação e autoformação que é ao mesmo tempo
individual e coletivo. Desse modo, cabe questionar os
processos de formação também como processos vivenciais, de
experimentação transformados em experiências formativas
de diferentes ordens.
3 A Perspectiva metodológica
3.1 Dos pressupostos teóricos-metodológicos - A
inspiração iluminista da ciência, positiva e cartesiana que deu
bases à construção do que se tornou a ciência moderna foi
durante séculos a via única de acesso ao conhecimento
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através de procedimentos objetivos, herméticos e excludentes
de toda e qualquer forma de subjetividade. Nesse particular, a
ciência positivista primou pelas realidades estáticas e
mensuráveis banindo as contradições, as ambiguidades, e os
objetos móveis. O ponto e não a trajetória. Esse é o ideal de
objeto da ciência moderna que transportou para os fatores
sociais o tratamento dado a algumas realidades naturais.
Assim, o produto da ciência eliminou os sujeitos e os
processos na busca de uma suposta pureza do conhecimento
científico, livre dos homens e seus saberes ordinários. O
conhecimento assim, impessoalizado e esterilizado melhor se
mitifica e diviniza afastando-se do homem mortal e da sua
cultura. Nisso, reside uma dimensão política e epistemológica
do fazer científico que a pesquisa em ciências sociais e em
educação vem lutando para se desvencilhar.
Um outro ethos do conhecer - nascente no interior das
ciências sociais - insiste na centralidade das humanidades, da
cultura e dos fenômenos sociais como tal, ao contrário do
saber acabado do iluminismo. Este novo saber,
confessadamente humano, relacional e parcial afasta-se da
noção de verdade absoluta por se saber inacabado, impuro e
processual. Busca compreender os fenômenos sociais em sua
processualidade e complexidade. Ocupa-se dos fatos,
preferencialmente, em seus contextos de ocorrências,
atentando para a ação dos sujeitos (atores sociais) agindo
como costumeiramente e em situações reais de convivência. O
conhecimento, assim produzido, sabe-se aberto, sujeito às
contradições, ambivalências e negatividades. Por esta razão,
em lugar de simplesmente constatar, esta aceção descreve
para compreender. Em lugar de julgar, interpreta. Tenta
77
captar o movimento e conjetura na provisoriedade dos
acontecimentos. Em suma: este ethos do fazer científico
emergente (SANTOS, 2000) atenta para vozes e saberes
calados pela episteme da ciência moderna. Em lugar das
metanarrativas nasce o interesse pelo cotidiano, pelas
realidades difusas, pelos saberes periféricos, nômades etc.
Como diria o poeta: “raspas e restos nos interessam”.
Na base desse raciocínio está a noção de que o saber e
poder são categorias relacionais e que, embora existam
núcleos que exercem certa centralidade, estes fatores
encontram se difusos em toda parte da sociedade organizada.
Rompe-se, portanto, com o binômio inerente ao pensamento
dialético e dá-se ênfase à noção de diferença. Ganham corpo
as noções de diversidade e pluralidade. Criam-se condições
para os estudos das etnias, do gênero e toda sorte de
realidade social que procura emergir para uma condição
emancipatória, em oposição às verdades únicas, autoritárias e
colonizadoras.
Essa perspectiva última do fazer científico é
fundamental para as pesquisas educacionais envolvidas com a
cultura, com os sentidos, os processos e os fazeres docentes.
As contribuições da fenomenologia, da hermenêutica e da
etnografia nos possibilitam bricolagens metodológicas mais
complexas, mais interpretativas e mais enraizadas na
dinâmica dos acontecimentos sociais. A linguagem e os
discursos também ganham centralidade nesses processos
uma vez que o conhecimento é, antes de tudo, resultado de
uma construção linguística e discursiva, nunca destituída de
determinações circunstanciais, históricas, coletivas e pessoais.
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As ações pedagógicas ligadas ao cotidiano da sala de
aula, os processos formativos dos docentes em atividade, os
saberes oriundos das experiências docentes etc. são
realidades não mais percebidas como determinadas por um
saber formal científico e prescritivo, mas constituem, elas
mesmas as condições de realidade que possibilitam um fazer
prático e epistemológico articulado e engajado, em que a
distinção entre teoria e prática não tem mais o mesmo sentido
de separação ou superação. Daí as noções de professor
reflexivo, de tematização da prática pedagógica e de pesquisa
do cotidiano escolar; realidades que apontam para uma
ressignificação do lugar dos saberes da teoria e dos saberes
da prática; do lugar da intervenção e da investigação. É nesse
ínterim que situamos a experiência reflexiva como prática
formativa.
Assim sendo, a presente pesquisa adota uma
metodologia de inspiração hermenêutica e etnográfica, com
base nas experiências dos docentes da Educação Básica em
produzir artefatos educacionais sociotecnológicos em
contextos de aprendizagem (comunidades de prática).
