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Informatische Bildung und Technik in der
Grundschule
Zusammenfassender Bericht der Evaluation
März 2020
Herausgeberin
Institut für Informationsmanagement Bremen GmbH (ifib)
Am Fallturm 1
28359 Bremen
Geschäftsführer: Prof. Dr. Andreas Breiter
Gerichtsstand: Amtsgericht Bremen, HRB 21271
Telefon: ++49(0)421 218-56580
Telefax: ++49(0)421 218-56599
E-Mail: info@ifib.de
www.ifib.de
Im Auftrag des Niedersächsischen Landesinstituts für schulische Qualitätsentwicklung (NLQ)
Autorenschaft und verantwortliches Projektteam
Prof. Dr. Andreas Breiter (Universität Bremen, ifib)
Prof. Dr. Ira Diethelm (Universität Oldenburg)
Izumi Klockmann (ifib)
Dr. Anja Zeising (ifib)
unter Mitarbeit von:
Sebastian Engel (Universität Oldenburg)
Matthias Matzner (Universität Oldenburg)
Charlotte Seifried (ifib)
Lea Telle (ifib)
Marco Zingel (Universität Oldenburg)
Ansprechperson
Dr. Anja Zeising
© ifib GmbH 2020
I
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung und thematischer Hintergrund ......................................................... 7
1.1 Informatik- und Technikunterricht in der Grundschule ........................... 9
1.2 Open Educational Resources ................................................................ 10
1.3 Projektorganisation ............................................................................. 12
2 Forschungsdesign ......................................................................................... 16
2.1 Aufbau der quantitativen Befragungen ................................................. 18
2.2 Aufbau der qualitativen Erhebungen .................................................... 21
3 Feldbericht der Erhebungen .......................................................................... 22
3.1 Rücklauf der quantitativen Befragungen ............................................... 22
3.2 Beschreibung der quantitativen Stichproben ........................................ 24
3.2.1 Befragung der Lehrer*innen ................................................................ 24
3.2.2 Befragung der Schüler*innen .............................................................. 26
3.2.3 Befragung der Eltern ........................................................................... 28
3.3 Beschreibung der qualitativen Stichproben .......................................... 29
3.3.1 Analyse der Programm-Artefakte der Schüler*innen ............................ 29
3.3.2 Unterrichts-Videografie zum Modul Internet ......................................... 30
4 Bewertung der Organisationsstrukturen und des Projektmanagements ........... 31
4.1 Perspektive der medienpädagogischen Berater*innen .......................... 31
4.2 Perspektive der Lehrer*innen und Eltern .............................................. 33
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule ........................................ 37
5.1 Selbsteinschätzungen und Auskünfte der Eltern .................................... 37
5.2 Selbsteinschätzungen und Einstellungen der Lehrer*innen ................... 39
5.3 Selbsteinschätzung der Schüler*innen ................................................. 42
6 Didaktische Konzepte..................................................................................... 45
6.1 Beschreibung der Module .................................................................... 45
6.2 Rückmeldungen der medienpädagogischen Berater*innen ................... 47
6.3 Rückmeldungen der Lehrer*innen zu den Modulen und der Arbeit mit
Calliope ..............................................................................................50
6.4 Rückmeldungen der Schüler*innen zu den Modulen............................. 54
6.4.1 Zusammenhang mit Geschlecht und Vorwissen .................................... 56
6.4.2 Selbsteinschätzung zu den einzelnen Modulen ..................................... 58
6.5 Regelmäßigkeit und Klassenunterricht ................................................. 68
6.6 Arbeit der Schüler*innen mit dem Calliope .......................................... 68
6.7 Hinweise aus der Videografie............................................................... 73
7 IT- und Medienausstattung als Gelingensbedingung ....................................... 76
8 Organisatorische Einbettung und Weiterführung ............................................ 77
8.1 Perspektive der Lehrkräfte ................................................................... 77
8.2 Perspektive der Schüler*innen ............................................................. 81
8.3 Modulinhalte und im KMK-Kompetenzraster ......................................... 83
8.4 Einschätzungen der Fokusgruppe ......................................................... 86
II
9 Schlussfolgerungen und Handlungsempfehlungen .........................................88
Anhang 1...............................................................................................................91
A.1 Tabellen- und Abbildungsband ............................................................ 91
Anhang 3 ............................................................................................................. 97
A.2 Transkriptionshinweise ........................................................................ 97
III
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Anteil an der Stichprobe je Regionalgruppe (Lehrer*innen) ........ 24
Abbildung 2: Dienstalter der befragten Lehrer*innen (Erstbefragung) ............. 25
Abbildung 3: Dienstalter der befragten Lehrer*innen (Abschlussbefragung) .... 25
Abbildung 4: Geschlechterverhältnis unter den befragten Lehrer*innen
(Abschlussbefragung) .......................................................................... 26
Abbildung 5: Anteil der Stichprobe je Regionalgruppe (Schüler*innen) ........... 26
Abbildung 6: Geschlechterverhältnis der Kinder, die an beiden Befragungen
teilnahmen.......................................................................................... 27
Abbildung 7: Verteilung der 31 Projektschulen in Niedersachsen ..................... 13
Abbildung 8: Gerätenutzung im Haushalt der Kinder ...................................... 37
Abbildung 9: Sicherheit der Eltern in der Bedienung und Reflexion digitaler
Medien ............................................................................................... 38
Abbildung 10: Selbsteinschätzung der Lehrer*innen mit und ohne Projektbezug
(Abschlussbefragung) ..........................................................................40
Abbildung 11: Selbsteinschätzung der Projektlehrkräfte im Zeitvergleich .......... 41
Abbildung 12: Selbsteinschätzung der Kinder im Zeitvergleich ........................ 43
Abbildung 13: Heimaktivitäten der Kinder im Zeitvergleich .............................. 44
Abbildung 14: Handhabbarkeit des Calliopes. ................................................. 54
Abbildung 15: Verteilung und Entwicklung der Selbsteinschätzung zu den
Modulen ............................................................................................. 55
Abbildung 16: Zuwachs/Verminderung der Selbsteinschätzung im Zeitvergleich
........................................................................................................... 56
Abbildung 17: Geschlechterunterschiede der Selbsteinschätzung im Zeitvergleich
........................................................................................................... 57
Abbildung 18: Selbsteinscätzung des Vorwissens der Mädchen und Jungen ..... 58
Abbildung 19: Selbsteinschätzung zum Bereich Programmieren ......................60
Abbildung 20: Einschätzung zum Lernort im Bereich Programmieren .............. 61
Abbildung 21: Selbsteinschätzung zum Bereich Internet .................................. 62
Abbildung 22: Selbsteinschätzung zum Lernort im Bereich Internet ................. 63
Abbildung 23: Selbsteinschätzung zum Bereich Datenübertragung .................. 64
Abbildung 24: Selbsteinschätzung zum Lernort im Bereich Datenübertragung . 64
Abbildung 25: Selbsteinschätzung im Bereich Verschlüsselung ....................... 66
Abbildung 26: Selbsteinschätzung zum Lernort im Bereich Verschlüsselung .... 67
Abbildung 27: Einschätzung zu IT im Alltag (Angabe der Schüler*innen) ......... 67
Abbildung 28: Unterrichtsformat (Angabe der Schüler*innen) ......................... 68
Abbildung 29: Häufigkeit des Unterrichts zu Informatik, Computer und Technik
(Angabe der Schüler*innen) ................................................................ 68
Abbildung 30: Verteilung der Programme auf die Nutzer*innen ...................... 69
Abbildung 31: Entstandene Programme nach Wochentagen in Prozent ............ 70
Abbildung 32: Prozentualer Anteil der Nutzung der Programmierkonzepte der
Testgruppe (ohne inaktive Nutzer*innen) .............................................. 71
Abbildung 33: Programmierkonzepte pro Programm (ohne inaktive
Nutzer*innen) ..................................................................................... 72
Abbildung 34: Mittelwerte und Standardabweichung der genutzten Konzepte
pro Programm (ohne inaktive Nutzer*innen) ........................................ 72
Abbildung 35: Mittlerer Anteil der genutzten Konzepte (ohne inaktive
Nutzer*innen) ..................................................................................... 73
Abbildung 36: Fortführung des Informatikunterrichts (Erstbefragung) ............. 78
Abbildung 37: Fortführung des Informatikunterrichts (Abschlussbefragung) .... 78
IV
Abbildung 38: Einschätzung der Projektlehrkräfte zur dauerhaften Integration
der Modulinhalte ................................................................................. 79
Abbildung 39: Ergebnis der Selbstwirksamkeitserwartungen der Schüler*innen
........................................................................................................... 82
Abbildung 40: Antworten zu „Meine Lehrer sagen, dass ich gut in Informatik
und Technik bin“ nach Geschlecht ........................................................ 83
Abbildung 41: Interesse und Berufsorientierung ............................................. 83
Abbildung 42: Zuordnung der Fragebogen-Items zu den KMK-Kompetenzen ... 84
Abbildung 43: Zuordnung der Modulinhalte zu den KMK-Kompetenzbereichen
........................................................................................................... 85
Abbildung 44: Altersverteilung unter den Eltern ............................................. 91
V
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Projektverlauf .................................................................................. 17
Tabelle 2: Rücklauf der Befragungen der Lehrer*innen und Eltern .................. 22
Tabelle 3: Rücklauf je Übergabeform der LuL-Fragebögen an die
Projektlehrkräfte (2018) ....................................................................... 23
Tabelle 4: Rücklauf der Befragungen der Schüler*innen ................................. 24
Tabelle 5: Geschlechterverhältnis der Schüler*innen ...................................... 27
Tabelle 6: Liste der beteiligten Projektschulen und Regionalteams .................. 15
Tabelle 7: Rückmeldungen der Eltern und Lehrer*innen zur Wahrnehmung des
Modellversuches ................................................................................. 34
Tabelle 8: Rückmeldungen der Projektlehrkräfte zur Organisationsstruktur und
Projektumsetzung................................................................................ 35
Tabelle 9: Selbstwahrnehmung der Projektlehrkräfte bei der Umsetzung des
Modellversuches ................................................................................. 36
Tabelle 10: Abschließend Rückmeldungen der Projektlehrkräfte zur
Projektteilnahme ................................................................................. 36
Tabelle 11: „Ich habe eine gute Vorstellung davon, wo Informatik im täglichen
Leben auftritt.“ .................................................................................... 39
Tabelle 12: Beschreibung der Module aus dem Modellversuch ........................ 45
Tabelle 13: Durchgeführte Module je Befragungszeitraum ...............................50
Tabelle 14: Anzahl der Klassenverbände .........................................................50
Tabelle 15: Durchführung des Informatikunterrichts zu zweit ........................... 51
Tabelle 16: Geschätzter Anteil der Schüler*innen, die die wesentlichen Aspekte
aus den Modulen erlernten .................................................................. 51
Tabelle 17: Zusammenfassende Benotungen der Module 1-5 ........................... 52
Tabelle 19: In welchen Modulen wurde der Calliope eingesetzt? ...................... 53
Tabelle 20: Modulübergreifende Bewertung des Calliopes .............................. 53
Tabelle 20: Erläuterung der Programmierkonzepte ......................................... 70
Tabelle 21: Durchschnittliche Benotung der Rahmenbedingungen durch die
Projektlehrkräfte ................................................................................. 76
Tabelle 23: Es gibt an meiner Schule Bestrebungen zur Weiterführung der Ziele
des Modellversuchs über den geplanten Zeitraum hinaus. .................... 77
Tabelle 24: Einstellungen zur Wirkung von Informatikunterricht an
Grundschulen ......................................................................................80
Tabelle 25: Einstellungen zur Einführung von Informatikunterricht an
Grundschulen ...................................................................................... 81
Tabelle 26: Anmerkungen zur Durchführung des Informatikunterrichts im
gleichen 2er-Team .............................................................................. 91
Tabelle 27: Anmerkungen zur Integration in den Sachunterricht ...................... 92
Tabelle 28: Weitere Aktivitäten, die sich aus dem Modellversuch heraus ergeben
haben ................................................................................................. 93
Tabelle 29: Benotung Modul 1 (Algorithmen verstehen – Einstieg in den
Calliope) ............................................................................................. 94
Tabelle 30: Benotung Modul 2 (Der Internetversteher) .................................... 94
Tabelle 31: Benotung Modul 3 (Ich sehe was, was du nicht siehst – wie „spricht“
ein Computer?) .................................................................................... 95
Tabelle 32: Benotung Modul 4 (Von Geheimbotschaften und sicherer
Datenübertragung) .............................................................................. 95
Tabelle 33: Benotung Modul 5 (IT im Alltag erleben) ....................................... 95
Tabelle 34: Was sind Ihrer Einschätzung nach wichtige Gelingensbedingungen
für die zukünftig dauerhafte Integration der Inhalte aus dem
VI
Modellversuch an Grundschulen? Wo sehen Sie Probleme oder
Hindernisse? ....................................................................................... 96
Abkürzungsverzeichnis
LuL
Lehrerinnen und Lehrer
KMK
Kultusministerkonferenz bzw. die Ständige Konferenz der Kultusminister
der Länder in der Bundesrepublik Deutschland
MPB
Medienpädagogische Berater*innen
SuS
Schülerinnen und Schüler (bzw. Schüler*innen)
1 Einleitung und thematischer Hintergrund 7
1 Einleitung und thematischer Hintergrund
Mit dem Projekt „Informatische Bildung und Technik in der Grundschule“ fördert
das Land Niedersachsen auf der Grundlage des Landeskonzepts „Medienbil-
dung“ innovative Entwicklungsvorhaben in 30 Grundschulklassen. Dabei liegt
der Fokus auf der Förderung grundlegender Kompetenzen der Informatik mit
Hilfe des Einsatzes von Micro-Controllern wie z.B. dem Calliope Mini sowie gra-
fischen Entwicklungsumgebungen und ggf. von Robotern. Dies soll ab der 3.
