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Pädagogische Professionelle in der Schule [online first]

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Abstract

Schule und Unterricht sind das Arbeitsfeld verschiedener in pädagogischer Hinsicht beruflich tätiger Akteurinnen und Akteure. Zu diesen zählen zuallererst die Lehrerinnen und Lehrer, die im Fokus der Schulforschung stehen und deren Aufgaben und Arbeitsplatzmerkmale im vorliegenden Beitrag als Hintergrund für die weitere Auseinandersetzung mit der Profession und dem forschungsbezogenen Diskurs skizziert werden. Die Frage danach, was Lehrpersonen zu Professionellen macht, wird anhand unterschiedlicher professionstheoretischer Perspektiven diskutiert, bevor die Relevanz von Lehrerinnen und Lehrern für den schulischen Erfolg der Schülerinnen und Schüler theoretisch und empirisch nachgezeichnet wird. Im Anschluss werden querliegende Aspekte des bis heute fortwährenden Diskurses um die ‚Lehrerpersönlichkeit‘ aufgeworfen. Schließlich werden weitere, ausgewählte Berufsgruppen mit pädagogischen Aufgaben an der Schule in den Blick genommen (Schulleitungen, Schulsozialarbeit, Schulpsychologie u. a.). Die Zusammenarbeit der pädagogischen Akteure in Schule und Unterricht wird abschließend im Sinne einer inter- oder multiprofessionellen Kooperation behandelt und im Zuge dessen werden die Bedingungen gelingender Kooperation erörtert.

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... Demnach ist die Professionalität "an Praxis gebunden und beschreibt eine spezifische Qualität des beruflichen Handelns" (Horn, 2016, S. 156). In der Forschung haben sich drei Ansätze etabliert (Terhart, 2011;Cramer & Rothland, 2021). Nach dem strukturtheoretischen Bestimmungsansatz handelt es sich bei dem Lehrer:innenberuf um ein Arbeitsfeld mit widersprüchlichen Tätigkeiten und Anforderungen (Helsper, 2016). ...
... Um Professionalität zu erreichen, ist folglich eine Professionalisierung von (angehenden) Lehrkräften erforderlich, die sich innerhalb der Lehrer:innenbildung vollzieht (Cramer & Rothland, 2021). Idel et al. (2021) fassen den Zusammenhang beider Begrifflichkeiten wie folgt zusammen: ...
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Die in den letzten Jahren stark zunehmende Bedeutung der berufsbezogenen Nutzung von Instagram durch Lehrkräfte wirft grundlegende Fragen nach den Zielen und Inhalten dieser Nutzung auf. Zudem besteht ein Desiderat darin, dass international kaum und für den deutschsprachigen Raum keine Befunde dazu vorliegen, inwieweit die Nutzung sozialer Medien Lehrkräfte professionalisieren kann. Im Beitrag werden Ergebnisse einer explorativen Studie basierend auf drei Experteninterviews mit Prosumentinnen – also Anbietenden und Nutzenden – von lehrberufsbezogenen Instagram-Kanälen durchgeführt, um zunächst die grundlegenden Ziele und Intentionen der Nutzung sowie die dort verhandelten Themen und Inhalte zu identifizieren. Die befragten hauptberuflichen Lehrkräfte benennen diverse Möglichkeiten des schul- wie unterrichtsbezogenen inhaltlichen Austausches. Ferner berichten sie von Chancen und Risiken für die eigene unterrichtliche Tätigkeit und den individuellen Professionalisierungsprozess sowie die Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften via sozialer Netzwerke im Allgemeinen. Die Erkenntnisse werden professionalisierungsbezogen diskutiert.
... Der Lehrberuf sowie die weiteren Berufe im Bildungsbereich sind strukturell von Un ge wissheit im Handeln der Akteurinnen und Akteure und dessen Wirkung geprägt (Helsper, 2014). Sie erfordern ein situatives, individuell zu verantwortendes und den Erwartungen der Profession entsprechendes Handeln (Keller-Schneider & Hericks, 2017) und können damit als «Profession» bezeichnet werden (Cramer & Rothland, 2021). ...
... Professionalität ist der individuelle Zustand, der für die Ausübung der professionellen Berufsaufgaben einer Profession durch Berufsinhabende als hinreichend angesehen wird (Cramer & Rothland, 2021). Unterschiedlichen Zugängen zur Professionalisierung entsprechend zeigt sich Professionalität im (selbst)reflexiven Habitus (Kramer, 2019), der es ermöglicht, der Ungewissheit des beruflichen Handelns zu begegnen (Helsper, 2014), in einem hohen Mass an Wissen und Können (König, 2016), in der Bewältigung subjektiv wahrgenommener beruflicher und berufsphasenspezifischer Entwicklungsaufgaben (Keller-Schneider, 2020), in der Qualität des Unterrichts (Praetorius, Martens & Brinkmann, 2021) sowie in der Angemessenheit des beruflichen H andelns im schulkulturellen Kontext (Hascher et al., 2021). ...
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Der Beitrag greift das erste Ziel «Professionen im Bildungsbereich» der Strategie 2021–2024 der Kammer Pädagogische Hochschulen von Swissuniversities auf. Nach einer Ausleuchtung der eng damit verbundenen Begriffe Profession, Professionalisierung und Professionalität folgen Ergebnisse einer Analyse der Themenhefte der BzL über die vierzig Jahre ihres Bestehens nach den vier herausgearbeiteten Themenfeldern Lehrpersonenbildnerinnen und Lehrpersonenbildner als Profession, strukturelle Aspekte der Lehrpersonenbildung zur Professionalisierung von Lehrpersonen, Lehre zum Aufbau von Professionalität sowie Bezüge zwischen den Pädagogischen Hochschulen und den Professionen im Schulfeld. Der Beitrag schliesst mit weiterführenden Impulsen.
... Kohärenz (Cramer, 2020a) Cramer & Rothland, 2021). Dann werden Professionstheorien zu ‚Ansätzen der Professionalisierung' oder sogar zu ‚Professionalisierungsstrategien', die letztlich annehmen müssen, es führe ein bestimmter Weg von der Modellierung von Professionalität (Professionstheorie) zum professionellen Handeln (Schulpraxis). ...
... Lehrpersonen ausmacht (Terhart, 2011;Cramer, 2020c;Cramer & Rothland, 2021 Besondere Aufmerksamkeit erfahren zunächst der (berufs-)biografische (Terhart, 1991) und strukturtheoretische Ansatz (Helsper, 1996) sowie später der kompetenzorientierte Ansatz (König, 2018). ...