3.2 Da operacionalização - A pesquisa em curso,
caracteriza-se pela ação interventiva e colaborativa. Mais
especificamente, se organiza em torno de 3 medidas de
concretização que representam, de alguma forma, as etapas
de desenvolvimento do trabalho. São elas:
Medida de concretização 1 - Conceptualização de
Artefacto Educacional Sociotecnológico (AEST) - Esta medida
será atingida mediante a criação de uma Plataforma Digital
por parte dos coordenadores, visando os processos de
79
formação e autoformação dos pesquisadores e dos sujeitos da
pesquisa. Por se tratar de uma equipe multidisciplinar situada
em diferentes espaços geográficos e culturais a pesquisa
pressupõe tais momentos de formação e autoformação como
forma de articulação entre as partes, aprimoramento das
ideias e conceptualização dos processos formativos ligados à
pesquisa. Esta Plataforma que na primeira fase atenderá a
conceptualização e alinhamento de termos por uma ação
conjunta e autoformativa dos pesquisadores, servirá na fase
seguinte à formação dos sujeitos da pesquisa nos núcleos
implantados nas cidades de Jacobina (Bahia - BR) e Funchal
(Madeira - PT). Nela conterá textos, videoaulas, espaços
interativos, atividades etc. mediada por pesquisadores
responsáveis por temáticas específicas. As atividades
previstas nesta etapa terão a duração de 01 ano a contar da
data de início da pesquisa, sendo 06 meses dedicados ao
processo de autoformação dos pesquisadores e seis meses
dedicados à formação inicial dos sujeitos da pesquisa. Esta
última ação de formação terá um caráter mais estático à
medida que os materiais e a ritualística da formação serão
postados na Plataforma de modo a ser percorridos por novos
usuários do sistema que possam ingressar na Formação em
momentos posteriores.
Medida de concretização 2 - Implementação de uma
Oficina de Artefactos Educacionais sociotecnológicos (AEST).
Esta medida consiste na implementação e fortalecimento das
comunidades de prática compostas pelos sujeitos da pesquisa,
subsidiadas pela ação e acompanhamento dos pesquisadores,
donde se espera a produção constante e sequenciada de
artefatos educacionais tecnológicos pautados em elementos
80
materiais oriundos da cultura dos seus participantes. Para
isso, serão colocados na plataforma e a disposição dos sujeitos
da pesquisa, uma série de ferramentas tecnológicas e
materiais culturais que favoreça e incentive a produção dos
artefatos, a exemplo de fotografias, vídeos, recursos criativos,
interfaces etc. A ideia motriz é criar as condições para que se
instale no interior da Plataforma uma espécie de “fábrica de
ideias pedagógicas” para a feitura de artefatos educacionais
abertos e situados. A plataforma contará também com um
conjunto de cenários educativos construídos para tal fim os
quais deverão conter os demais artefatos. Esta fase da
pesquisa terá duração inicial de um ano podendo se prolongar
por igual período, a depender dos resultados alcançados, da
entrada de novos sujeitos na formação e do interesse do
grupo.
As ações desta etapa serão acompanhadas e
registradas por meio de diários reflexivos dos participantes
(que deverão descrever os processos criativos dos artefatos
produzidos) a disposição no interior da própria plataforma e
notas de inspiração etnográfica feitas pelos pesquisadores /
mediadores. Os diários serão em número correspondentes às
propostas de trabalho criativo.
Serão admitidos 12 sujeitos da Pesquisa em cada polo
(Funchal e Jacobina) para fazer parte da formação,
constituindo um total de 24 sujeitos, sendo que o
acompanhamento será feito pelos pesquisadores numa
proporção de 02 sujeitos para cada pesquisador.
São critérios de inclusão dos sujeitos participantes na
pesquisa:
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a) ser professor em exercício na Educação Básica ou
associar-se a um professor em exercício docente durante a
pesquisa;
b) ser licenciado;
c) participar do curso de formação oferecido pela
pesquisa;
d) ter conhecimentos básicos de informática.
Este MakerSpace orientado pela equipa dinamizadora
parte de uma ideia desafiadora sobre a qual os
participantes construirão artefactos educativos sociotécnicos,
AESTs, seguindo uma metodologia de projeto, baseada no
princípio de "learning by doing" ou seja, aprender fazendo. A
ideia desafiadora constitui -se, portanto, num desenho de
projeto. Elencámos três critérios para a consideração de uma
ideia desafiadora:
A Identidade - O espeto identitário da ideia
desafiadora refere-se à relação de pertença da iniciativa dos
praticantes com o grupo, ou seja, de todos os elementos
englobados no reconhecimento de pertença ao grupo.