Klasse spielerisch und experimentell vermittelt werden. Die Implementation der
Module soll im Sachunterricht sowie in Mathematik und Deutsch erfolgen. Die
Schulen verfügen seit November 2017 über einen Calliope-Klassensatz.
Ziele des Projektes sind
1. die Erprobung eines didaktischen Konzeptes für die informatische Bildung
und Maker Education in der Grundschule,
2. die Entwicklung von Handlungsempfehlungen für die breite Implementie-
rung ab Klasse 3 sowie
3. die Erarbeitung und Verbreitung von Unterrichtsmaterialien als offene Bil-
dungsressourcen.
Um diese Ziele zu bewerten, wurde das Institut für Informationsmanagement Bre-
men in Kooperation mit Prof. Dr. Ira Diethelm von der Universität Oldenburg mit
der wissenschaftlichen Evaluation beauftragt. Dazu werden Hinweise erwartet, ob
und wie Informatik in der Grundschule implementiert werden soll und ob dabei
Calliope ein gutes Hilfsmittel darstellt. Die Evaluation soll dabei methodisch-di-
daktische Erkenntnisse hervorbringen, die als Leitlinien für eine mögliche fächer-
übergreifende Implementierung der informatischen Bildung in die Curricula und
in die schulischen Medienkonzepte dienen sollen.
Der Bildungsauftrag der allgemeinbildenden Schulen ist, die Schülerinnen und
Schüler zu der aktiven und mündigen Teilhabe an der Gesellschaft zu befähigen
(vgl. Nds. Schulgesetz §2). Mit der fortschreitenden Entwicklung der digitalen
Technologien steigen auch die Anforderungen an diejenigen, die mit ihnen umge-
hen müssen. Da das Zurechtfinden in der digitalen Welt inzwischen als Kultur-
technik neben dem Lesen, Schreiben und Rechnen angesehen wird, folgt für den
allgemeinbildenden Schulunterricht, dass Schülerinnen und Schülern während ih-
rer Schullaufbahn die benötigten Kompetenzen vermittelt werden müssen. Wel-
che Kompetenzen dies genau sind, wurde schon vielfach diskutiert. Beispiele hier-
für sind die Empfehlungen der Länderkonferenz der MedienBildung
1
und der eu-
ropäische DIGCOMP
2
.
1
LKM - Länderkonferenz MedienBildung: Kompetenzorientiertes Konzept für die schuli-
sche Medienbildung – LKM-Positionspapier Stand 29.01.2015, 2015.
2
Ferrari, Anusca; Punie, Yves; Brečko, Barbara N.: DIGCOMP: A framework for develop-
ing and understanding digital competence in Europe, 2013
1 Einleitung und thematischer Hintergrund 8
Bei der ersten großen internationalen Vergleichsstudie zu Computer- und infor-
mationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern ICILS13
3
erlan-
gen die deutschen Achtklässler*innen nur einen mittleren Rang und große Unter-
schiede abhängig von Elternhaus und Schulform. Auch hierdurch ausgelöst ver-
abschiedete die die Kultusministerkonferenz Ende 2016 die Strategie zur Bildung
in der digitalen Welt
4
. Die Bundesländer haben sich damit u.a. dazu verpflichtet,
dafür Sorge zu tragen, dass die Schüler*innen bis zum Ende ihrer Pflichtschulzeit
entsprechende „digitale“ Kompetenzen besitzen. Die aufgeführten 61 Kompeten-
zen sind in sechs Kompetenzfelder aufgeteilt, die sowohl die Verwendung von
digitalen Medien als auch die Reflektion derselben als auch das Verstehen von
Prinzipien der digitalen Welt, das Problemlösen und sichere Handeln betreffen:
4. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren
5. Kommunizieren und Kooperieren
6. Produzieren und Präsentieren
7. Schützen und sicher Agieren
8. Problemlösen und Handeln
9. Analysieren und Reflektieren
Eine Verankerung in allen Schularten ist methodisch und gegenständlich erforder-
lich, so die KMK-Strategie weiter. Die KMK-Strategie schreibt zur Verteilung der
Kompetenzen auf die Fächer: „Die Entwicklung und das Erwerben der notwendi-
gen Kompetenzen für ein Leben in einer digitalen Welt gehen über notwendige
informatische Grundkenntnisse weit hinaus und betreffen alle Unterrichtsfächer.“
Die Länder verpflichten sich mit der Strategie zur Prüfung der geltenden Lehr-
pläne auf Überarbeitungsbedarf und ggf. ihrer Anpassung im Hinblick auf die
neuen Kompetenzen, wobei ein fächerintegrativer, breiter Ansatz als explizites
Ziel der Strategie formuliert wird. Welche Fächer aber genau welchen Beitrag leis-
ten müssen, wird im KMK-Dokument nicht spezifiziert. Der Kompetenzkatalog
der KMK unterscheidet nicht zwischen Grundschule und Sekundarstufe. Es ist da-
her noch zu klären, welche Kompetenzen schon in der Grundschule angelegt wer-
den können und welche erst später gefördert werden können. Übergeordnetes Ziel
ist, dass digitale Medien selbstverständlicher Bestandteil aller Fächer und damit
fester Bestandteil eines Schulentwicklungsprozesses sind.
Zum Umsetzungszeitraum wird statuiert, dass „alle Schülerinnen und Schüler, die
zum Schuljahr 2018/2019 in die Grundschule eingeschult werden oder in die Sek I
eintreten, bis zum Ende der Pflichtschulzeit die in diesem Rahmen formulierten
Kompetenzen erwerben können.“
3
Bos, Wilfried; Eickelmann, Birgit; Gerick, Julia; Goldhammer, Frank; Schaumburg, Heike;
Schwippert, Knut; Senkbeil, Martin; Schulz-Zander, Renate; Wendt, Heike: ICILS 2013.
Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern
in der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Waxmann, Münster, Westf, 2014
4
KMK: Bildung in der digitalen Welt (2016): https://www.kmk.org/themen/bildung-in-
der-digitalen-welt/strategie-bildung-in-der-digitalen-welt.html
1 Einleitung und thematischer Hintergrund 9
1.1 Informatik- und Technikunterricht in der Grundschule
Da Kinder bereits in frühem Alter regelmäßig Kontakt mit digitalen Medien ha-
ben, benötigen sie u.a. zum Ausgleich von sozialen Unterschieden auch in frühem
Alter eine Umgebung, in der ihre Fragen wie auch bei anderen Themen des Alltags
(Wirtschaft, Natur, Technik, Geschichte) einen Raum finden und dem fachkundig
und altersgerecht über Funktionsprinzipien und Umgangsregeln aufgeklärt wird.
Der Grundschule kommt hier eine besondere Rolle zu, in der Technikunterricht
bisweilen im Sachunterricht verortet wird.
Gleichberechtigter Zugang und die Stärkung kultureller Kohärenz sind weitere
Aspekte, die mit der Integration digitaler Medien als Unterrichtsgegenstand in der
Grundschule gewährleistet werden können. Traditionell werden technische The-
men in Deutschland eher mit Jungen als mit Mädchen assoziiert, was sich insbe-
sondere in Spielzeugabteilungen verdeutlicht. Laut Götsch
5
ist die „Informatik als
scheinbar ‚neutrale‘ Disziplin […] durch die Dominanz von Männern ‚männlich‘
vorstrukturiert und schließt damit alles vorgeblich ‚weibliche‘ aus.“. Auch der Di-
gital-Index
6
zeigt, dass die digital versierteren Personengruppen eher männlich
sind, während die digital vorsichtigen und Gelegenheitsnutzer*innen eher weib-
lich sind. Die Selbstwirksamkeitserwartung der Mädchen wird durch die familiäre
Sozialisation oft nicht so stark ausgeprägt, dass sie sich Tätigkeiten im Bereich der
Informatik zutrauen
7
. Jungen neigen im MINT-Bereich eher dazu sich zu über-
schätzen, Mädchen tendieren dazu, sich zu unterschätzen
8
. Damit Mädchen also
einen gleichberechtigten Zugang zu Technik und der digitalen Welt finden und
ihr Selbstvertrauen in Bezug auf Technik und die digitale Welt gestärkt wird,
kommt der Grundschule hier eine besondere Aufgabe zu.
Informatik in der Grundschule ist spätestens seit der Ankündigung zur Einfüh-
rung des Calliope Mini auf dem IT-Gipfel 2017 in Saarbrücken ein Thema, das
auch die Tagespresse immer wieder erreicht. Die wachsende Relevanz von infor-
matischer Bildung in der Grundschule zeigt sich auch darin, dass sich die Stiftung
5
Monika Götsch, Bilder von Informatik und Geschlecht. In Zeising, Anja; Draude, Claude;
Schelhowe, Heidi; Maaß, Susanne [Hrsg.] (2014) Vielfalt der Informatik: Ein Beitrag zu
Selbstverständnis und Außenwirkung , S. 85
6
https://initiatived21.de/publikationen/d21-digital-index-2018-2019/
7
Ilona Ebbers, Alexander Langanka, Kirsten Mikkelsen: Analyse des Wahlverhaltens von
Schülerinnen in Bezug auf das Fach Informatik und dessen mögliche Einflüsse auf die
unternehmerische Selbstständigkeit von Frauen in der IT-Branche. In: Ilona Ebbers, Bri-
gitte Halbfas, Daniela Rastetter: Ökonomie und Gesellschaft. Jahrbuch 25. Gender und
ökonomischer Wandel. Metropolis Ver-lag, Marburg 2013, ISBN 978-3-7316-1052-6, S.
252
8
Faulstich-Wieland, H. et al. GENUS - Geschlechtergerechter Naturwissenschaftlicher Un-
ter-richt in der Sekundarstufe I. Klinkhardt. 29-60
1 Einleitung und thematischer Hintergrund 10
Haus der Kleinen Forscher
9
und die Gesellschaft für Informatik e.V.
10
mit einer
Expertise bzw. mit Empfehlungen für den Unterricht in der Primarstufe dazu po-
sitionierten und zunehmend kindgerechte Programmierspielzeuge auf dem Markt
zu finden sind, wie beispielsweise der Lego Boost oder verschiedene Varianten des
BeeBot, die auch mit Blick auf den Einsatz im Grundschulunterricht in England
entwickelt wurden.
In verschiedenen Bundesländern wurden und werden Schulversuche an Grund-
schulen mit dem Calliope Mini oder mit Unplugged-Materialien vorgenommen
und von den Ländern gefördert. Schon zuvor startete zum Schuljahr 2015/16 in
NRW ein Modellversuch zu Informatik in der Grundschule, der vollständig auf
Computer verzichtete
11
. Im Modellversuch des Landes Niedersachsen fanden ne-
ben digitalen Materialien ebenfalls analoge Materialien Anwendung.
Computer und digitale Medien finden in offiziellen Schriften des Landes Nieder-
sachsen wie dem Kerncurriculum Sachunterricht oder der Arbeit in der Grund-
schule vereinzelt Erwähnung, und dann in der Rolle des Unterrichtsmittels, nicht
als Unterrichtsgegenstand.
Andere europäische Staaten sind in den letzten Jahren bereits den Schritt zu einer
verpflichtenden informatischen Bildung in der Grundschule gegangen: So führte
England 2014 das Fach Computing ab der ersten Klasse ein. Dort lernen seither
bereits Fünfjährige die Grundlagen von Algorithmen und sammeln erste Program-
miererfahrungen, ebenso wie Grundschulkinder in Estland und in Polen. Die
Schweiz etablierte in den vergangenen Jahren nach und nach in allen deutschspra-
chigen Kantonen mit dem Lehrplan21 das Pflichtmodul „Medien und Informatik“,
das ebenfalls in den ersten beiden Grundschuljahren beginnt.