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Professionstheoretisch wird Professionalität von Lehrpersonen verschieden modelliert. Ob Lehrpersonen im Beruf theoriekonforme Überzeugungen zu Professionalität haben, oder ob sie eigene Sichtweisen auf Professionalität entwickeln, ist bislang ungeklärt. Diese Frage wird durch Entwicklung und Anwendung eines Instruments zur Erfassung von Überzeugungen zu Professionalität in einer repräsentativen Stichprobe untersucht. Nach faktorenanalytischer Prüfung der Dimensionalität theoretisch abgeleiteter Items bewähren sich die zu erwartenden vier Dimensionen empirisch nicht. Stattdessen lassen sich explorativ drei Dimensionen von Überzeugungen identifizieren: Professionalität als (1) schulisches Handeln, als (2) Anwendbarkeit von Wissen und Können sowie als (3) reflexive Haltung. Die zweite Dimension erfährt die größte Zustimmung. Implikationen für das Verhältnis akademisch-habitueller und schulisch-handlungsbezogener Überzeugungen zu Professionalität werden diskutiert.
... Mit der darauf folgenden Teilnahme Deutschlands an nationalen und internationalen Vergleichsstudien seit den frühen 2000er Jahren dominiert das Interesse um die Professionalität von Lehrkräften die wissenschaftliche, öffentliche und politische Diskussion im Schul-und Bildungsbereich (Schlömerkemper, 2002 (Kahlert & Zierer, 2011). Bei aller Kritik an der starken Hinwendung zur Empirie und Abkehr von geisteswissenschaftlichen Zugängen kann insgesamt festgehalten werden, dass noch nie mehr über Zusammenhänge von Schule und Unterricht gewusst wurde als heute (Cramer & Rothland, 2021). Alle großen Reformthemen der vergangenen Dekaden (z. ...
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Der vorliegende Beitrag nimmt die spezifische Situation der empirischen Forschung zur Didaktik des Unterrichtsfaches Pädagogik in den Blick. Vermutlich auch aufgrund der bis in die frühen 2000er Jahre nur an einem Universitätsstandort eingerichteten Professur ohne empirischen Schwerpunkt finden sich empirische Spuren bisher nur vereinzelt, zeichnen sich aber mit den Aufwuchsbestrebungen der vergangenen Dekaden und dem steigenden Stellenwert des Faches im Kontext gesellschaftlicher und politischer Bewegungen zur pädagogischen Professionalisierung zunehmend ab. Da die Situation der Fachdidaktik des Unterrichtsfaches Pädagogik nach wie vor erklärungsbedürftig ist und sich von Entwicklungslinien anderer Fachdidaktiken (derzeit noch) unterscheidet, richtet sich der Fokus des Textes auf die Entwicklung eines Argumentariums, warum eine empirisch ausgerichtete fachdidaktische Forschung zu den zentralen fachpolitischen Zielsetzungen gehören muss. Einige der vorliegenden empirischen Befunde der vergangenen Jahre und Jahrzehnte dienen dann als Ausgangspunkt für eine Entfaltung künftig wünschenswerter und erforderlicher Forschungsperspektiven. [...]
... • Limitations of their own expertise (Cramer & Rothland, 2021) → Potential source of stress Ambidexterity = ability to simultaneously pursue exploitation and exploration → un(attainable) requirement? 7 | Groß Ophoff, Tulowitzki, Cramer, & Pietsch: ICSEI Virtual Congress 2022 ...
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School leaders reportedly choose their career first and foremost to widen their creative scope and to gain more responsibility and autonomy. Despite a high level of German school leaders’ job satisfaction in general, one fifth thinks about leaving (Cramer et al, 2021). This is all the more alarming, as there is an increasing shortage in Germany. School leaders face the difficulty of not only administrating their schools, but also setting them up for to better manage crises through school development in the long term (Pietsch et al., 2021). This situation has been further aggravated by the protective measures during the COVID 19-pandemic in early 2020. But how was school leaders’ daily work, be it pedagogical or organizational, affected by school closures? With what challenges were schools and school leaders faced during that time? And how did school leaders’ work change regarding stress, uncertainty, burn-out, and work satisfaction? These and other questions were approached within a survey of a representative sample of German school leaders before and during the first school closures due to the COVID 19-pandemic (Nt1 = 405; Nt2 = 306, of which 70% participated repeatedly). The sample was recruited via e-mail invitation as part of regular multi-topic surveys by the German field service provider forsa ensuring that each member of the population had the same statistical chance to be included in this study. Sample characteristics (age, gender, school form, region) correspond largely with official statistics from the German Federal Statistical Office about staff at public schools with minor deviations taken into account by weighting procedures. According to initial analysis, school leaders experienced their schools’ work as rather successful indicating, that even under pandemic conditions the achievement of educational goals is possible. Insufficient equipment in students’ families and at schools, but also staff deficiencies in ICT skills were reported as main factors that impeded distance learning. However, even though school leaders reported a decrease in job satisfaction and an increase of tasks with uncertain outcomes, more than 50% reported less stress and no significant rise in burn-out symptoms. However, systematic differences between rural and urban regions further indicate that despite the crucial role of technology during school closures, schools in sparsely populated regions (but also in part in metropolitan areas) were more severely disadvantaged by the digital divide. Compared to other school leaders around the globe (McLeold & Dulsky, 2020), German principals appeared to have fared comparatively well through the pandemic. This could be indicative of the governance structures of German schools being somewhat resilient in the face of crisis (but also resistant to change, cf. Hayward et al., in preparation). Nonetheless, like many schools all over the world (e.g., Pokhrel & Chhetri, 2021), German schools struggled to shift to effective distance learning. One possible reason is that German school leaders traditionally put a lot of effort into administration, but less in innovation. Particularly in global crises like the COVID 19-pandemic, inequity in education is exacerbated by that, but obviously creates opportunities for change, too.
... Die Kompetenzentwicklung der Lehrpersonen soll zu einer graduellen Verbesserung der Leistung der Schüler*innen führen. Sowohl Digitalisierung als breites gesellschaftlich-schulisches Phänomen als auch der Lehrer*innenberuf als Profession (Cramer & Rothland, 2021) können jedoch monodimensional nicht hinreichend abgebildet werden, und bei weitem nicht alle relevanten Facetten können allein durch mehr oder weniger klar umrissene Kompetenzen beschrieben werden. Sich allein auf das Messbare zu konzentrieren und nicht "auf das große Ganze", befreit zwar von ideologischen Überhöhungen des "guten Lehrers" (Rothland, 2021), begrenzt aber die Perspektive unangemessen: (Hartong & Nikolai, 2021) und im disziplinübergreifenden Diskurs omnipräsent sind (Binder & Cramer, 2020). ...