B Criticidade - O aspeto crítico da ideia desafiadora
refere-se à iniciativa da ação para além da conformidade do
paradigma existente. Desta feita, a consideração de uma
perspetiva disruptiva, faz quebrar as relações entre os
elementos do paradigma vigente para dar lugar a novas
possibilidades reorganizativas.
82
C Contextualidade - O aspeto contextual da ideia
desafiadora refere-se à conceção da ideia situada num
contexto próximo e /ou sua relação com outros contextos
distantes.
São elementos fundamentais para a construção dos
artefactos:
1 Artefactos centrados na ação do profissional da
educação
2 Artefactos com usabilidade/utilidade social
3 Artefatos que impliquem o uso das tecnologias numa
perspectiva socioconstrutivista
4 Artefatos que permitam o trabalho colaborativo e a
aprendizagem por participação
5 Artefatos que permitam a leitura/construção de
ambientes com novos paradigmas educativos
Medida de concretização 3 - Estudo sobre a
produção contextualizada de Artefactos Educacionais
sociotecnológicos (AEST) - Esta medida se dará concomitante
e posteriormente à realização das oficinas de produção dos
artefatos e conta com a participação de todos os
pesquisadores. Consiste na análise dos dados produzidos no
processo de produção dos artefatos educacionais socio
tecnológicos.
No processo de análise dos dados serão considerados
os seguintes procedimentos:
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a) Redução de dados: separação de unidades (segundo
critérios temáticos, por exemplo) identificação e classificação
de elementos (categorização e codificação) síntese e
agrupamento;
b) Exposição de dados: organização e inter-relação do
conjunto de informações;
c) Elaboração e verificação de conclusões: que supõe a
construção de significados mediante a comparação de dados
para reconhecer o comum e o distinto na busca de temas
concretos que apoiam a construção de significados.
3.3 Modos e processos de trabalho
Os papéis serão assumidos de acordo com o nível de
participação dos sujeitos. Sinteticamente, podemos assim
definir:
Grupo1(composto por Coordenadores e
Pesquisadores);
Grupo 2 (composto pelos Consultores)
Grupo 3 (composto pelos Sujeitos - Colaboradores da
Pesquisa).
3.3.1 Organização dos processos
O processo de pesquisa será organizado em torno de
ações que podem ser concebidas à guisa de subprojectos que
contemplem a temática central do projeto, a demanda de
produção de recursos sócio tecnológicos e a composição de
cenários educativos. Os subprojectos ligados a cada
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pesquisador em particular, devem atendem as necessidades
temáticas, aos contextos de formação e produção de dados de
cada tema ou cenário eleito para estudo por falta de cada
pesquisador. As disposições dos objetos educativos na forma
de cenário educativo serão postas em página específica
gestada pelas duas universidades responsáveis pelo projeto. A
página criada com este fim será também espaço de formação e
interação entre os sujeitos da pesquisa e constitui, por si, um
cenário educativo tecnologicamente constituído.
3.3.2Produtos esperados:
Uma coletânea de artigos dos pesquisadores e
professores sujeitos da pesquisa;
Um mega cenário educativo composto de pequenos e
médios cenários em que figurem os artefatos
sociotécnicos produzidos ao longo da pesquisa.
3.3.3Divulgação: A Divulgação se dará por meio de:
Publicações dos resultados da pesquisa em revistas
científicas da especialidade.
Divulgação pública deste projeto em site próprio.
Lojas online de exposição dos produtos construídos e
de incentivo aplicacional dos resultados.
Sessões públicas presenciais de divulgação em cada
um dos contextos onde decorreram as pesquisas.
85
Sessões Webinar envolvendo as duas comunidades de
pesquisa bem como outros participantes na área da
educação.
4 Considerações finais
Ao por termino a esta reflexão, mais por limitação
espacial e do que por ter esgotado o tema, cabe-nos lembrar
que neste contexto reflexivo, a busca pela formação
contextualizada na Cultura Visual, toma o professor como
agente mediador dos processos técnicos e culturais. Além do
mais, o advento das tecnologias traz ao cenário educacional
uma noção de aprendizagem que promove deslocamentos de
espaço-tempo e descentramentos culturais. Este mesmo
aparato tecnológico oportuniza acesso ao conhecimento de
qualquer lugar e em diferentes tempos sem a hierarquização
formal promovida pela escola. Nisto reside certo grau de
ubiquidade, abertura e universalização dos saberes inerentes
aos modos de aprendizagem contemporânea, que impulsiona
a formação dos professores a ser reinventada, à medida que,
coloca o educador numa condição de artífice dos processos de
construção de conhecimento nos quais o aluno atua como
protagonista; mais do que isso, a formação dos professores,
neste caso, precisa ser uma ação contínua e dada pela
natureza da sua própria atuação que funciona como um
espaço de reflexão constante, incluindo as retomadas e
ressignificações necessárias. No nosso entendimento isso
torna os processos de ensinar e aprender mais relacionados e
fortalece algumas premissas tais como: a) Aprender é da
ordem do humano, e por isso é cultural; b) Aprender é um
86
processo complexo; c) A docência está a serviço das
aprendizagens.