1.2 Open Educational Resources
Die KMK-Strategie nimmt direkten Bezug auf offene Bildungsmaterialien, nach
der „kostenpflichtige, kostenfreie bzw. frei zugängliche und offene Bildungsme-
dien (OER) […] gleichermaßen zu berücksichtigen“ seien
12
. Auch die ehemalige
Bundesbildungsministerien Wanka betont die Bedeutung von OER neben kom-
merziellen Angeboten
13
. Wenngleich offene Fragen z.B. zur geeigneten Qualitäts-
sicherung oder zur Anknüpfung an Curricula nicht abschließend geklärt sind,
können sie zunehmend eingesetzte digitale Medien im Unterricht sinnvoll ergän-
zen, sofern Potential wie Grenzen bekannt und abgewogen werden.
9
Vgl. https://www.haus-der-kleinen-forscher.de/fileadmin/Redaktion/4_Ueber_Uns/Eva-
luation/Wissenschaftliche_Schriftenreihe_aktualisiert/180925_E-Book_Band_9_fi-
nal.pdf
10
https://gi.de/meldung/gi-veroeffentlicht-empfehlungen-zur-informatischen- bildung-
im-primarbereich/
11
Information und Materialien: https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsys-
tem/Unterricht/Lernbereiche-und-Faecher/MINT/Informatik-an-Grundschulen/in-
dex.html
12
Vgl. https://www.kmk.org/themen/bildung-in-der-digitalen-welt/strategie-bildung-in-
der-digitalen-welt.html
13
Vgl. https://www.bmbf.de/de/lernmaterialien-teilen-und-mitgestalten-985.html
1 Einleitung und thematischer Hintergrund 11
Was Open Educational Resources (OER) im Wortlaut der KMK-Strategie „frei“,
„offen“ und „kostenfrei“ im Speziellen meinen, wird nicht genauer spezifiziert.
Während diverse Begriffsbestimmungen und Annäherungen an OER existieren,
gehört die der UNESCO, welche auf dem Weltkongress zu OER im Rahmen der
Pariser Erklärung festgehalten wurde, zu den weitesten verbreiteten Definitionen.
Sie besagt, „Open Educational Resources (OER) sind jegliche Arten von Lehr-Lern-
Materialien, die gemeinfrei oder mit einer freien Lizenz bereitgestellt werden. Das
Wesen dieser offenen Materialien liegt darin, dass jedermann sie legal und kosten-
frei vervielfältigen, verwenden, verändern und verbreiten kann. OER umfassen
Lehrbücher, Lehrpläne, Lehrveranstaltungskonzepte, Skripte, Aufgaben, Tests,
Projekte, Audio-, Video- und Animationsformate“
14
.
Auf Basis des Urheberrechtes haben sich die Creative Commons Lizenzen (CC-
Lizenzen) als Standard für eine Lizenzierung etabliert. Über den Umfang der Frei-
gabe entscheiden die Urheber*innen dabei jeweils selbst
15
.
Zahlreiche Bundesländer und Akteure im Bildungsbereich experimentieren der-
zeit mit neuen Lehr- und Lernarrangements, die OER verschiedener Formate be-
rücksichtigen und damit die Aktualität und Relevanz der Thematik unterstrei-
chen
16
. In Hamburg wurden beispielsweise sogenannte digitale Unterrichtsbau-
steine von Lehrer*innen mit Expertise im Unterrichten mit digitalen Bildungsme-
dien entwickelt. Die qualitätsgesicherten Materialien können inzwischen unter ei-
ner CC-Lizenz als OER auf einer Onlineplattform von anderen interessierten Leh-
rer*innen und weiteren pädagogischen Fachkräften abgerufen werden. Zusätzlich
sollen auch Materialien aus anderen Quellen aufbereitet und auf demselben Weg
zur Verfügung gestellt werden. Als Teil der Digitalisierungsstrategie verspricht
sich die Hamburger Behörde für Schule und Berufsbildung davon, dass die För-
derung von Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler so in die Breite ge-
tragen werde
17
.
Mit der besseren Auffindbarkeit digitaler Unterrichtsmaterialien hat sich ein For-
schungs- und Entwicklungsprojekt an der Universität Oldenburg beschäftigt und
eine CC-lizenzierte Suchmaschine entwickelt, die eine plattformübergreifende Su-
che von Lehr- und Lernmaterialien für den Informatikunterricht ermöglicht
18
.
14
https://open-educational-resources.de/unesco-definition-zu-oer-deutsch/
15
https://creativecommons.org/licenses/?lang=de
16
z.B. Camp für freie Bildungsmaterialien Köln: https://www.stadt-koeln.de/arti-
kel/61821/index.html; Digitalbotschafter*innen für Berliner Schulen: https://www.ber-
lin.de/sen/bjf/service/presse/pressearchiv-2017/pressemitteilung.629935.php; E-Learning-
Materialien von Ruvival https://www.ruvival.de/about-us/; freie Lernplattform Serlo:
https://de.serlo.org/; HTW Dresden OER in OPAL: https://www.htw-dresden.de/de/stu-
dium/ecampus/ueber-uns/projekte/oerinopal.html; Multiplikator*innen für OER in Nie-
dersachsen: https://projekt-moin.de/ueber-moin/; offene Plattform für Unterrichtsmateria-
lien: https://unterrichten.zum.de/wiki/Hauptseite
17
https://www.hamburg.de/bsb/pressemitteilungen/10445490/2018-02-12-bsb-digitale-un-
terrichtsbausteine/
18
http://ddi-material.informatik.uni-oldenburg.de/MaterialSucher/index.php
1 Einleitung und thematischer Hintergrund 12
Ein weiteres Beispiel zeigt, wie freie Bildungsmaterialien auch anlassbezogen, aus-
gehend von neuer Hardware in Schule, erstellt werden können. Für den Einsatz
des Mikrocrontrollers Calliope in unterschiedlichen Unterrichtsszenarien werden
beispielsweise Lehr- und Lernmaterialien von verschiedenen Anbietern entwi-
ckelt und unter freien Lizenzen für Lehrer*innen online abrufbar bereitgestellt
19
.
Die aus dem vorliegenden Projekt „Informatische Bildung und Technik in der
Grundschule“ hervorgegangenen Module sind mitunter mit den dort aufbereite-
ten Unterrichtseinheiten zu Calliope verknüpft.
1.3 Projektorganisation
Die Projektkoordination des Modellversuchs war am NLQ verankert und der Ar-
beitsaufwand für das inhaltliche und administrative Projektmanagement wurde
mit Ressourcen hinterlegt und eine erfahrene Fachkraft gewonnen. Während des
Modellversuchs war der Projektkoordinator zudem mit reduzierter Arbeitszeit als
medienpädagogischer Berater des NLQ und Lehrkraft an einer weiterführenden
Schule tätig.
Die Umsetzungsplanung des Modellversuchs sah in einem ersten Schritt ein Ver-
fahren vor, wonach sich die Schulen als Piloteinrichtung bewerben konnten. Lan-
desweit sind insgesamt 31 Projektschulen am Modellversuch beteiligt gewesen.
Jede der Projektschulen wurde durch das Regionalteam der jeweiligen NLQ-Re-
gion über den Projektverlauf informiert, beraten und mit Materialien versorgt (vgl.
Tabelle 1 auf Seite 15). Die Regionalgruppen selbst waren jeweils mit vier bis sie-
ben Schulen am Projekt beteiligt und setzten sich aus unterschiedlich vielen medi-
enpädagogischen Berater*innen zusammen.
Die Regionalteams für Mitte-West und Nord-West umfassten fast ein Drittel der
Schulen und wurden von insgesamt einem medienpädagogischen Berater betreut.
19
https://calliope.cc/schulen/schulmaterial
1 Einleitung und thematischer Hintergrund 13
Abbildung 1: Verteilung der 31 Projektschulen in Niedersachsen
20
Als wichtiges Unterstützungssystem der Schulen bzw. Projektlehrkräfte ist dem
zuständigen medienpädagogischen Berater dieser Schulen eine besonders verant-
wortungsvolle und arbeitsintensive Rolle im Projekt zuzuschreiben. Im Rahmen
des Modellversuches ist dieser Person zudem eine Doppelfunktion als medienpä-
dagogischer Berater einerseits und Projektkoordinator des Modellversuches ins-
gesamt zugekommen. Diese Rahmenbedingung bereicherte die Projektleitungs-
ebene um direktes Wissen der praktischen Projektumsetzung vor Ort an den Schu-
len. Hierdurch konnten frühzeitig mögliche Herausforderungen identifiziert und
die Möglichkeit einer langfristigen Einbettung der Modellinhalte selbst evaluiert
werden. Auf der anderen Seite führte die Doppelfunktion zu einer Bündelung der
Verantwortungen und des Arbeitsaufwandes in einer Person, wodurch zeitweise
Verzögerungen in der Bearbeitung einzelner Arbeiten entstanden. Gleichzeitig
wurde ein wesentlicher Anteil der Arbeitszeit durch koordinative oder administ-
rative Aktivitäten gebunden. Die Abnahme von z. B. administrativen Tätigkeiten
wie die Pflege der Cloud-Verzeichnisse oder die Planung von Veranstaltungen
hätte der Person eine deutliche Entlastung bei gleichzeitiger Schwerpunktsetzung
auf eine fachliche Leitungsrolle anbieten können. Mit dieser Erkenntnis ist eine
frühe Prüfung des Aufwands und ggf. der Arbeitsteilung in der Projektkoordina-
tion bei zukünftigen Vorhaben empfehlenswert.
20
Quelle: eigene Darstellung, erstellt als 3D-Karte basierend auf Bing Maps in Microsoft
Excel 2016
1 Einleitung und thematischer Hintergrund 14
Während des Modellversuchs fand die Zusammenarbeit auf mehreren Ebenen
statt. Die medienpädagogischen Berater*innen im Projekt trafen sich zu regelmä-
ßigen Klausurtagungen mit den Projektbeteiligten des NLQ, um gemeinsam die
Module für die Feinplanung in den Regionalgruppen vorzubereiten und den
Stand der Durchführung an den Schulen rückzukoppeln und ihre fachliche Bera-
tung aufeinander abzustimmen. Die Klausurtagungen wurden vom Projektkoor-
dinator vor- und nachbereitet. Die vorhandene Struktur der Regionalgruppen
wurde optimal genutzt, indem die zuständigen medienpädagogische Berater*in-
nen und Projektlehrkräfte der assoziierten Schulen schulübergreifende Austausch-
plattform für Erfahrungen, die Auseinandersetzung mit neuer Technik sowie für
die Weiterentwicklung der Module bzw. Materialien Module fanden. Die Ergeb-
nisse aus den Klausurtagungen konnten auf diese Weise zielgerichtet in die Tref-
fen der Regionalgruppen getragen werden oder umgekehrt offene Punkte und zu-
sätzliche Anforderungen in den Kreis der medienpädagogischen Berater*innen ge-
meldet werden. Im Schulalltag waren die Schulen hauptsächlich autark und ka-
men bedarfsweise auf die zuständigen medienpädagogischen Berater*innen zu-
rück. Regelmäßige landesweite Klausurtagungen führten alle Projektschulen mit
Schulleitung, Projektlehrkräften mit den medienpädagogischen Berater*innen und
Beteiligten des NLQ beispielsweise zum Projektbeginn und -abschluss zusammen.
Teilweise auch Dienstleister oder Hardware-Hersteller eingeladen waren, um spe-
zifische Fragen beantworten zu können. Die Tagungen hatten einen motivieren-
den und praxisorientierten Charakter.
Die beschriebene Projektstruktur hat sich für den Modellversuch mit den o.g. Ein-
schränkungen sehr gut erwiesen. Ergänzend werden in dem folgenden Abschnitt
Ergebnisse zur Perspektive der medienpädagogischen Berater*innen beschrieben.