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Digitalisierung im Lehrer*innenberuf erfährt seit Beginn der Corona-Pandemie in Wissenschaft und Öffentlichkeit eine noch stärkere Aufmerksamkeit. Bislang ist aber weitgehend ungeklärt, was konkret unter dem Begriff und Gegenstand der Digitalisierung in der einschlägigen Fachliteratur verstanden wird. Dieser Beitrag fragt danach, welche begrifflichen Konnotationen und gegenstandsbezogenen Bestimmungen in der Diskussion prominent sind und wie Digitalisierung theoretisch gerahmt wird. Anhand einer critical review wird ein heuristischer Überblick zum Begriffsgebrauch und Gegenstand gegeben. Im Ergebnis zeigt sich, dass die Diskussion auf digitale Kompetenzen von Lehrpersonen oder auf technische Aspekte enggeführt wird und eine Ausweitung des Diskurses zu einer gewinnbringenden Perspektivenerweiterung führen kann.
... Eine Grundidee ist hier, dass die Nutzung der Lern-und Qualifi kationsangebote, die in den Lerngelegenheiten im Rahmen der Lehrer*innenbildung bereitgestellt werden, durch die personalen Ausgangslagen der angehenden Lehrkräft e bedingt wird (Kunter, Kleickmann, Klusmann & Richter, 2011). Interindividuelle Unterschiede in der Ausprägung professioneller Hand lungs kompetenz von Lehrkräft en, ihrer Performanz und in der Wirkung ihres Handelns etwa auf die Schüler *innenleistung werden somit auch auf ihre persönlichen Voraus setzungen zurückgeführt, ohne die Bedeutung der Qualifi kation im Rahmen der Lehrer*innenbildung sowie der Fort-und Weiterbildung in Abrede zu stellen (Cramer & Rothland, 2021 (Eulenberger, 2015;Rothland, 2014). Vielmehr variieren die Ausprägungen der einzelnen Faktoren von Stichprobe zu Stichprobe zum Teil erheblich, sodass in der Summe kein einheitliches Bild von den Persönlichkeitsmerkmalen angehender Lehrkräft e gezeichnet werden kann. ...
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Die ungebrochene Popularität der Idee der „Lehrerpersönlichkeit“ beschränkt sich nicht – wie angenommen wird – auf die Selbstentwürfe berufserfahrener Lehrer*innen. Vielmehr offenbaren auch der neuere akademische Lehrer*innenbildungsdiskurs ebenso wie die wissenschaft liche Diskussion zum Lehrberuf eine erstaunliche Beharrlichkeit des Konstruktes. Die „Lehrerpersönlichkeit“ wird mit der Begründung, dass sie ausschlaggebend für den Lernerfolg der Schüler*innen sei, als Ziel der Lehrer*innenbildung und Professionalisierung als Persönlichkeitsbildung entworfen und gefordert. Zugleich sei die „Lehrer persönlichkeit“ aber nicht recht bestimmbar, nicht zu operationalisieren oder zu messen. Sie erscheint vielmehr als universelle Antwort auf das, was im Lehrberuf nicht erklärbar und nicht empirisch rekonstruierbar ist. Was aber nicht zu bestimmen ist, was nicht (be)greifbar erscheint, das kann nicht erlernt und vermittelt werden. Insofern ist die Forderung, Professionalisierung für und Professionalität im Lehrberuf an die Ausbildung der „Lehrerpersönlichkeit“ zu knüpfen, gar nicht einzulösen.
... Der Beitrag des Mentorings zur Verbesserung von Schule und Unterricht dürfte immer mittelbar sein, insofern er sich in einem (veränderten) Handeln von (angehenden) Lehrpersonen niederschlagen muss, das seinerseits von Relevanz für z. B. das Lernen der Schülerinnen und Schüler ist (Cramer & Rothland, 2020). Liegt Konzepten von Mentoring ein technologisches Verständnis zugrunde bzw. ...
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Ausgehend von begrifflichen Klärungen und Konzepten des Mentorings in der schulpraktischen Lehrerinnen- und Lehrerbildung gibt dieser Beitrag einen Überblick zum Forschungsstand mit Blick auf Definitionen, Konzeptionen und Forschungsbefunde. Ein Theoriedefizit im Diskurs sowie in der empirischen Forschung wird konstatiert. Die Mentorierenden-Mentee-Beziehung als zentrales Moment der Professionalisierung im Mentoring wird in Theorie und Empirie fokussiert. Ein Schwerpunkt der Ausführungen liegt auf der Beziehungsqualität, die für den Grad der Professionalisierung von Mentees als besonders bedeutsam gilt. Implikationen für eine verstärkt theoretisch fundierte empirische Forschung sowie für den Diskurs um Professionalität werden aufgezeigt.
... Die Lehrerinnen-und Lehrerbildung steht somit vor der Herausforderung doppelter Ungewissheit : der Ungewissheit, die sich aus dem beruflichen Handlungsfeld selbst ergibt (Cramer & Rothland, 2020;Paseka, Keller-Schneider & Combe, 2018) und der Ungewissheit, die aus der Eigenlogik und Praxis wissenschaftlicher Erkenntnisprozesse resultiert. Die Einsicht selbst, dass Wissenschaft generell mehrdeutige Erkenntnisse als Basis der (Selbst-)Reflexion und wissenschaftliches Wissen keine homogene Sicht auf Praxis bietet, kann als professioneller Kern einer meta-reflexiven Lehrperson angesehen werden: "Wenn (angehende) Lehrpersonen sich von der Idee eines linearen Durchgriffes von Theorie auf Praxis lösen […] und die Dignität von Theorie und Praxis anerkennen […], so wäre dies ein meta-reflexives Moment" (Cramer et al., 2019, S. 412; Kapitel 24). ...
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Spätestens seit ihrer vollständigen Akademisierung erscheint das Verhältnis von Theorie und Praxis in der Lehrerinnen-und Lehrerbildung als ungelöstes Problem. Entspre-chend ist die Forderung nach einer (endlich) glückenden Vermittlung bis heute fester Bestandteil des Diskurses. Im Anschluss an eine Vorbemerkung zur Verwendung der Begriffe Theorie und Praxis werden Vermittlungskonzepte von Wissenschaft, Studi-um und Berufspraxis in der Lehrerinnen-und Lehrerbildung vorgestellt. Anschließend wird an Differenzmerkmale von Wissenschaft und Berufspraxis erinnert, bevor der Diskurs zum Theorie-Praxis-Verhältnis in der Lehrerinnen-und Lehrerbildung selbst problematisiert wird.