Assim sendo, o pensar colaborativo e partilhado é o
mesmo que, em certa medida, envolve o pensar sistêmico, ao
modo de uma ecologia cognitiva feita de agenciamentos e
relações constitutivas que definem e redefinem possibilidades
cognitivas individuais, institucionais e técnicas.
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WENGER, E. Communities of practice and social learning
systems: the career of a concept. In: C. Blackmore (Ed.), Social
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Book
The 4th edition of the Handbook of Research on Educational Communications and Technology expands upon the previous 3 versions, providing a comprehensive update on research pertaining to new and emerging educational technologies. Chapters that are no longer pertinent have been eliminated in this edition, with most chapters being completely rewritten, expanded, and updated Additionally, new chapters pertaining to research methodologies in educational technology have been added due to expressed reader interest. Each chapter now contains an extensive literature review, documenting and explaining the most recent, outstanding research, including major findings and methodologies employed. The Handbook authors continue to be international leaders in their respective fields; the list is cross disciplinary by design and great effort was taken to invite authors outside of the traditional instructional design and technology community. © Springer Science+Business Media New York 2014. All rights reserved.
Article
Why do poor and minority students under-perform in school? Do computer games help or hinder learning? What can new research in psychology teach our educational policy-makers?
Article
This book provides a comprehensive, up-to-date look at problem solving research and practice over the last fifteen years. The first chapter describes differences in types of problems, individual differences among problem-solvers, as well as the domain and context within which a problem is being solved. Part one describes six kinds of problems and the methods required to solve them. Part two goes beyond traditional discussions of case design and introduces six different purposes or functions of cases, the building blocks of problem-solving learning environments. It also describes methods for constructing cases to support problem solving. Part three introduces a number of cognitive skills required for studying cases and solving problems. Finally, Part four describes several methods for assessing problem solving. Key features includes: Teaching Focus - The book is not merely a review of research. It also provides specific research-based advice on how to design problem-solving learning environments. Illustrative Cases - A rich array of cases illustrates how to build problem-solving learning environments. Part two introduces six different functions of cases and also describes the parameters of a case. Chapter Integration - Key theories and concepts are addressed across chapters and links to other chapters are made explicit. The idea is to show how different kinds of problems, cases, skills, and assessments are integrated. Author expertise - A prolific researcher and writer, the author has been researching and publishing books and articles on learning to solve problems for the past fifteen years. This book is appropriate for advanced courses in instructional design and technology, science education, applied cognitive psychology, thinking and reasoning, and educational psychology. Instructional designers, especially those involved in designing problem-based learning, as well as curriculum designers who seek new ways of structuring curriculum will find it an invaluable reference tool.
Article
The article introduces Lev Vygotsky by providing a literature review where three of his seminal ideas are discussed: a) the human activity as mediated by the use of tools which are as genes to the biological evolution; b) there is a link between the socially organised activity and the construction of the consciousness; c) the higher psychological processes appear twice, first interpsychologically, then intra-psychologically, as they are internalised by the subject. Three pedagogical implications of the concept of ZPD are discussed: a) the existence of a learning opportunity window; b) the role of the tutor as metacognitive agent; c) the importance of peers as mediators of the apprenticeship.
Chapter
The concept of community of practice was not born in the systems theory tradition. It has its roots in attempts to develop accounts of the social nature of human learning inspired by anthropology and social theory (Lave, 1988; Bourdieu, 1977; Giddens, 1984; Foucault, 1980; Vygotsky, 1978). But the concept of community of practice is well aligned with the perspective of systems traditions. A community of practice itself can be viewed as a simple social system. And a complex social system can be viewed as constituted by interrelated communities of practice. In this essay I first explore the systemic nature of the concept at these two levels. Then I use this foundation to look at the applications of the concept, some of its main critiques, and its potential for developing a social discipline of learning.
Article
Primero de cuatro tomos de esta obra centrada en tres grandes campos analíticos -la ciencia, el derecho y el poder- y cuyo objetivo es desarrollar epistemologías y teorías sociales que obstaculicen la proliferación de la razón cínica, alimenten el inconformismo contra la injusticia y la opresión y permitan reinventar las vías de la emancipación social. En la primera entrega son definidos los parámetros de una transición paradigmática: a partir de una crítica al paradigma de la modernidad occidental, se propone un cuadro epistemológico que torne posible la definición de paradigmas emergentes, tanto en sus posibilidades empancipatorias como en relación a las subjetividades individuales y colectivas con capacidad y voluntad para explorar dichas posibilidades.