1 Einleitung und thematischer Hintergrund 15
Tabelle 1: Liste der beteiligten Projektschulen und Regionalteams
Region
Regionalteam
Schule
Mitte-Nord
Stefan Spohn,
Hauke Tongers,
Gabriele Waller
Grundschule Bramstedt
Grundschule Fredenbeck
Grundschule Otter
GS Sagehorn
Hermann-Allmers-Schule
Mitte-Süd
Gerd Kubannek,
Christian Mund,
Alexander Niermann
Albert-Schweitzer-Schule Lehrte
ASS Lauenau
Grundschule Garbsen-Mitte
Grundschule Kolenfeld
Grundschule Lauenhagen
Otfried-Preußler-Schule
Theodor-Heuss-Schule
Mitte-West
Maik Riecken
Alexanderschule Vechta
Gelbrinkschule Löningen
Grundschule Bevern
Grundschule St. Andreas
Nord-West
Maik Riecken
Grundschule Grabstede
Grundschule Heede
Grundschule Hollen
Grundschule Nadorst
Grundschule Sandkrug
Süd-Ost
Rolf Maroske,
Martin Taufmann
Grundschule Bad Sachsa
Grundschule Hahndorf
Grundschule Neuhof
Leonardo da Vinci Grund- und Gesamtschule
Offene Ganztagsgrundschule Rühme
Süd-West
Benedikt Heitmann,
Claudia Stieve
Grundschule Glane
Grundschule Hellern
Grundschule Hoogstede
Grundschule Riemsloh
St.-Bernhard-Schule Rulle
(Quelle: Bereitstellung der Informationen durch Maik Riecken (NLQ))
2 Forschungsdesign 16
2 Forschungsdesign
Die wissenschaftliche Evaluation des Modellversuches begleitete dessen Prozess
durch den Einsatz einer Kombination qualitativer und quantitativer Erhebungsin-
strumente in zeitlicher Abstimmung zum Arbeitsprozess des Projektes. Ziel war
die Erfassung und Bewertung der Umsetzung des Modellversuches selbst sowie
seiner Rahmenbedingungen. Gemeinsam mit dem NLQ trafen sich die medienpä-
dagogischen Berater*innen auf insgesamt sechs Klausurtagungen, auf denen zu-
künftige Modulinhalte konzipiert und bereits durchgeführte Module resümiert
und reflektiert wurden. Im Anschluss wurden die jeweils neuen Modulinhalte an
die Projektlehrkräfte weitergegeben und an den Schulen praktisch umgesetzt. Die
ersten Daten, die für die wissenschaftliche Auswertung vorliegen, sind daher die
Programm-Artefakte, die ab Januar 2018 (im Anschluss an die 1. Klausurtagung)
im Unterricht entstanden. Hierdurch lagen der Evaluation direkte Arbeitsergeb-
nisse aus dem Schulunterricht vor. Diese wurden durch videografische Aufzeich-
nungen zweier Unterrichtsbesuche zu Modul 2 („Der Internetversteher“) ergänzt.
Um mehrere Ebenen der Projektumsetzung zu berücksichtigen, wurden nicht nur
die teilnehmenden Schüler*innen bzw. deren Arbeitsergebnisse als Auswertungs-
grundlage identifiziert, sondern zusätzlich ihre Eltern sowie die Projektlehrkräfte
und ihre Kollegien als Zielgruppen der Erhebungen ausgewählt. Für die Berück-
sichtigung der Projektperspektive wurde zusätzlich eine Fokusgruppe mit medi-
enpädagogischen Berater*innen auf der 4. Klausurtagung durchgeführt. Anschlie-
ßend wurden dem NLQ und allen anwesenden medienpädagogischen Berater*in-
nen erste Ergebnisse aus der Erstbefragung der Schüler*innen und Lehrer*innen
vorgestellt. Auf diese Weise wurde der prozessbegleitende Charakter der Evalua-
tion verstärkt und die Erkenntnisse aus den Erhebungen zurück ins Feld gespielt.
Die Feldzeiten der Erhebungen orientierten sich am Projektverlauf. Die quantita-
tiven Befragungen der Schüler*innen und Lehrer*innen wurden zu zwei Zeit-
punkten erhoben, um eine temporale und im Falle der Schüler*innen zusätzlich
intrapersonelle Entwicklung zu untersuchen. Da das Team der wissenschaftlichen
Evaluation erst nach der Kick-Off-Tagung beauftragt wurde, ist eine Nullmessung
vor Einführung der Modulinhalte in die Schulen nicht möglich gewesen. Stattdes-
sen ging die Erstbefragung der Schüler*innen und Lehrer*innen im Anschluss an
die 3. Klausurtagung und die Abschlussbefragung im Anschluss an die 6. Klau-
surtagung ins Feld. Die doppelte Befragung fokussierte diese beiden Zielgruppen
aufgrund der – im Unterschied zu den Eltern – direkten Beteiligung am Modell-
versuch. Die Kombination qualitativer und quantitativer Erhebungsinstrumente
ermöglichte die Fokussierung persönlicher Perspektiven mit quantifizierten Aus-
sagen für den Modellversuch insgesamt.
2 Forschungsdesign 17
Tabelle 2: Projektverlauf
Aug 17
Sep 17
Okt 17
Nov 17
Dez 17
Jan 18
Feb 18
Mrz 18
Apr 18
Mai 18
Jun 18
Jul 18
Tagungen
Kick-Off-Ta-
gung
1. Klausurta-
gung
2. Klausur-
tagung
LuL
Video-
grafie
SuS
Programm-Artefakte
Aug 18
Sep 18
Okt 18
Nov 18
Dez 18
Jan 19
Feb 19
Mrz 19
Apr 19
Mai 19
Jun 19
Jul 19
Tagungen
3. Klausur-
tagung
Milestone-
tagung
4. Klausurta-
gung
5. Klausur-
tagung
6. Klausur-
tagung
Abschluss-
tagung
MPB
Fokusgruppe
LuL
Erstbefragung
Abschlussbefragung
SuS
Erstbefragung
Abschlussbefragung
Programm-Artefakte
Eltern
Befragung
2 Forschungsdesign 18
2.1 Aufbau der quantitativen Befragungen
Die quantitativen Daten aus der Evaluationsstudie beruhen auf den Befragungen
folgender Zielgruppen je Projektschule:
1. Lehrer*innen (Projektlehrkräfte und ihre Kolleg*innen): Erstbefragung
2018 und Abschlussbefragung 2019
2. Eltern von Kindern in Projektklassen: Erstbefragung 2018
3. Schüler*innen in Projektklassen: Erstbefragung 2018 und Abschlussbefra-
gung 2019
Die Befragung der Lehrer*innen und Eltern wurde in Form einer Paper-Pencil-
Befragung durchgeführt, um eine möglichst hohe Rücklaufquote zu fördern. Ba-
sierend auf in der Vergangenheit durchgeführten Erhebungen, erzielen Papierfra-
gebögen unter diesen Zielgruppen erfahrungsgemäß eine höhere Rücklaufquote
als Online-Fragebögen. Für die Erstbefragung der Lehrer*innen und Eltern wur-
den die Papierfragebögen auf der 3. Klausurtagung am 15. August 2018 an die
medienpädagogischen Berater*innen übergeben. Diese wurden damit beauftragt,
die Fragebögen im Anschluss an die Klausurtagung persönlich an die Projektlehr-
kräfte, für deren Betreuung sie zuständig waren, zu übergeben. Die persönliche
Übergabe der Fragebögen sollte – im Unterschied zu einer anonymen Postzustel-
lung durch das bis dahin bei den Projektlehrkräften vermutlich unbekannte ifib –
auf eine höhere Rücklaufquote zielen.
21
Die Projektlehrkräfte wurden gebeten, so-
wohl die Fragebögen der Eltern als auch die der Lehrer*innen bis zum 28. Septem-
ber 2018
22
mittels vorfrankierter Rücksendeumschläge an das ifib zu schicken. Die
Fragebögen der zweiten Befragung der Lehrer*innen wurden am 10. Mai 2019
durch das ifib an die Schulleitungen der teilnehmenden Schulen geschickt. Den
Fragebögen lagen sowohl Anschreiben an die Schulleitungen als auch Projektlehr-
kräfte bei. Letztere waren angehalten, die Fragebögen unter ihren Kolleg*innen zu
verteilen und bis zum 7. Juni 2019
23
an das ifib zurückzuschicken. Ferner wurden
die Schulleitungen darum gebeten, auf dem an sie adressierten Anschreiben zu
notieren, wie viele Personen an ihrer Schule unterrichten. Die Angaben wurden
für die Berechnung der Rücklaufquote benötigt.
Zur Zielgruppe der Lehrer*innen gehörte neben den Projektlehrkräften deren ge-
samtes Kollegium.
24
Der Fragebogen umfasste in der Erstbefragung (2018) acht
und in der Abschlussbefragung (2019) 11 Seiten, von denen sich jeweils die ersten
21
Mehr als die Hälfte der Fragebögen wurde den Projektlehrkräften allerdings postalisch
zugestellt. Die unterschiedlichen Rücklaufquoten je Art von Paketzustellung sind in
Kapitel Rücklauf der quantitativen Befragungen zusammengefasst.
22
Die letzte Rücksendung aus der Erstbefragung der Lehrer*innen und Eltern ging am 8.
November 2018 ein.
23
Die letzte Rücksendung aus der Abschlussbefragung der Lehrer*innen ging am 3. Juli
2019 ein.
24
Zur Zielgruppe der Lehrer*innen zählten alle Personen, die an der jeweiligen Schule un-
terrichteten, wie beispielsweise auch Personen im Referendariat oder mit einem Lehr-
auftrag.
2 Forschungsdesign 19
vier Seiten an alle Lehrer*innen richteten. Die restlichen Fragen richteten sich aus-
schließlich an die Lehrer*innen, die im Rahmen des Modellversuchs unterrichtet
hatten. Die Filterfrage zur Identifikation dieser Zielpersonen ist wie folgt aufge-
baut gewesen:
Haben Sie selbst im Rahmen des Modellversuchs „Informatik & Technik“ an
Ihrer Grundschule unterrichtet?
¡ Nein.
à
Herzlichen Dank für Ihre
Teilnahme! Die Befragung ist
nun abgeschlossen.
¡ Ja: Offiziell im Rahmen des Modellversuches.
à
Bitte füllen Sie auch den Rest
des Fragebogens aus.
¡ Ja: Keine offizielle Teilnahme am Modellver-
such, Informatikunterricht ergab sich aus dem
Modellversuch heraus.
¡ Ja, weil (OHNE NENNUNG VON PERSONEN):
__________________________________
Zur Zielgruppe der Eltern gehörten die (z. B. auch Adoptiv-, Stief-, Groß-)Eltern
der Kinder, die am Modellversuch teilnahmen. Je Kind sollte der Fragebogen
durch ein Elternteil ausgefüllt werden. Weitere Vorgaben (zu Geschlecht etc.) wur-
den durch das ifib nicht formuliert, jedoch die Empfehlung gegeben, die Fragebö-
gen auf einem Elternabend zu verteilen. Alternativ konnten die Fragebögen z. B.
durch die Elternmappen der Kinder nach Hause gebracht und anschließend bei
den Projektlehrkräften abgegeben werden. Für eine Vergleichbarkeit der verbrei-
teten Einstellungen und Selbsteinschätzungen unter den Referenzpersonen der
Schüler*innen aus dem Modellversuch wurden in der Befragung der Eltern teil-
weise die gleichen Formulierungen wie in den Befragungen der Lehrer*innen ver-
wendet. Hierdurch können im Analyseteil des Berichts die Antworten der beiden
Befragungsgruppen verglichen werden.
Die ersten Fragebögen für die Zielgruppe der Schüler*innen wurden auf einer
Tagung am 24. Oktober 2018 an die Lehrkräfte der Schulen direkt ausgegeben.
Diese wurden gebeten, die Bögen in dem mitgelieferten Rückumschlag anschlie-
ßend direkt an die Universität Oldenburg zur Auswertung zurück zu schicken.
Auch hier sollten das direkte Aushändigen und die persönliche Ansprache eine
höhere Rücklaufquote erzielen (Rücklauf im Nov/Dez 2018). Die Bögen der Ab-
schlussbefragung wurden dagegen, nach Ankündigung auf einer weiteren Mile-
stonetagung, Ende Mai 2019 per Post direkt an die Schulen verschickt (Rücklauf
im Juni 2019). Zur Zielgruppe der Schüler*innen gehörten alle Schüler*innen, die
von den Projektlehrkräften als Teil einer Lerngruppe, die an dem Projekt teil-
nimmt, identifiziert wurden. Für die Abschlussbefragung wurde diese Definition
insoweit erweitert, als dass hier sowohl alle Kinder, die den ersten Bogen ausge-
füllt haben, als auch alle, die zum zweiten Erhebungszeitpunkt als Lerngruppe im
Projekt galten, befragt werden sollten. Diese Erweiterung war nötig, um ggf.
Wechsel der Lehrkräfte in den Lerngruppen abzufangen.
Die Items der Schüler*innenbefragung zielten neben der Selbsteinschätzung zu be-
stimmten Inhalten der Module auch auf die Kommunikation über Computer und
2 Forschungsdesign 20
Technik zu Hause als auch darauf ab, ob die Kinder die wahrgenommene Kompe-
tenz in der Schule oder im privaten Umfeld erworben haben.
Für eine Vergleichbarkeit der Selbsteinschätzungen unter den Schüler*innen aus
dem Modellversuch wurden einerseits die Items der Erstbefragung in der Ab-
schlussbefragung erneut genutzt und um weitere Items zu weiteren Inhalten aus
den fortgeschrittenen Modulen und zur wahrgenommenen Häufigkeit und Orga-
nisationsform (Klasse oder AG) des Unterrichts, sowie um Items zur Selbstwirk-
samkeitserwartung ergänzt.
Tabelle 1: Inhalte der quantitativen Befragungen
Inhalte der quantitativen Befragungen
Lehrer*innen
Gesamtes Kollegium
- Selbsteinschätzungen: Bedienkompetenzen, Informatisches Hintergrundwissen, medien-
pädagogische Kenntnisse
- Einstellungen: zu Informatikunterricht bzw. informatische Inhalte an (Grund-)Schulen,
zum Modellversuch an der Schule etc.