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This conceptual chapter discusses how requirements for teacher educator professionalism may be impacted by the integration of Artificial Intelligence (AI) in teacher education. With the aim to continuously facilitate high-quality teacher education, teacher education institutions must evolve in alignment with the rapidly changing landscape of AI and the respective shifting educational needs. Amidst this evolution, we argue that profound AI Literacy and AI-related ethical knowledge constitute two additional and inextricably intertwined knowledge facets of teacher educator professionalism essential for an ethical and effective integration of AI into teaching practices – and thus crucial for high quality teacher education. The paper explores avenues through which these facets of teacher professional competence and quality education can be fostered on the micro, meso and macro levels of institutional education. By consolidating the specific requirements in a framework for teacher educator professionalism in the age of AI, we highlight the necessity for continuous adaptation of teacher education institutions, ongoing multidisciplinary collaboration, and the provision of periodic professional development of educators. Finally, the chapter presents a concrete practical example and future research directions in AI and education with the aim to contribute to the advancement of quality education in the AI era.
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Zusammenfassung Der systematische Forschungsüberblick verfolgt das Ziel, eine Synthese der Befunde deutschsprachiger Studien aus den Jahren 2005 bis 2019 zur multiprofessionellen Kooperation an Ganztags(grund)schulen bereitzustellen und studienübergreifende Einsichten aus den Einzelbefunden abzuleiten. Abschließend werden ausgewählte Herausforderungen, die Kooperations- und Forschungspraxis betreffen, diskutiert.
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Das „Handbuch Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ bietet aus fachlicher, fachdidaktischer, bildungswissenschaftlicher und schulpraktischer Perspektive einen umfassenden forschungsbasierten Überblick zu allen Bereichen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Das von 174 Autorinnen und Autoren erarbeitete Orientierungswissen wird in 107 Beiträgen präsentiert. Ausgehend von den Aufgaben im Lehrerinnen- und Lehrerberuf werden die Geschichte und Entwicklung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung sowie ihre Strukturen, Phasen und Kontexte dargestellt und Qualifikationswege aufgezeigt. Die fachlichen und fachdidaktischen, bildungswissenschaftlichen und schulpraktischen Komponenten der Lehrerinnen- und Lehrerbildung werden beschrieben, der Forschungsstand zur Entwicklung von Lehramtsstudierenden sowie Referendarinnen und Referendaren dargelegt und das bislang begrenzte Wissen zu den Lehrerinnen- und Lehrerbildenden und Entscheidungstragenden erfasst. Das Handbuch richtet sich an Forschende und Lehrende im Bereich der Lehrerinnen- und Lehrerbildung an Hochschulen, Studienseminaren und Ausbildungsschulen sowie der Fort- und Weiterbildung, an Lehramtsstudierende, Referendarinnen und Referendare, Lehrerinnen und Lehrer und die Bildungsadministration.
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Meta-Reflexivität nutzt das Potenzial der Verschiedenheit professionstheoretischer Ansätze. Diese werden als spezifische und gleichwertige Beiträge zur Professionalisierung verstanden. In der Lehrerinnen- und Lehrerbildung werden die Eigenlogiken bestimmter Theorien und empirischer Befunde offengelegt und auf dieser Grundlage Referenzpunkte für situative Deutungen und professionelles Handeln geschaffen.
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Both organizational and management research suggest that schools and their leaders need to be ambidextrous to secure prosperity and long-term survival in dynamic environments characterized by competition and innovation. In this context, ambidexterity refers to the ability to simultaneously pursue exploitation and exploration and thus to deliver efficiency, control and incremental improvements while embracing flexibility, autonomy and discontinuous innovation. Using a unique, randomized and representative data set of N ¼ 405 principals, we present findings on principals' exploitation and exploration. The results indicate: (a) that principals engage far more often in exploitative than in explorative activities; (b) that exploitative activities in schools are executed at the expense of explorative activities; and (c) that explorative and ambidextrous activities of principals are positively associated with the (perceived) competition between schools. The study brings a novel perspective to educational research and demonstrates that applying the concept of ambidexterity has the potential to further our understanding of effective educational leadership and management.
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Der Beitrag diskutiert die Bedeutung von Meta-Reflexivität für die Professionalität im Lehrerinnen- und Lehrerberuf. Meta-Reflexivität beruht erstens auf der für die Lehrerbildung konstitutiven Mehrperspektivität, die wiederum auf die vielfältigen an ihr beteiligten Disziplinen und Studienelemente zurückgeht. Zweitens greift der Ansatz Ungewissheit als konstitutives Merkmal der gängigen Professionstheorien zum Lehrerinnen- und Lehrerberuf auf. Ausgehend von einer historisch-systematischen Rekonstruktion wird Meta-Reflexivität als ein Element von Professionalität entfaltet, das auf Grundlage der Durchdringung multipler theoretischer und empirischer Zugänge zu exemplarischen Situationsdeutungen von Schulpraxis führt. Auf diese exemplarischen Situationsdeutungen kann, nicht aber muss beim Treffen angemessener situativer Deutungen im realen Handlungsfeld Schule und Unterricht rekurriert werden. Der Grad an Professionalität bemisst sich dabei an der Qualität und nicht an der Quantität dieses Rekurses. Eine Schärfung von Meta-Reflexivität wird in Abgrenzung zum Konzept der Personal Epistemology vorgenommen. Mögliche Prinzipien meta-reflexiver Lehrerbildung werden vorgeschlagen. Ein Ausblick wird gegeben.
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Was Sie in diesem Kapitel erwartet: Obwohl höchstwahrscheinlich alle Leserinnen und Leserdieser Zusammenfassung selbst über langjährige Erfahrungen mit dem Lehrerberuf in der eigenenSchulzeit verfügen, ist es notwendig, diesem subjektiven und erfahrungsbasiertem Wissendifferenziertere Informationen zu den Charakteristika der Lehrertätigkeit und den Bedingungensowie Anforderungen der Berufssituation an die Seite zu stellen, die sich in ihrer Komplexitätund Vielfältigkeit, aber auch in ihrer Widersprüchlichkeit der Schüler- oder Elternperspektiveentziehen. Ziel dieses Kapitels ist es daher, diese Komplexität der Anforderungen und Bedingungender Lehrerarbeit unter besonderer Berücksichtigung potentieller Belastungsmomentezu skizzieren. Dabei geht es gerade nicht um konkrete Personen, den einzelnen Lehrer, die einzelneLehrerin oder die Einzelschule vor Ort, die das individuelle Lehrerbild aufgrund persönlicherErfahrungen etwa in der eigenen Schulzeit geprägt haben, sondern um wesentliche strukturelleMerkmale und Kennzeichen eines Berufs und die damit verbundenen Bedingungen derBerufsausübung sowie die daraus resultierenden Konsequenzen für die Berufsinhaber generell.