- Strukturdaten: Dienstalter, Unterrichtsfächer, Tätigkeit als medienpädagogische*r Bera-
ter*in
- Abschlussbefragung: offene Angaben für Fortbildungswünsche und weitere Angaben
Projektlehrkräfte
- Erstbefragung: Module 1-3
- Abschlussbefragung: Module 1-5
- Umsetzung des Modellversuchs (seit wann beteiligt, Integration in den Sachunterricht, In-
formatikunterricht zu zweit durchgeführt)
- Module: Durchführung, Bewertungen und Einschätzungen (Materialien, Rahmenbedin-
gungen)
- Projektmitarbeit (Austausch mit MPB und im Kollegium, Reaktionen der SuS/Eltern/Kol-
leg*innen, offenes Feedback zum Modellversuch etc.)
Eltern
Fragen zum Kind
- private Auseinandersetzung mit den Inhalten aus dem Modellversuch
- verwendete Geräte im Haushalt (Laptop, Smartphone, WLAN-Router etc.)
- Strukturdaten: Geschlecht, Klassenstufe
Fragen zum Elternteil selbst
- Selbsteinschätzungen: Bedienkompetenzen, Informatisches Hintergrundwissen, medien-
pädagogische Kenntnisse
- Einstellungen: zu Informatikunterricht bzw. informatische Inhalte an (Grund-)Schulen,
zum Modellversuch an der Schule etc.
- Austausch mit dem Kind über die Inhalte des Modellversuches
- Soziodemographie: Alter, Geschlecht
- Möglichkeit offener Angaben
Schüler*innen
Erstbefragung
- Häusliche Kommunikation über Computer und Technik
- Selbsteinschätzungen: Computer und Technik allgemein (Handhabung Geräte etc.), Pro-
grammieren, Internet
- Interesse an Informatik und Berufsorientierung (im Kinderfragen-Bogen)
Zusätzlich in der Abschlussbefragung
- Selbsteinschätzungen: Datenübertragung, Verschlüsselung
- Häufigkeit und Organisationsform des Unterrichts
- Selbstwirksamkeitserwartung bei Computern und Informatik
2 Forschungsdesign 21
2.2 Aufbau der qualitativen Erhebungen
Die qualitativen Daten aus der Evaluationsstudie wurden jeweils unterschiedlich
erhoben und bestehen aus folgenden Elementen:
1. Fokusgruppe mit medienpädagogischen Berater*innen
2. Unterrichtsvideographie zum Modul 2 (Der Internetversteher)
3. Auswertung von Programmierartefakten der Kinder
4. Analyse der bereitgestellten Modulmaterialien nach den KMK-Kompe-
tenzbereichen
An der Fokusgruppe, die am 14. November 2018 auf der vierten Klausurtagung
stattfand, beteiligten sich insgesamt sechs medienpädagogische Berater*innen. Die
Kernthemen für die leitfadengestützte Fokusgruppe waren:
1. Beratungskonzept
2. Einbettung, Praxisnähe und Nachhaltigkeit
3. Kommunikationsstruktur und Unterstützung
Die Datenerhebung zur Videografie in Modul 2 fand an zwei Schulen am 7. und
11. Juni 2018 statt. Das Modul wurde ausgewählt, weil es zwar ohne die Arbeit an
Computern auskommt, aber einen hohen Bedarf an vorgefertigten und aufeinan-
der abgestimmten Materialien aufweist und ein Rollenspiel enthält, bei dem die
Kinder eine Nachricht durch das Internet verschicken. Die Videografie zielte auf
folgende Aspekte:
1. Optimierungsbedarf des Unterrichtsmaterials
2. Lernförderliche- und lernhinderliche Interaktionen
3. Unterschiede in der Interaktion von Mädchen und Jungen
Zur Auswertung von Programm-Artefakten der Kinder wurden insgesamt 1300
Programme, die auf der NLQ-eigenen NEPO-Instanz von den Schüler*innen und
ihren Lehrkräften zwischen Januar 2018 und Juli 2019 angelegt wurden, genutzt.
Die Artefakte wurden nach dem Auftreten verschiedener Programmcode-Kon-
strukten (Schleifen, Verzweigung, Synchronisation etc.) sowie deren Auftreten in-
nerhalb einer exemplarischen Lerngruppe untersucht, um Aufschluss über die In-
tensität und Komplexität der Programmieraktivitäten im Projekt zu erlangen.
Für die qualitative Analyse der bereitgestellten Modulmaterialien nach KMK-
Kompetenzen wurden die auf der NEXT-Cloud für die Projektlehrkräfte bereitge-
stellten Dateien genutzt. Ziel war eine grafische Visualisierung der Schwerpunkte
der Module und eine Einschätzung, inwiefern der Modellversuch und die Modul-
materialien einen Beitrag zur Förderung des beschlossenen Kompetenzkataloges
leisten kann.
3 Feldbericht der Erhebungen 22
3 Feldbericht der Erhebungen
3.1 Rücklauf der quantitativen Befragungen
Die Befragung der Lehrer*innen ist sowohl in der Erstbefragung 2018 (59,16 Pro-
zent) als auch Abschlussbefragung 2019 (46,02 Prozent) auf einen hohen Rücklauf
gestoßen (s. Tabelle 3). Die drei Schulen, die sich nicht an der Erstbefragung betei-
ligten, schickten für die Abschlussbefragung ebenfalls keine Fragebögen ein, so-
dass in diesen Fällen keinerlei Daten für die Zielgruppe der Lehrer*innen vorlie-
gen. Weitere fünf Schulen enthielten sich der Abschlussbefragung, nahmen jedoch
an der Erstbefragung teil. Insgesamt 23 Schulen schickten für beide Erhebungs-
wellen Fragebögen ein, sodass für diese Projektschulen zeitliche Vergleiche gezo-
gen werden können. Für die Befragung der Eltern ist die Berechnung von Rück-
laufquoten nicht möglich, da hierzu keine Angaben zur Grundgesamtheit vorlie-
gen. Für die Schulen, die sich an der Befragung beteiligten, liegen durchschnittlich
14 bis 15 Eltern-Fragebögen vor (s. Tabelle 3). Je Schule variiert die Anzahl der
eingeschickten Fragebögen mit Rücksendungen zwischen zwei und 51 Fragebö-
gen.
Tabelle 3: Rücklauf der Befragungen der Lehrer*innen und Eltern
Erstbefragung 2018
Abschlussbefragung 2019
Rücksendungen von
28 Schulen
23 Schulen
LuL
Größe der Grundgesamtheit
372 (25)
372 (25)
Eingeschickte Fragebögen
245 Fragebögen
196 Fragebögen
Projektlehrkräfte
42 Fragebögen
35 Fragebögen
Rücklaufquoten zwischen*
17,07 und 100,00 % (24)
33,33 und 100,00 % (21)
Ø Rücklaufquote je Schule**
59,16 % (27)
46,02 % (29)
Eltern
Eingeschickte Fragebögen
406 (28)
-
Anzahl Fragebögen zwischen*
2 und 51 (28)
-
Ø Fragebögen je Schule*
14,50 (28)
-
Die Anzahl der Schulen, auf der die Berechnungen beruhen, ist jeweils in Klammern angegeben
und variiert, da nicht für alle Schulen Angaben zur Grundgesamtheit vorliegen.
* exklusive der Schulen ohne Rücklauf
** inklusive der Schulen ohne Rücklauf
Deutlich unterschiedliche Rücklaufquoten erzielte die Erstbefragung der Leh-
rer*innen in den Schulen abhängig davon, ob die Papierfragebögen postalisch zu-
gestellt (54,96 Prozent) oder persönlich übergeben (64,14 Prozent) wurden (s. Ta-
belle 4). In Bezug auf die Regionalgruppen
25
ist mit Blick auf die (ausbleibenden)
Rücksendungen von Fragebögen kein Muster zu erkennen. Die drei Schulen ohne
Beteiligung an der Erstbefragung verteilen sich auf drei und die acht Schulen aus
der Abschlussbefragung auf fünf unterschiedliche Regionalgruppen.
25
Regionalgruppen: Mitte-Nord, Mitte-Süd, Mitte-West, Nord-West, Süd-Ost, Süd-West
3 Feldbericht der Erhebungen 23
Tabelle 4: Rücklauf je Übergabeform der LuL-Fragebögen an die Projektlehrkräfte (2018)
Postalische Zustellung
Persönliche Übergabe
LuL
Anzahl je Übergabeform26
19 Schulen
12 Schulen
Rücksendungen von
17 Schulen
11 Schulen
Größe der Grundgesamtheit
190 (13)
182 (12)
Eingeschickte Fragebögen
140 (19)
105 (12)
Ø Rücklaufquote je Schule**
54,96 % (15)
64,41 % (12)
Eltern
Eingeschickte Fragebögen
257 (19)
149 (12)
Anzahl Fragebögen zwischen
- und 51 (19)** bzw.
2 und 51 (17)*
- und 26 (12)** bzw.
7 und 51 (11)*
Ø Fragebögen je Schule
13,53 (19)** bzw.
15,12 (17)*
12,42 (12)** bzw.
13,55 (11)*
Die Anzahl der Schulen, auf der die Berechnungen beruhen, ist jeweils in Klammern angegeben
und variiert, da nicht für alle Schulen Angaben zur Grundgesamtheit vorliegen.
* exklusive der Schulen ohne Rücklauf
** inklusive der Schulen ohne Rücklauf
Die Rückläufe für die Befragung der Schüler*innen fielen ebenfalls sehr gut aus.
Bei der Erstbefragung gingen 517 Fragebögen von 22 Schulen ein. Darunter waren
sechs Schulen mit zwei Lerngruppen und eine mit drei Gruppen. Der Rücklauf
liegt zwischen 12 und 67 Kindern pro Schule bei der Erstbefragung und liegt im
Schnitt bei 23,5 Bögen je Schule. Bei der Abschlussbefragung gingen 529 Fragebö-
gen von 22 Schulen ein. Darunter waren sieben Schulen mit zwei Gruppen und
eine mit drei Gruppen. Der Rücklauf pro Schule liegt hier zwischen sieben und 46
Bögen mit einem durchschnittlichen Rücklauf von 24 ausgefüllten Bögen. Sechs
Schulen haben an keiner der beiden SuS-Befragungen teilgenommen. Jeweils drei
Schulen nahmen nur an der Erst- bzw. Abschlussbefragung teil. Es haben sich 19
Schulen an beiden Befragungen beteiligt. Darunter konnten 326 Fragebögen ein-
deutig zugeordnet werden, d. h. dass dasselbe Kind einen Bogen pro Befragung
ausgefüllt hat
27
. Unter den Fragebögen sind die Schulen angemessen repräsentiert.
Im Durchschnitt konnten bei den Schulen, die an beiden Befragungen teilgenom-
men haben, 76 Prozent der Bögen der Abschlussbefragung eindeutig einem Bogen
der Erstbefragung zugeordnet werden. Diese Quote der durchgehend identifizier-
ten Kinder liegt pro Schule zwischen 37 Prozent und 95 Prozent.
26
Für die drei Schulen, die keine Fragebögen eingeschickt haben, wurde die Zustellungsart
von den anderen Fragebogenpaketen aus den jeweiligen Regionalgruppen abgeleitet.
27
Als eindeutig zugeordnet galten zwei Fragebögen dann, wenn sie bei zwingend glei-
chem Schulcode denselben Personencode besaßen. Groß- und Kleinschreibung in den
Codes wurden dabei ignoriert. In 93 Fällen konnten durch manuelle Zuordnungen die
Bögen identifiziert werden. Hierzu wurden nur Bögen herangezogen, die bei gleichem
Schulcode nur geringfügige Abweichungen im Personencode enthielten (z. B. Ziffern
vertauscht oder lautmalerisch oder typografisch ähnliche Buchstaben wie ä/e, v/r, l/I
etc.) und bei denen zusätzlich das Geschlecht übereinstimmte.
3 Feldbericht der Erhebungen 24
Tabelle 5: Rücklauf der Befragungen der Schüler*innen
Erstbefragung 2018
Abschlussbefragung 2019
Rücksendungen von
22 (71 %) Schulen
22 (71 %) Schulen
SuS
Eingeschickte Fragebögen
517
529
Rücklauf pro Schule
12 bis 67 Fragebögen
7 bis 46 Fragebögen
durchschnittlich pro Schule
23,5 Fragebögen
24,0 Fragebögen
Anzahl befragte Lerngruppen
pro Schule*
1 Gruppe: 15 Schulen
2 Gruppen: 6 Schulen
3 Gruppen: 1 Schule
1 Gruppe: 14 Schulen
2 Gruppen: 7 Schulen
3 Gruppen: 1 Schule
Teilnahme an beiden Befra-
gungen
19 Schulen (61 %)
326 Kinder (62 % des Rücklaufs)
* ermittelt durch Angaben der Lehrkräfte, Anzahl der genutzten Umschläge oder durch die Anzahl
der Bögen pro Umschlag (26 als Teilungsgrenze)
3.2 Beschreibung der quantitativen Stichproben
3.2.1 Befragung der Lehrer*innen
Die sechs Regionalgruppen werden, wie in Abbildung 2 dargestellt, in beiden er-
hobenen Stichproben angemessen repräsentiert und ihre Rückmeldungen bieten
eine zuverlässige Datengrundlage für die Evaluation des Modellprojektes.
Abbildung 2: Anteil an der Stichprobe je Regionalgruppe (Lehrer*innen)
Die Altersstruktur der befragten Projektlehrkräfte weicht sowohl in der Erstbefra-
gung (Abbildung 3) als auch Abschlussbefragung (Abbildung 4) teilweise von der
altersbezogenen Stichprobenzusammensetzung der befragten Lehrer*innen insge-
samt ab. In beiden Erhebungen sind Personen mit 25 und mehr Dienstjahren un-
terrepräsentiert. Die Stichproben beider Zielgruppen und Erhebungszeitpunkte
setzen sich jedoch in etwa zur Hälfte aus Personen mit bis zu 14 Dienstjahren und
zur anderen Hälfte aus Personen mit 15 Dienstjahren oder mehr zusammen. Dies-
bezüglich repräsentieren die Projektlehrkräfte die Altersstruktur insgesamt pas-
send.
15%
24%
16%
15%
12%
18%
12%
30%
17%
12%
13%
16%
Mitte-Nord (5 Schulen≙16%)
Mitte-Süd (7 Schulen≙23%)
Mitte-West (4 Schulen≙13%)
Nord-West (5 Schulen≙16%)
Süd-Ost (5 Schulen≙16%)
Süd-West (5 Schulen≙16%)
2019
2018
Anzahl der am Modellversuch
beteiligten Schulen in Klammern
Erstbefragung 2018: n=245
Abschlussbefragung 2019: n=196
3 Feldbericht der Erhebungen 25
Abbildung 3: Dienstalter der befragten Lehrer*innen (Erstbefragung)
Abbildung 4: Dienstalter der befragten Lehrer*innen (Abschlussbefragung)
Die deutliche Mehrheit unter den befragten Lehrer*innen ist weiblich (Abbildung
5). Unter den am Projekt beteiligten Lehrer*innen sind männliche Befragungsper-
sonen im Vergleich zum Geschlechterverhältnis
28
der Stichprobe hingegen stärker
vertreten.
28
Neben den Antwortkategorien „weiblich“ und „männlich“ konnten die Befragten eine
offene Nennung angeben. Diese Option wurde nicht in Anspruch genommen und alle
Befragten wählten entweder „weiblich“, „männlich“ oder gar keine Kategorie (n=9)
aus.
21%
28%
38%
13% 18%
32%
29%
21%
bis 4 Dienstjahre
5 bis 14 Dienstjahre
15 bis 24 Dienstjahre
25 und mehr Dienstjahre
Alle befragten Lehrer*innen (n=212)
Projektlehrkräfte (n=39)
9%
39%
39%
13%
15%
33%
28%
24%
bis 4 Dienstjahre
5 bis 14 Dienstjahre
15 bis 24 Dienstjahre
25 und mehr Dienstjahre
Alle befragten Lehrer*innen (n=164)
Projektlehrkräfte (n=31)
3 Feldbericht der Erhebungen 26
Abbildung 5: Geschlechterverhältnis unter den befragten Lehrer*innen (Abschlussbefra-
gung)
3.2.2 Befragung der Schüler*innen
Unter den Regionalgruppen verteilt sich der Rücklauf – auch aufgrund der unter-
schiedlichen Anzahl und Größe der beteiligten Schulen pro Regionalgruppe – un-
terschiedlich (zwischen sieben Prozent und 27 Prozent). Bei den Rückläufen sticht
keine Regionalgruppe besonders hervor. Zur Abschlussbefragung hin verringert
sich der Unterschied in den Regionalgruppen (zwischen 12 Prozent und 21 Pro-
zent).
Abbildung 6: Anteil der Stichprobe je Regionalgruppe (Schüler*innen)
Mädchen und Jungen sind sowohl in der Gruppe der Kinder, die an beiden Befra-
gungen teilgenommen haben, als auch bei denen, die nur Teil der Abschlussbefra-
86%
14%
91%
9%
weiblich
männlich
Alle befragten Lehrer*innen (n=186)
Projektlehrkräfte (n=35)
27%
22%
14%
12%
7%
18%
13%
14%
21%
19%
12%
21%
Mitte-Nord
Mitte-Süd
Mitte-West
Nord-West
Süd-Ost
Süd-West
2019
2018
Erstbefragung 2018 (innen): n=517
Abschlussbefragung 2019 (außen): n=529
3 Feldbericht der Erhebungen 27
gung sind, grob gleichstark vertreten
29
(vgl. Tabelle 6). Nur in der Gruppe der Kin-
der, die ausschließlich an der Erstbefragung teilgenommen haben, sind auffällig
mehr Jungen vertreten.
Abbildung 7: Geschlechterverhältnis der Kinder, die an beiden Befragungen teilnahmen
Tabelle 6: Geschlechterverhältnis der Schüler*innen
Datengrundlage
Mädchen
Junge
divers
keine Antwort
Erst- und Abschlussbefra-
gung
156 (47,9 %)
168 (51,5 %)
1 (0,3 %)
1 (0,3 %)
nur Erstbefragung
66 (34,38 %)
108 (56,25 %)
2 (1,04 %)
16 (8,33 %)
nur Abschlussbefragung
98 (48,28 %)
95 (46,8 %)
2 (0,99 %)
8 (3,94 %)
Sofern nicht anders angegeben, beziehen sich die Auswertungen in den späteren
Kapiteln auf den Datensatz der 326 Kinder, die an beiden Befragungen teilgenom-
men haben. So ist sichergestellt, dass in Vergleichen der Erstbefragung mit der
Abschlussbefragung tatsächlich nur dieselben Kinder zur Auswertung herange-
zogen werden. Auf diese Weise wird ausgeschlossen, dass ggf. neu hinzugekom-
mene Gruppen, die beispielsweise erst zum Halbjahreswechsel im Rahmen einer
Arbeitsgemeinschaft den Unterricht im Projekt begonnen haben, die Auswertun-
gen verfälschen. Für jedes der 326 Kinder liegen folglich Daten zweier Erhebungs-
zeitpunkte vor. Gegenüber einer Kombination zweier Querschnittserhebungen
hat dies den Vorteil, dass nicht nur ein rein zeitlicher Vergleich, sondern auch int-
rapersonale Entwicklungen untersucht werden können. Auf diese Weise wird
29
Die Angabe zum Geschlecht wurde von 148 Kindern konstant sowohl in Erst- als auch
Abschlussbefragung als „Mädchen“, bzw. 158-mal konstant als „Junge“ gemacht. Nur
ein Kind hat in beiden Messungen „keine Antwort“ angegeben, ein weiteres Kind hat
zuerst „Mädchen“ und dann „Junge“ angegeben – dieses wurde divers zugeordnet. Die
restlichen neun Kinder haben einmal „Mädchen“ oder „Junge“ angegeben und einmal
„keine Antwort“ oder „anderes“. Diese wurden jeweils dem einmalig genannten Ge-
schlecht zugeordnet.
156
168
1
1
2
Mädchen
Junge
divers
keine Antwort
Erst-und Abschlussbefragung der Schüler*innen (n=326)
3 Feldbericht der Erhebungen 28
kontrolliert, dass beispielsweise ein Zuwachs für ein bestimmtes Merkmal tatsäch-
lich auf individueller Ebene beobachtet wurde.
30
3.2.3 Befragung der Eltern
Die Eltern, die sich an der Erstbefragung 2018 beteiligten, sind im Durchschnitt
zwischen 40 und 41 Jahre alt gewesen. Wie in Abbildung 44 im Anhang visuali-
siert, ist das jüngste Elternteil 26 und das älteste Elternteil 65 Jahre
31
alt gewesen.
Das Geschlechterverhältnis ist mit einem Frauenanteil von 78 Prozent sehr un-
gleich verteilt. Unter den Schüler*innen, die am Modellversuch beteiligt gewesen
sind, bzw. deren Eltern sich an der Befragung beteiligten, ist das Geschlechterver-
hältnis ausgewogener. Über alle Schulen hinweg setzten sich die Schüler*innen
aus 56 Prozent Jungen und 44 Prozent Mädchen zusammen.
32
Einzig in der NLQ-
Region Nord-West waren mehr Mädchen (55 Prozent) als Jungen (45 Prozent) am
Modellversuch beteiligt. Die Kinder der befragten Eltern besuchten überwiegend
(89 Prozent) die 4. Klasse.
Tabelle 5: Anzahl der Kinder der befragten Eltern je Klassenstufe
NLQ-Region
3. Klasse
4. Klasse
Insgesamt
Mitte-Nord
5
84
89
Mitte-Süd
2
56
58
Mitte-West
0
60
60
Nord-West
14
48
62
Süd-Ost
15
38
53
Süd-West
10
68
78
Insgesamt
46
354
400
(Quelle: Befragung der Eltern)
Die Stichprobe der Eltern verteilt sich auf alle Regionalgruppen. Möglicherweise
ist die NLQ-Region Mitte-Süd unterrepräsentiert.
30
Fiktives Beispiel: Die Kinder geben in der Abschlussbefragung an, häufiger in der Frei-
zeit über Informatik zu sprechen. Durch eine Verknüpfung der Datensätze bzw. Zuord-
nung der Antworten eines Kindes je Befragung kann überprüft werden, ob es je Kind
durchschnittlich zu einem Zuwachs gekommen ist. Ein Zuwachs könnte andernfalls
auch darauf zurückzuführen sein, dass weniger Kinder an der Abschlussbefragung teil-
nahmen, die selten in der Freizeit darüber sprechen bzw. mehr Kinder an der Ab-
schlussbefragung teilnahmen, die häufiger in der Abschlussbefragung darüber spre-
chen. In beiden Fällen hätte es demnach keinen Zuwachs in der privaten Auseinander-
setzung mit Informatik gegeben. Die Unterschiede je Messpunkt wären auf die Zusam-
mensetzung der Stichproben zurückzuführen. Bei zwei nicht verknüpfbaren Erhebun-
gen (Querschnittserhebungen) kann nicht überprüft und nicht untersucht werden, wie
hoch der Zuwachs bzw. die Veränderung je Kind ausfällt und ob diese Unterschiede
statistisch signifikant sind.
31
Die 65 Jahre alte Person hat die Möglichkeit zur Angabe weiterer Anmerkungen genutzt,
jedoch nicht darauf hingewiesen, möglicherweise ein Großelternteil zu sein.
32
Die Möglichkeit zur Angabe eines dritten Geschlechts wurde nicht genutzt.
3 Feldbericht der Erhebungen 29
Abbildung 5: Anteil an der Stichprobe je Regionalgruppe (Eltern)
(Quelle: Befragung der Eltern)
3.3 Beschreibung der qualitativen Stichproben
In der Fokusgruppe waren sowohl männliche als auch weibliche Berater*innen
vertreten, von denen die meisten als Vollzeitkraft arbeiteten. Die Befragten unter-
richteten selbst sowohl an Grundschulen als auch an weiterführenden Schulen. Im
Rahmen des Modellversuchs war jede*r von ihnen für die Betreuung von etwa
zwei Grundschulen zuständig.
Zur objektiven Analyse des durchgeführten Unterrichts wurden zwei weitere qua-
litative Methoden genutzt:
1. Analyse der Programm-Artefakte der Schüler*innen
2. Videografie zweier Doppelstunden zu Modul 2 (Der Internetversteher)
3.3.1 Analyse der Programm-Artefakte der Schüler*innen
Für das Projekt wurde seitens des NLQ eine eigene Instanz der Programmierum-
gebung NEPO bereitgestellt. Dadurch wurden alle Programme, die durch die Pro-
jektklassen gespeichert wurden, zentral auf einem eigenen Serverbereich abgelegt.
Keine anderen Personen hatten hierzu Zugang.
Im Projektverlauf wurden dort zwischen Januar 2018 und Juli 2019 ca. 1300 Pro-
gramme von insgesamt 590 Nutzer*innen in der Datenbank abgelegt. Hiervon ga-
ben zwar lediglich 288 an, dass sie jünger als 14 Jahre alt
33
sind, da aber nur Pro-
jektbeteiligte Zugang hatten und maximal 70 verschiedene Projektlehrkräfte unter
den 590 Nutzer*innen waren, kann davon ausgegangen werden, dass unter den
Nutzer*innen ca. 520 Schüler*innen sind. Dies entspricht in etwa dem Rücklauf
der quantitativen Befragung der Schüler*innen. Es kann also davon ausgegangen
33
Die Standardeinstellung von NEPO lässt den Altersbereich offen. Die Angabe „unter 14
Jahre“ muss aktiv angewählt werden.