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Based on SOEP- data the survey results of „Career and Occupational Orientation of Teacher Graduates in Saxony“ have been rechecked regarding validation concerns. Paraphrased: a non-representative sample of traits (Big Five) has been examined to eliminate possible bias. This step has become necessary due to a variety of different results concerning the traits neuroticism, extraversion, openness, agreeableness and conscientiousness in the research field of teaching profession. As a major finding, there is no evidence of any relevant bias within the study’s data. In addition results of Eder (2008) and Mayr (2009) have been confirmed, who found the most relevant distinction within the trait openness, when matching a group teachers to a reference sample.Based on SOEP- data the survey results of „Career and Occupational Orientation of Teacher Graduates in Saxony“ have been rechecked regarding validation concerns. Paraphrased: a non-representative sample of traits (Big Five) has been examined to eliminate possible bias. This step has become necessary due to a variety of different results concerning the traits neuroticism, extraversion, openness, agreeableness and conscientiousness in the research field of teaching profession. As a major finding, there is no evidence of any relevant bias within the study’s data. In addition results of Eder (2008) and Mayr (2009) have been confirmed, who found the most relevant distinction within the trait openness, when matching a group teachers to a reference sample. Im Rahmen der Studie „Verbleib und berufliche Orientierung von sächsischen Lehramtsabsolvent_innen in Sachsen (VEBOLAS)“ wurde anhand der SOEP-Daten geprüft, inwiefern die nicht repräsentative Stichprobe von VEBOLAS bezüglich der Persönlichkeitsmerkmale (Big-Five) verzerrt ist. Dies wurde nötig, weil die Befundlage zu den Persönlichkeitsdimensionen Neurotizismus, Extraversion, Offenheit, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit im Kontext der Forschung zum Lehrer_innenberuf als sehr uneinheitlich einzuschätzen war. Neben der Erkenntnis, dass die VEBOLAS-Daten keiner prinzipiellen Verzerrung bezüglich der Persönlichkeitsmerkmale unterliegen, konnten die Befunde von Mayr und Eder, welche die größten Unterschiede zwischen Personen im Lehrer_innenkontext bei der Dimension Offenheit konstatierten, anhand einer repräsentativen Stichprobe repliziert werden.
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Das pädagogische Wissen von Lehrkräften (pedagogical knowledge, PK) wird generell als ein wichtiger Bereich der professionellen Kompetenz von Lehrkräften gesehen. Allerdings finden sich in der Forschungsliteratur zum Teil sehr unterschiedliche Definitionen dieses Konstrukts und die Befundlage zur Bedeutsamkeit dieser Wissenskomponente ist uneindeutig. Der vorliegende Beitrag liefert eine Übersicht und Systematisierung aktueller empirischer Arbeiten zum PK von Lehrkräften. Dabei definieren wir PK als Kenntnisse über das Lernen und Lehren, die sich auf die Gestaltung von Unterrichtssituationen beziehen und die fachunabhängig, das heißt auf verschiedene Fächer und Bildungsbereiche anzuwenden sind, und stellen aktuelle Testverfahren vor, die diese Kenntnisse bei (angehenden) Lehrkräften direkt erfassen. Des Weiteren werden empirische Studien zur Entwicklung und Förderung von PK im Rahmen der Lehrerbildung sowie zur Bedeutsamkeit von PK für Unterrichtsqualität, Schülerergebnisse sowie das berufliche Wohlbefinden von Lehrkräften vorgestellt. Die Übersicht schließt mit einer Diskussion der wichtigsten Forschungsdesiderata. Abstract Teachers’ general pedagogical knowledge (PK) is thought to be an important aspect of teacher competence. However, there is a marked lack of consistency in the terminology and definition of PK and the empirical evidence concerning the meaning of PK is also ambiguous. This article provides an overview and systematization of current research on PK. We define PK as pedagogical/psychological knowledge needed to create and optimize teaching-learning situations across subjects and educational contexts. We review test instruments to directly measure teachers’ PK, give an overview of empirical studies on the development of PK and its impact on instructional quality and students’ progress as well as teachers’ well-being. We conclude the article with a discussion of important research desiderata.
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Nach einer Einführung in die Thematik, in der u. a. die Legitimität der Frage nach der nachweisbaren Wirksamkeit von Lehrerbildung unterstrichen wird, beinhaltet der erste Teil des Beitrags eine Erörterung aktueller Modelle und Forschungsergebnisse zur Frage der Einflusses der Lehrerbildung, speziell: der bildungswissenschaftlichen Studien, auf die spätere berufliche Kompetenz von Lehrkräften sowie schließlich auf das Lernen der Schüler dieser Lehrkräfte. Dabei wird deutlich, dass man statt von früheren, einfachen Wirkungsmodellen mittlerweile von komplexeren Einfluss- und Angebot-Nutzungs-Modellen ausgeht. Dieses gilt sowohl für den Zusammenhang zwischen Lehrerbildung und Lehrerkompetenz als auch für den Zusammenhang zwischen Lehrerhandeln und Schülerlernen. Der diesbezügliche Forschungsstand ist sicherlich noch unzureichend. Aber auch bei einem sehr viel stärker entfalteten Forschungsstand ist nicht zu erwarten, dass esdie eine große Lösung für das Problem der Lehrerbildung gibt. Vor diesem Hintergrund wird auf der Basis eines Blicks auf neuere Beispiele in Deutschland die Rolle der bildungswissenschaftlichen Expertise bei der konkreten, politisch-administrativen Gestaltung und Reform der Lehrerbildung erörtert. Bildungsforschung ist zwar nur eine noch recht schwache Stimme innerhalb des vielfältigen Diskurses der zahllosen einschlägigen Interessengruppen. In günstigen Situationen kann sie jedoch sehr wohl Einfluss ausüben.
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Die Schulsozialarbeit hat in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen - nicht nur die PISA-Debatte und der Ausbau der Ganztagsschulen haben dazu geführt. Besonders um die sozialen und beruflichen Kompetenzen von Schülern zu fördern, bei Konflikten vermittelnd einzugreifen und für eine lebensweltorientierte Schule tätig zu werden, sind spezialisierte Fachkräfte gefragt. Was aber macht Schulsozialarbeit aus? Welche Ansätze haben sich in der Praxis bewährt? Welche Schlüsselkompetenzen sind für das Arbeitsfeld unerlässlich? Karsten Speck klärt über zentrale Begriffe auf, skizziert den Rahmen für das Arbeitsfeld - von rechtlichen Fragen über Finanzierung, Handlungsprinzipien und Wirkung der Schulsozialarbeit bis hin zu notwendigen Standards und Fragen der Qualitätsentwicklung. Eine fundierte Einführung zur Schulsozialarbeit für Einsteiger in das Arbeitsfeld und zugleich ein differenzierter Überblick für Lehrende und Forschende.