22%
14%
15%
16%
14%
19% Mitte-Nord (5 Schulen≙16%)
Mitte-Süd (7 Schulen≙23%)
Mitte-West (4 Schulen≙13%)
Nord-West (5 Schulen≙16%)
Süd-Ost (5 Schulen≙16%)
Süd-West (5 Schulen≙16%)
Anzahl der am Modellversuch
beteiligten Schulen in Klammern
n=406
3 Feldbericht der Erhebungen 30
werden, dass die große Mehrheit der Kinder, die am Modellversuch teilgenommen
haben, zumindest einen Account auf dem Projekt-Server angelegt hat.
Aus den Berichten der Lehrkräfte folgt auch, dass einige Klassen offline, also ohne
Verwendung des NLQ-eigenen NEPO-Servers, gearbeitet haben. Diese Daten lie-
gen außerhalb der Stichprobe und sind nicht Gegenstand der weiteren Untersu-
chungen.
3.3.2 Unterrichts-Videografie zum Modul Internet
Mithilfe von Unterrichts-Videografie sollte die zentrale Doppelstunde des Moduls
2 zum Thema Internetversteher evaluiert werden. Dabei wurde das Hauptziel ver-
folgt, aufzuzeigen, welcher Optimierungsbedarf sich bei dem konzipierten Unter-
richtsmaterial zum Thema Internet bei der Durchführung in einer 3. Klasse im Sa-
chunterricht erkennen lässt.
Um diese Fragestellung zu beantworten, wurden zwei Durchführungen dieser
Doppelstunde an zwei verschiedenen Schulen aus unterschiedlichen Regional-
gruppen videografiert und anhand der nachfolgenden Unterfragen analysiert:
1. Welche lernförderlichen und lernhinderlichen Interaktionen lassen sich be-
obachten?
2. Welche unterschiedlichen Interaktionen zwischen Mädchen und Jungen,
zwischen Lehrkraft und Schüler*innen gibt es in der Klasse?
3. Welche Vorstellung bringen Schüler*innen mit?
Mithilfe der ersten Fragestellung wurden die Interaktionen der entsprechenden
Akteure (Lernende, Lehrkraft, Material) erfasst, die zum Lernerfolg beitragen oder
ihn behindern können. In den Vorgesprächen innerhalb der Projektgruppe wurde
berichtet, dass die Jungen mehr Interesse an dem Themenbereich Informatik zeig-
ten als ihre Mitschülerinnen. Daher sollte durch die zweite Unterfrage diese Auf-
fälligkeit näher beleuchtet werden. Mit der dritten Fragestellung wurden die Vor-
stellungsbilder der Schüler*innen zum Internet erfasst, die zu Beginn der Stunde
mithilfe des Materials thematisiert wurden.
4 Bewertung der Organisationsstrukturen und des Projektmanagements 31
4 Bewertung der Organisationsstrukturen und des
Projektmanagements
4.1 Perspektive der medienpädagogischen Berater*innen
„Kinder, die sich eben mit dem Beschäftigen mit Programmieren einmal einen Teil ihrer
Welt erschließen“ (Zeile 673-675)
Die Fokusgruppe der medienpädagogischen Berater*innen berichtete, dass auf das
Projekt und eine mögliche Projektteilnahme mittels eines E-Mail-Verteilers hinge-
wiesen wurde. Die Informationen zum Projekt sowie die Bewerbungsbedingun-
gen wurden etwa drei bis vier Monate vor Projektbeginn herausgegeben. Nach
Auswahl der teilnehmenden Projektschulen wurde in Verden ein Kick-Off-Event
durchgeführt. Bereits die zweite Veranstaltung wurde als Konferenz zur Entwick-
lung der Module für den Unterricht konzipiert. Danach und mit zeitlicher Verzö-
gerung aufgrund stattfindender Landtagswahlen, erfolgten mehrere Regionaltref-
fen mit den Schulen der jeweiligen NLQ-Regionen. Die inhaltliche Gestaltung und
allgemeine Organisation der Module, d. h. die Ausarbeitung konkreter Unter-
richtsmaterialien für den Einsatz in den Schulen, erfolgte im Rahmen von Regio-
naltreffen durch die Projektgruppe. Daran schlossen in der Regel dezentrale Schu-
lungen für Lehrer*innen der verschiedenen NLQ-Regionen durch die jeweiligen
medienpädagogischen Berater*innen an. Die vierteljährlich stattfindenden Regio-
naltreffen sollten neben der Vermittlung der modulbezogenen Inhalte auch das
Klären von Fragen, sowie das Ansprechen von Sorgen und Problemen ermögli-
chen. Laut der am Projekt beteiligten medienpädagogischen Berater*innen wur-
den die Regionaltreffen von den Lehrer*innen gut aufgenommen. Die Möglichkeit,
die medienpädagogischen Berater*innen abseits der Konferenzen in bspw. Prob-
lem- oder Notfällen per Email zu kontaktieren, wurde von den Lehrer*innen der
Regionen selten bis gar nicht in Anspruch genommen. Dies wurde von der Fokus-
gruppe als durchweg positiv im Sinne einer gelungenen Organisation und Ver-
mittlung der jeweiligen Inhalte beurteilt.
Die fachliche Qualifizierung bzw. Fortbildung der medienpädagogischen Bera-
ter*innen erfolgte vorrangig autodidaktisch: Durch den persönlichen Austausch
mit Kolleg*innen und untereinander, durch individuelles oder gemeinsames Aus-
probieren, sowie durch das Hinzuziehen von Fachliteratur („was man halt im Netz
findet“ Zeile 296) und Erfahrungsberichte anderer Schulen. Im Hinblick auf medi-
endidaktische Fragen beschreiben die medienpädagogischen Berater*innen vor al-
lem die Herausforderung einer allgemeinen „didaktische[n] Verunsicherung auf dem
ganzen Gebiet“ (Zeile 350-351). Diese ist dadurch gekennzeichnet, dass die An-
nahme der Sinnhaftigkeit von Medienbildung im Grundschulkontext nicht von al-
len Lehrer*innen geteilt wird. Die medienpädagogischen Berater*innen sahen sich
daher aufgefordert, sich auf dem Laufenden zu halten und den aktuellen Stand
der Fachliteratur zum Thema im Auge zu behalten, um den Ressentiments im Hin-
blick auf die frühe schulische Medienbildung adäquat begegnen zu können. Es
wurden öffentliche Bibliotheken und medienpädagogische Zeitschriften als Res-
sourcen genutzt. Schwierigkeiten bei der allgemeinen Organisation des Projektes
sowie im Hinblick auf die Arbeit der medienpädagogischen Berater*innen an der
4 Bewertung der Organisationsstrukturen und des Projektmanagements 32
Schnittstelle zwischen NLQ und Schule waren vor allem durch Zeitmangel cha-
rakterisiert. Darüber hinaus regte die Fokusgruppe mehr Freiraum der Schulen für
das Ausprobieren eigener Strategien und Anwendungen an. Dieser Vorschlag
wird in Kapitel 6.2 weiter ausgebaut. Die Konzeption der Module für den schuli-
schen Einsatz erfolgte im Rahmen der gemeinsamen Regionaltreffen. Für die Er-
arbeitung der Unterrichtsinhalte
34
wurde u. a. auf im Netz verfügbare Ressourcen,
von beispielsweise Universitäten, zurückgegriffen. Die Weiterverarbeitung der
Materialien für den Einsatz im Unterricht war laut den medienpädagogischen Be-
rater*innen mit einem großen Arbeitsaufwand verbunden. Für eine gelingende
Modulumsetzung sind demnach ausreichend zeitliche Kapazitäten für das Erstel-
len altersgerechter Lerneinheiten (auf Grundlage von häufig abstrakten, theoreti-
schen Überlegungen) sowie eine realistische Erwartungshaltung seitens der damit
auszustattenden Lehrer*innen vonnöten. Zu Beginn des Modellversuches aller-
dings bestanden Missverständnisse bei den am Projekt beteiligten Lehrer*innen.
Diese erwarteten teilweise, ein stärker „ausdifferenziertes Unterrichtsmaterial“ (Zeile
737)
35
für ein möglichst breites Spektrum an Unterrichtssituationen und für Schü-
ler*innen unterschiedlicher Leistungsniveaus
36
zur Verfügung gestellt zu bekom-
men. Stattdessen war eine individuell zu leistende Anpassung der Materialien und
Vorgaben durch die Projektlehrkräfte erforderlich. Die medienpädagogischen Be-
rater*innen schilderten einen diesbezüglichen Entwicklungsprozess auf beiden
Seiten. Zum einen konnten sie selbst im Projektverlauf und im Sinne der von den
Lehrer*innen gewünschten einfachen Verständlichkeit und schnellen Umsetzbar-
keit der Modulinhalte ihr Material von Mal zu Mal reduzieren. Zum anderen ver-
lief die Umsetzung der Materialien auf Seiten der Lehrer*innen mit zunehmender
Sicherheit und entsprechend der sich sukzessive aufbauenden Lern-und
Lehrstruktur. Die Zusammenarbeit mit den Lehrer*innen wurde daher nach eini-
gen Einstiegsschwierigkeiten („aber den Zahn, den mussten wir ziehen“ Zeile 740-741)
als gelungen beschrieben („da waren sie echt sehr zufrieden. Und sind […] alle strah-
lend nach Hause gegangen“ Zeile 744-746). Als Fazit zum Zeitpunkt des vierten Re-
gionaltreffens äußert eine Person aus der Fokusgruppe:
„Und jetzt ist ja auch die Struktur erkennbar. Das war sie im ersten Modul ja noch
nicht, da hat man ja den dritten Schritt vor dem ersten gemacht. Aber die Struktur
stellte sich beim zweiten Modul, stellte sie sich ja ein. Dann war das ja auch nach-
vollziehbar für alle Beteiligten.“ (Zeile 786-789)
Die Kommunikation während des Projektes erfolgte vor allem per E-Mail, zu ver-
teilende Unterrichtsmaterialien wurden von den medienpädagogischen Bera-
ter*innen bei Nextcloud hochgeladen und so allen beteiligten Lehrer*innen zur
34
Die Fokusgruppe fand im November 2018 auf der vierten Klausurtagung statt.
35
Über einen am Projekt beteiligten Lehrer wird gesagt: „Aber in dem konkreten Fall hat er
sich ja komplette Kopiervorlagen gewünscht, die er dann nur noch verteilen muss.“ (Zeile 752-
753)
36
In Bezug auf die Heterogenität der Schüler*innen wurde u. a. auf die Inklusion aller Kin-
der verwiesen.
4 Bewertung der Organisationsstrukturen und des Projektmanagements 33
Verfügung gestellt. In einigen Fällen wurde statt Nextcloud die infgsnds-Seite
37
(Zeile 1014) zur Bereitstellung des Materials genutzt. Die ursprüngliche Idee, über
diese Plattformen auch den Austausch der Lehrer*innen untereinander sowie das
Hochladen von eigenen Materialien zu ermöglichen, wurde von den Lehrer*innen
nicht genutzt. Den Berater*innen nach war dies vor allem einem allgemeinen Zeit-
mangel der Lehrer*innen geschuldet. Zudem hat sich bisher in den Schulen kein
ausreichendes Verständnis für den allgemeinen Sharing-Trend etabliert, sodass es
keine Selbstverständlichkeit darstellt, eigenes oder bearbeitetes Material für an-
dere verfügbar zu machen. Ein weiterer Grund für den verhaltenen Umgang der
Lehrer*innen mit den Austauschplattformen ist den Befragten nach die allgemeine
Unsicherheit im Umgang mit Urheberrechtsangelegenheiten. Es besteht seitens
der Lehrer*innen weiterhin kein ausreichendes Verständnis für die Relevanz in-
formatik- und technikbezogener Lehrinhalte für Schüler*innen und ihre auch da-
von abhängigen Chancen auf umfassende Teilhabe.
Den medienpädagogischen Berater*innen zufolge ist eine Thematisierung infor-
matischer Bildung im Rahmen der Lehramtsausbildung sinnvoll. Förderlich ist zu-
dem ein ausgeprägtes Verständnis der Lehrer*innen für die tatsächliche Sinnhaf-
tigkeit informatischer Bildung im Rahmen der allgemeinen Bildungstheorie. Die
neuen Lehrinhalte müssen dabei mit ihren relevanten Funktionen für die Schü-
ler*innen und im Hinblick auf Arbeit und Gesellschaft verknüpft werden:
„Kinder, die sich […] mit Programmieren […] einen Teil ihrer Welt erschließen“;
„[d]ass dabei außerdem ganz bestimmte Denkarten gefördert werden, wie das lo-
gische Denken, [dass] Vorgänge, die so auf der Oberfläche […] sichtbar sind, zu-
mindest ansatzweise erschlossen werden“ (Zeile 673-678).