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Das „Handbuch Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ bietet aus fachlicher, fachdidaktischer, bildungswissenschaftlicher und schulpraktischer Perspektive einen umfassenden forschungsbasierten Überblick zu allen Bereichen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Das von 174 Autorinnen und Autoren erarbeitete Orientierungswissen wird in 107 Beiträgen präsentiert. Ausgehend von den Aufgaben im Lehrerinnen- und Lehrerberuf werden die Geschichte und Entwicklung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung sowie ihre Strukturen, Phasen und Kontexte dargestellt und Qualifikationswege aufgezeigt. Die fachlichen und fachdidaktischen, bildungswissenschaftlichen und schulpraktischen Komponenten der Lehrerinnen- und Lehrerbildung werden beschrieben, der Forschungsstand zur Entwicklung von Lehramtsstudierenden sowie Referendarinnen und Referendaren dargelegt und das bislang begrenzte Wissen zu den Lehrerinnen- und Lehrerbildenden und Entscheidungstragenden erfasst. Das Handbuch richtet sich an Forschende und Lehrende im Bereich der Lehrerinnen- und Lehrerbildung an Hochschulen, Studienseminaren und Ausbildungsschulen sowie der Fort- und Weiterbildung, an Lehramtsstudierende, Referendarinnen und Referendare, Lehrerinnen und Lehrer und die Bildungsadministration.
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Wie kann man Schüler optimal fördern? Welche Lernmethoden und Unterrichtsstrategien funktionieren wirklich? Auf Basis pädagogisch-psychologischer Erkenntnisse liefert dieser Band praxistaugliche Antworten. Er stellt Ergebnisse der Unterrichtsforschung vor, diskutiert Qualitätsmerkmale und gibt Tipps zur Gestaltung des eigenen Unterrichts. Fallbeispiele und Übungen helfen Studenten, Referendaren und Lehrern bei der Umsetzung in die Praxis.
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Studium, Referendariat und Beruf: Das Lehrerwerden und Lehrersein erfordert immer wieder Anpassung und mutige Reflexion der eigenen Rolle. Dieser Band hilft, sich mit den eigenen Vorstellungen und Schwierigkeiten auseinanderzusetzen, ein Verständnis von pädagogischer Professionalität zu entwickeln und so langfristig erfolgreich und zufrieden zu unterrichten - auch in schwierigen Phasen. utb+: Leser:innen erhalten zusätzlich zum Buch Aufgaben zur Reflexion und Vertiefung sowie umfangreiche Arbeitsmaterialien.
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Das „Handbuch Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ bietet aus fachlicher, fachdidaktischer, bildungswissenschaftlicher und schulpraktischer Perspektive einen umfassenden forschungsbasierten Überblick zu allen Bereichen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Das von 174 Autorinnen und Autoren erarbeitete Orientierungswissen wird in 107 Beiträgen präsentiert. Ausgehend von den Aufgaben im Lehrerinnen- und Lehrerberuf werden die Geschichte und Entwicklung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung sowie ihre Strukturen, Phasen und Kontexte dargestellt und Qualifikationswege aufgezeigt. Die fachlichen und fachdidaktischen, bildungswissenschaftlichen und schulpraktischen Komponenten der Lehrerinnen- und Lehrerbildung werden beschrieben, der Forschungsstand zur Entwicklung von Lehramtsstudierenden sowie Referendarinnen und Referendaren dargelegt und das bislang begrenzte Wissen zu den Lehrerinnen- und Lehrerbildenden und Entscheidungstragenden erfasst. Das Handbuch richtet sich an Forschende und Lehrende im Bereich der Lehrerinnen- und Lehrerbildung an Hochschulen, Studienseminaren und Ausbildungsschulen sowie der Fort- und Weiterbildung, an Lehramtsstudierende, Referendarinnen und Referendare, Lehrerinnen und Lehrer und die Bildungsadministration.
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Den Lehrer*innenberuf üben in Deutschland im Schuljahr 2016/2017 insgesamt 673 225 Personen vollzeit-, teilzeit- oder stundenweise an allgemeinbildenden Schulen aus, die dort insgesamt 8 369 513 Schüler*innen unterrichten (Statistisches Bundesamt, 2017). Im Schuljahr 2015/2016 halten bundesweit 64,9 % dieser Schulen Ganztagsangebote vor und fast durchschnittlich jede*r vierte von zehn Schüler*innen nimmt diese Angebote in Anspruch (Klemm & Zorn, 2017, S. 12 f.). Für Lehrer*innen hat dies zur Folge, dass sie immer häufiger – und mit zunehmender Wahrscheinlichkeit – in einem ganztägig ausgerichteten Setting ihrer Berufstätigkeit nachgehen.
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Im vorliegenden Band werden für eine Klärung des Verhältnisses von Erzie-hungswissenschaft und Lehrerbildung aus professionstheoretischer Perspektive drei verschiedene Ansätze vorgestellt: der strukturtheoretische, der kompetenztheoretische und der (berufs-)biographietheoretische Professionsansatz. Zwar gibt es in der Professionstheorie noch eine Reihe weiterer Ansätze, Positionen und Perspektiven (Combe & Helsper, 1996), doch für Fragen der Professionalisierung im Lehrerberuf wird von Terhart (2010, 2011) sowie anderen Autorinnen und Autoren wiederholt auf diese Trias verwiesen (Bon-net & Hericks, 2014; Keller-Schneider & Hericks, 2014). Im Rahmen der deutlichen Expansion der Forschung zum Lehrerberuf in den letzten knapp 20 Jahren lassen sich zwar eine Reihe von Ansätzen und The-menfeldern in der Lehrer- bzw. Professionsforschung ausmachen, die sich im weitesten Sinne mit Fragen der Professionalisierung, Biographie und Berufslaufbahn von Lehramtsstudierenden, Berufsanfängerinnen und Berufsanfän-gern sowie Lehrkräften befassen (Kraul et al., 2002a; Fabel & Tiefel, 2004a; Terhart et al., 2014). Doch kann von einem scharf umrissenen berufsbiographischen bzw. biographischen Professionsansatz nicht gesprochen werden. Vielmehr lassen sich verschiedene erziehungswissenschaftliche Entwicklungslinien identifizieren, die je spezifische Fokussierungen auf Professionalisierungsprozesse im Lehrerberuf aus biographischer Perspektive vornehmen. Da eine entscheidende Differenz darin begründet liegt, ob die Berufsbiographie oder aber die gesamte Lebensbiographie als Bezugspunkt für Fragen der Professionalisierung im Lehrerberuf herangezogen wird, wird im Folgenden bei der Skizzierung der Forschungsbefunde und Bestimmungsversuche mit dem – beide Zugänge umfassenden – Klammerbegriff „(berufs-)biographisch“ operiert (2). Ferner soll aufgezeigt werden, dass der (berufs-)biographische Professionsansatz – verglichen mit den anderen beiden Perspektiven, die in deutlicher Frontstellung zueinander stehen (vgl. die Kontroverse zwischen Baumert & Kunter, 2006, und Helsper, 2007 in der Zeitschrift für Erziehungswissen-schaft; Tillmann, 2014), – eher ein Schattendasein fristet. Das trifft zwar weniger für die inzwischen ausdifferenzierte (berufs-)biographische Forschung zum Lehrerberuf mit professionstheoretischer Linienführung zu, wohl aber mit Blick auf ihre Relevanz für die Lehrerbildung. Zwar lassen sich eine Reihe von Konsequenzen für die Lehrerbildung aus dem (berufs-)biographischen Professionsansatz ableiten und finden sich konzeptionelle Überlegungen für die Lehrerbildung, doch sind diese Formate und entspre-chende Studienangebote in der ersten Phase der Lehrerinnen- und Lehrerbil-dung bisher kaum systematisch verankert (3). Der Beitrag schließt mit einem kurzen Ausblick auf mögliche Perspektiven des (berufs-)biographischen Professionsansatzes in der Lehrerbildung (4).
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Neben einem Bildungs- und Erziehungsauftrag, der sich vorrangig in der Unterrichtstätigkeit von Lehrkräften niederschlägt und auf verschiedene Lern- und Entwicklungsziele der Schülerinnen und Schüler hin ausgerichtet ist, haben Lehrkräfte die Aufgabe, Schülerinnen und Schüler sowie Eltern zu beraten (Schullaufbahnempfehlungen, Lerngespräche), Schulveranstaltungen zu planen und sich – last but not least – in der Organisation ihrer Schule zu engagieren (Schulentwicklung). Die wichtigste Aufgabe für alle Lehrkräfte ist dabei sicher das Unterrichten. Die Gleichzeitigkeit vieler Ereignisse im Unterricht erfordert, dass pädagogische Entscheidungen oft sehr rasch getroffen werden. Gerade zu Beginn ihrer praktischen Tätigkeit haben Lehrerinnen und Lehrer Probleme mit der Komplexität des unterrichtlichen Geschehens und der Auswahl adäquater Handlungsoptionen („Praxisschock“). So müssen sie nicht nur den Unterrichtsprozess und die Lernaktivitäten der gesamten Klasse organisieren, sondern dabei auch den individuellen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler so gut wie möglich gerecht werden. Dabei soll die Wissensvermittlung fachlich, didaktisch und lernpsychologisch angemessen organisiert sein und zudem das Interesse der Schülerinnen und Schüler für den Lernstoff geweckt werden. Darüber hinaus müssen die notwendigen Rahmenbedingungen geschaffen werden (classroom management), damit Lernen überhaupt erst möglich wird.
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In this paper, we argue that classroom management, student support, and cognitive activation are generic aspects of classroom teaching, forming Three Basic Dimensions of teaching quality. The conceptual framework was developed in research on mathematics instruction but it is supposed to generalize across subjects. It is based on general theories of schooling and teaching as well as established theories and research traditions from educational psychology. Although used frequently in German-speaking countries, no comprehensive overview of the theoretical foundation as well as the existing evidence regarding the framework, including its strengths and weaknesses, exists so far. The present paper therefore presents first an overview of the theoretical rationale of the framework. Second, it gives an overview of differences and commonalities in the operationalizations of the Three Basic Dimensions in different studies, including a comprehensive set of sub-dimensions. Third, evidence on the reliability and validity of the dimensions is reviewed, with good results for reliability and mixed results for predictive validity. Fourth, an analysis of three mathematics lessons using observer ratings illustrates how the framework of the Three Basic Dimensions can be used for investigating instructional quality. Finally, strengths and limitations of the framework for capturing instructional quality are discussed and we elaborate on the framework’s potential for further development. see: http://rdcu.be/GwyK
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Die Forschung zum Lehrerberuf und zur Lehrerbildung fällt in den Zuständigkeitsbereich der interdisziplinären Bildungsforschung. Seit den 1990er-Jahren ist Forschung zum Lehrerberuf ein wichtiges Element innerhalb des allgemeinen Expansionsprozesses empirischer Bildungsforschung. Im Beitrag werden Themen und Paradigmen des Forschungsfeldes im Überblick dargestellt sowie Vertiefungen in vier ausgewählten Bereichen gegeben: Professionalität von Lehrkräften und Wirksamkeit der Lehrerbildung, Rekrutierung und Berufswahlmotive von Lehramtsstudierenden, berufsbiografische Entwicklungen von Lehrkräften sowie Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf.
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This paper investigates the direct and indirect ties between various leadership styles, namely, instructional, transformational, transactional, and laissez-faire leadership, and the instructional practices of teachers by applying a structural equation model. For this purpose, we analyzed survey data of n = 3,746 teachers from 126 schools collected by the Hamburg school inspection in Germany between 2012 and 2015. The underlying model is based on Leithwood’s framework for guiding research on leader effects on learning and instruction. First, the results show that a bi-factor model seems to be the best measurement model. Next, it is shown that mediating variables are influenced by a leadership core as well as by different leadership facets. Third, we found that for influencing complex instructional practices like cognitive activation with challenging content, a combination of leadership styles is most promising, while for classroom management instructional leadership is the only and, thus, the primary determinant.
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Untersucht wird, inwieweit Unterrichtsvideos für den Erwerb situationsspezifischer Fähigkeiten im Bereich der Klassenführung sowie für den Zuwachs an pädagogischem Wissen bei Lehramtsstudierenden lernwirksamer sind als Unterrichtstranskripte. Ein dafür entwickeltes Training wurde in einer video- und einer transkriptgestützten Experimentalgruppe (je zwei Seminare) durchgeführt. Als Kontrollgruppe dienten drei Seminare aus dem gleichen Bachelormodul. In diesen sieben Seminare (222 Lehramtsstudierende) erfolgte eine Prä-/Postmessung. Zum Einsatz kamen ein videobasierter Test zur Klassenführungsexpertise sowie ein inhaltlich breiter angelegter Papier-Bleistift-Test zum pädagogischen Wissen. Die Studierenden der Experimentalgruppen wurden außerdem zu ihrer Motivation und zur erlebten kognitiven Aktivierung befragt.
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In recent years, a principal supply shortage crisis has emerged in the USA. This problem has been exacerbated by an increase in principal departures, which has been found to be negatively related to school outcomes. While research exists on several determinants of principal turnover, any examination of the relationship between principals’ affective reaction to pay relative to their intent to leave their position at a particular school is missing from the literature. This research seeks to fill this void by examining the association between California (USA) high school principals’ pay satisfaction and turnover intentions (n=156). The importance of potential referent sources (i.e., teachers within the school districts, other high school principals within the school district, and other high school principals in different school districts) for pay satisfaction and the relationship between achievement and turnover intentions were also examined. This study uses a two-stage structural equation modelling approach and finds evidence to suggest that high school principals’ pay satisfaction is influenced by the salaries of comparative peers and is negatively associated with principals’ intention to turnover. Achievement was not found to be related to turnover intentions. Policy implications and future research recommendations are discussed. For article see: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1741143216636115
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Dieser Band dokumentiert die theoretische Entwicklung einer Systematik der Forschung zum Lehrerinnen- und Lehrerberuf sowie deren empirische Prüfung im Rahmen einer Analyse einschlägiger Zeitschriftenpublikationen. Die Aktivitäten im expandierenden Forschungsfeld verbinden sich mit dem Wunsch nach Erkenntnis zum Lehrerberuf und zur Lehrerbildung im Interesse von Wissenschaft, Lehrerbildungsinstitutionen und Bildungsadministration. Weitgehend offen war bislang, wie sich das Forschungsfeld systematisieren lässt, welcher Gegenstand auf welche Weise und durch wen bearbeitet wird und wie sich die Forschung zum Lehrerinnen- und Lehrerberuf von benachbarten Forschungsfeldern abgrenzt. Diesem Mangel wird begegnet, indem eine Systematik des Forschungsfeldes theoretisch begründet und empirisch auf ihre Anwendbarkeit zur Analyse einschlägiger internationaler Zeitschriftenartikel hin überprüft wird. So entsteht ein differenziertes und zugleich scharfes Bild von den Themen, Methoden, Autorinnen und Autoren sowie Paradigmen der Forschung zum Lehrerinnen- und Lehrerberuf. Charakteristika, Abgrenzungen und Relationen dieser Teilsystematiken werden deutlich.
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Dieser Überblicksartikel skizziert die im Diskurs der Forschung zum Lehrerberuf zentralen Dimensionen personaler Merkmale Lehramtsstudierender. Sie definieren die Ausgangslage der individuellen professionellen Entwicklung im Kontext der Lehrerbildung. Die prominentesten personalen Merkmalsbereiche werden vorgestellt, die korrespondierenden Theorien und zentrale empirische Befunde werden referiert. Der Forschungsstand wird abschließend zusammengefasst, diskutiert sowie hinsichtlich Fragen der Lehrerbildung reflektiert. Forschungsdesiderate werden gekennzeichnet. Der Text hat einführenden Charakter und dient einer Orientierung im Forschungsfeld.
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By now it is certainly undisputed in research on education and instruction that teaching constitutes a complex event characterized by a double contingency the effect of which cannot be determined causally. It remains disputable, however, what this insight implies for both empirical research and for a theory of instruction. Subsequent to recent developments in the social sciences, the authors suggest that "emergence constellations" of teaching be made the focus of empirical research. In the light of results provided by a research project sponsored by the German Research Association, considerations regarding an empirically substantial theory of instruction are outlined. This theory claims to grasp the operative happening in the classroom while being aware of both the contingency and the pedagogical nature of instruction-related communication.
Book
This unique and ground-breaking book is the result of 15 years research and synthesises over 800 meta-analyses on the influences on achievement in school-aged students. It builds a story about the power of teachers, feedback, and a model of learning and understanding. The research involves many millions of students and represents the largest ever evidence based research into what actually works in schools to improve learning. Areas covered include the influence of the student, home, school, curricula, teacher, and teaching strategies. A model of teaching and learning is developed based on the notion of visible teaching and visible learning. A major message is that what works best for students is similar to what works best for teachers - an attention to setting challenging learning intentions, being clear about what success means, and an attention to learning strategies for developing conceptual understanding about what teachers and students know and understand. Although the current evidence based fad has turned into a debate about test scores, this book is about using evidence to build and defend a model of teaching and learning. A major contribution is a fascinating benchmark/dashboard for comparing many innovations in teaching and schools.
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For a long time, sociological analysis of professional work has differentiated professionalism as a special means of organizing work and controlling workers and in contrast to the hierarchical, bureaucratic and managerial controls of industrial and commercial organizations. But professional work is changing and being changed as increasingly professionals (such as doctors, nurses, teachers, social workers) now work in employing organizations; lawyers and accountants in large professional service firms (PSFs) and sometimes in international and commercial organizations; pharmacists in national (retailing) companies; and engineers, journalists, performing artists, the armed forces and police find occupational control of their work and discretionary decision-making increasingly difficult to sustain. This paper begins with a section on defining the field and clarifying concepts. This is followed by a second section on the concept of professionalism, its history and current developments. The third section discusses convergences between Anglo-American and Continental European systems of professions and the general, wider applicability of particular explanatory theories and analytical concepts in the field. Section four examines internationalizing processes affecting professions. Markets for professional services are increasingly international and professional regulation is now a matter for international professional federations as well as national and regional states. The final section provides summary and considers consequences for aspects of professionalism as an occupational value in the global world.
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Scholars have long argued that principals should be instructional leaders, but few studies have empirically linked specific instructional leadership behaviors to school performance. This study examines the associations between leadership behaviors and student achievement gains using a unique data source: in-person, full-day observations of approximately 100 urban principals collected over three school years. We find that principals’ time spent broadly on instructional functions does not predict student achievement growth. Aggregating across leadership behaviors, however, masks that some specific instructional investments predict year-to-year gains. In particular, time spent on teacher coaching, evaluation, and developing the school’s educational program predict larger achievement gains. In contrast, time spent on informal classroom walkthroughs negatively predicts student growth, particularly in high schools. Additional survey and interview evidence suggests this negative association may arise because principals typically do not use walkthroughs as part of a broader school improvement strategy.
Article
The paper analyses and explains the appeal of the concepts of profession and professionalism and the increased use of these concepts in different occupational groups, work contexts and social systems. The paper begins with a brief preliminary section on defining the field where it is suggested that a shift of focus is required from a preoccupation with defining `profession' to analysis of the appeal to `professionalism' as a motivator for and facilitator of occupational change. Then the paper examines two past, alternative and contrasting, sociological interpretations of professionalism (as normative value system and as ideology of occupational powers). In the third section the paper argues that, in the 1990s, a third interpretation has developed which includes both normative and ideological elements. Sociologists have returned to the concept of professionalism in attempts to understand occupational and organizational change and the prominence of knowledge work in different social systems and global economies. The fourth section returns to the question of the appeal of the concept of professionalism in promoting and facilitating occupational change, and considers how the balance between the normative and ideological elements of professionalism is played out differently in occupational groups in very different employment situations.