Um dieses Verständnis bei Lehrer*innen zu fördern ist eine obligatorische Beschäf-
tigung mit und Umsetzung von entsprechenden Lehrinhalten besonders effizient.
Um dies zu gewährleisten, fehlen laut den medienpädagogischen Berater*innen
jedoch die notwendigen zeitlichen und finanziellen Ressourcen.
4.2 Perspektive der Lehrer*innen und Eltern
Etwas weniger als die Hälfte der Eltern und Lehrer*innen ohne Projektbeteiligung
gaben an, dass sie die Organisation und Planung des Modellversuches als trans-
parent wahrgenommen haben (Tabelle 7). Von den Projektlehrkräften sind zehn
Personen anderer Auffassung gewesen. Eine erfreuliche Rückmeldung zu Infor-
matikunterricht an Grundschulen ist, dass es für den Großteil der Eltern und Leh-
rer*innen ohne Projektbeteiligung nachvollziehbar gewesen ist, warum sich die
Schule an dem Modellversuch beteiligte. Die Projektlehrkräfte teilen diese Auffas-
sung, jedoch gibt es auch eine Person unter Ihnen, die dieser Aussage überhaupt
nicht zustimmt. Je nach Schule scheinen die Erfahrungen und Einstellungen der
Projektlehrkräfte zu variieren. Über die Ziele des Modellversuches ausreichend
informiert fühlte sich die Hälfte der Eltern und deutlich mehr als die Hälfte der
Lehrer*innen ohne Projektbeteiligung. Zwei der Projektlehrkräfte stimmten dieser
37
Dieser Verweis bezieht sich vermutlich auf die folgende Webseite zur Projektdokumen-
tation: https://infgsnds.de/doku.php?id=start (Aufgerufen am 23.09.2019).
4 Bewertung der Organisationsstrukturen und des Projektmanagements 34
Aussage eher nicht zu; alle anderen 33 Projektlehrkräfte stimmten eher oder voll
und ganz zu.
Tabelle 7: Rückmeldungen der Eltern und Lehrer*innen zur Wahrnehmung des Modellver-
suches
Zielgruppe
stimme
voll und
ganz zu
stimme
eher zu
stimme
eher nicht
zu
stimme
überhaupt
nicht zu
n
Die Organisation
und Planung des
Modellversuches
waren transparent.
Eltern
9 %
38 %
35 %
17 %
356
keine Pro-
jektlehrkräfte
12 %
33 %
41 %
14 %
138
Projektlehr-
kräfte
37 %
34 %
20 %
9 %
35
Es ist für mich nach-
vollziehbar, warum
sich die Schule an
diesem Modellver-
such beteiligt.
Eltern
32 %
56 %
9 %
3 %
392
keine Pro-
jektlehrkräfte
31 %
54 %
13 %
3 %
150
Projektlehr-
kräfte
74 %
23 %
-
3 %
35
Über die Ziele des
Modellversuches
wurde ich ausrei-
chend informiert.
Eltern
12 %
39 %
33 %
16 %
387
keine Pro-
jektlehrkräfte
34 %
33 %
33 %
15 %
145
Projektlehr-
kräfte
49 %
46 %
6 %
-
35
(Quelle: Erstbefragung Eltern (2018) und Abschlussbefragung der Lehrer*innen (2019))
Prozentangaben zur Vergleichbarkeit der Gruppen.
Analoge Medien zur Erklärung informatischer Inhalte einzusetzen, wurde von
den Projektlehrkräften überwiegend als gut dafür geeignet eingestuft. Diese Ein-
schätzung ist zu beiden Befragungszeitpunkten vergleichbar gewesen. Je nach Be-
reich, zu dem die Projektlehrkräfte ihre eigene Position widergeben sollten (s. Ta-
belle 8), gibt es jedoch durchgehend einzelne Personen, die eine andere Rückmel-
dung als die Mehrheit gaben. Ein hinderlicher Rahmenfaktor für die Umsetzung
des Modellversuches ist an einigen Schulen die mangelnde Kontinuität in der
Lehrkraftversorgung gewesen. Dieser Einschätzung stimmte die Hälfte der Pro-
jektlehrkräfte in der Erstbefragung und etwas mehr als ein Drittel in der Ab-
schlussbefragung zu. Während in der Erstbefragung noch ein Viertel der Projekt-
lehrkräfte eher zustimmte, dass datenschutzrechtliche Bestimmungen die Umset-
zung der Inhalte des Modellversuches erschwerten, stimmten dieser Aussage nur
zwei von 31 Personen in der Abschlussbefragung zu. Unter den Schulen, die sich
zweimal an der Befragung der Lehrer*innen beteiligten, gibt es sowohl Fälle, bei
denen sich die Einschätzung bzgl. des Datenschutzes zum Besseren als auch
Schlechteren im Zeitvergleich verändert hat.
4 Bewertung der Organisationsstrukturen und des Projektmanagements 35
Tabelle 8: Rückmeldungen der Projektlehrkräfte zur Organisationsstruktur und Projek-
tumsetzung
Welle
stimme
voll und
ganz zu
stimme
eher zu
stimme
eher
nicht zu
stimme
über-
haupt
nicht zu
n
Der Einsatz analoger Medien war
gut dafür geeignet, um informato-
rische Inhalte zu erklären.
1
9
24
5
1
39
2
11
18
4
-
33
Für Rückfragen und Absprachen
waren Ansprechpartner/innen
verfügbar.
1
12
21
6
1
40
2
11
17
4
1
33
Die Teilnahme am Modellversuch
hat mir positive Impulse für die
Weiterentwicklung meines eige-
nen Unterrichts gegeben.
1
12
18
9
1
40
2
10
18
5
-
33
Den fachlichen Austausch im Rah-
men des Modellversuchs habe ich
als anregend empfunden.
1
14
18
5
3
40
2
8
19
4
3
34
Der zeitliche Aufwand für Planung
und Durchführung des Unterrichts
war angemessen.
1
9
17
13
1
40
2
3
14
14
2
33
Die mangelnde Kontinuität in der
Lehrkraftversorgung (Lehrkräfte
verlassen die Schule/fallen aus)
hat die Umsetzung des Modellver-
suchs erschwert.
1
8
12
7
13
40
2
6
7
13
7
33
Datenschutzrechtliche Bestim-
mungen haben die Umsetzung der
Inhalte aus dem Modellversuch
erschwert.
1
-
10
20
11
41
2
1
1
20
9
31
(Quelle: Erstbefragung (Welle 1) und Abschlussbefragung (Welle 2) der Lehrer*innen)
Zum Zeitpunkt der Abschlussbefragung ist der Anteil der Projektlehrkräfte, die
sich in der Lage fühlten, Schüler*innen den Umgang mit technischen Geräten zu
erklären, deutlich gestiegen (Tabelle 9). Der Anteil derer, der durch die Bedienung
der technischen Geräte überfordert gewesen ist, ist hingegen gesunken.
4 Bewertung der Organisationsstrukturen und des Projektmanagements 36
Tabelle 9: Selbstwahrnehmung der Projektlehrkräfte bei der Umsetzung des Modellversu-
ches
Welle
stimme
voll und
ganz zu
stimme
eher
zu
stimme
eher
nicht zu
stimme
überhaupt
nicht zu
n
Ich fühlte mich in der Lage,
den Schülerinnen und Schü-
lern den Umgang mit den
technischen Geräten zu erklä-
ren.
1
14
22
4
1
41
2
11
21
1
1
34
Die Bedienung der technischen
Geräte hat mich überfordert.
1
-
6
19
13
38
2
-
3
16
14
33
(Quelle: Erstbefragung (Welle 1) und Abschlussbefragung (Welle 2) der Lehrer*innen)
Für die Evaluation der Organisationsstrukturen und des Projektmanagements aus
Sicht der Lehrer*innen wurde die Abschlussbefragung der Projektlehrkräfte um
weitere Fragen ergänzt (s. Tabelle 10 unten). Allgemein entsprachen die Inhalte
des Modellversuchs den Erwartungen, die im Zuge der Projektumsetzung auch
erfüllt werden konnten. Etwas mehr als zwei Drittel der Projektlehrkräfte gaben
an, dass der/die medienpädagogische Berater*in die Erfolge, Probleme und Ent-
wicklungen der schulischen Umsetzung kannte. Für zwei der Schulen, die unter-
schiedlichen Regionalgruppen angehören, stimmten die jeweils zwei beteiligten
Projektlehrkräfte dieser Aussage überhaupt nicht zu. Weitere sechs Projektlehr-
kräfte von sechs unterschiedlichen Schulen bzw. fünf Regionalgruppen stimmten
der Aussage eher nicht zu. Von diesen insgesamt zehn Projektlehrkräften gaben
sechs jedoch an, dass Ansprechpartner*innen für Rückfragen und Absprachen zur
Verfügung standen (s. Tabelle 8 oben). Die anderen vier Personen stimmten dieser
Aussage eher oder überhaupt nicht zu.
Tabelle 10: Abschließend Rückmeldungen der Projektlehrkräfte zur Projektteilnahme
stimme
voll und
ganz zu
stimme
eher zu
stimme
eher nicht
zu
stimme
überhaupt
nicht zu
n
Die Inhalte des Modellversuchs ent-
sprachen meinen Erwartungen.
3
24
4
2
33
Allgemein wurden meine Erwartun-
gen an den Modellversuch erfüllt.
3
22
7
1
33
Der/die medienpädagog. Berater/in
kennt die Erfolge, Probleme und
Entwicklungen aus meinem Unter-
richt, der im Rahmen des Modell-
versuchs stattfand.
8
16
6
4
34
(Quelle: Abschlussbefragung der Lehrer*innen)
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule 37
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule
5.1 Selbsteinschätzungen und Auskünfte der Eltern
Nahezu alle Schüler*innen aus Projektklassen wohnen in Haushalten, in denen
Smartphones und WLAN-Router mindestens mehrmals pro Woche oder einmal
pro Woche bis einmal pro Monat genutzt werden (Abbildung 8). Smart-Watches,
-Lautsprecher und -Home-Lösungen zeigen keine vergleichbare Präsenz in den
Privathaushalten der Kinder. Dennoch wird deutlich, dass der Modellversuch in
einem sozialen Kontext eingebettet gewesen ist, in dem die beteiligten Schüler*in-
nen zu Hause tendenziell regelmäßig digitalen Medien im Alltag begegnen.
Abbildung 8: Gerätenutzung im Haushalt der Kinder
(Quelle: Befragung der Eltern; Formulierung im Fragebogen: „Smart-Lautspre-
cher (z. B. Amazon Echo (Alexa))“)
Um die privaten Kontextfaktoren der Schüler*innen weiter zu beleuchten, wurden
die Eltern gebeten anzugeben, wie sicher sie sich in ausgewählten Bereichen bzgl.
digitaler Medien und informatischer Inhalten fühlen (Abbildung 9). Am sichersten
stuften sich die Eltern in der technischen Handhabung und am unsichersten im
Programmieren ein. Interessant ist jedoch, dass sich ein Fünftel der Eltern als »eher
sicher« oder »sehr sicher« einstufte, wenn es darum geht, das Kind beim Program-
mieren zu unterstützen. Das Vermitteln informatischer Inhalte mittels geeigneter
Ausrüstung (z. B. Lego-Roboter, Experimentierkästen, Calliope), scheint für die
5
9
10
15
22
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34
62
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84
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2
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8
9
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010 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Smart-Home-Lösungen (n=364)
Smart-Lautsprecher (n=375)
Smart-Watch (n=363)
eReader (n=352)
Navigationsgerät (Auto) (n=385)
Smart-TV (n=369)
Spielekonsole (n=392)
Tablet (n=393)
Computer, Laptop (n=391)
WLAN-Router (n=389)
Smartphone (n=395)
Anteil in Prozent
Welche Geräte werden in dem/den Haushalt/en, in
dem/denen Ihr Kind lebt, genutzt?
mindestens mehrmals pro Woche einmal pro Woche bis einmal pro Monat
maximal einmal pro Monat gar nicht
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule 38
Eltern niedrigschwelliger zu sein, als selber zu Programmieren. Im Einklang da-
mit, stufte sich ein Viertel der Eltern als eher sicher oder sehr sicher bezüglich des
informatischen Hintergrundwissens ein.
Abbildung 9: Sicherheit der Eltern in der Bedienung und Reflexion digitaler Medien
(Quelle: Befragung der Eltern)
Eine gute Vorstellung davon, wo Informatik im täglichen Leben auftritt, haben
laut Selbstauskunft 91 Prozent der Projektlehrkräfte, 77 Prozent der Lehrer*innen
5
7
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11
14
23
23
20
21
27
5
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37
35
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32
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26
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14
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9
7
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12
6
4
4
3
2
3
1
010 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Programmieren (Erstellen von Software, Apps,
Skripten, Makros etc.) (n=402)
Unterstützung Ihres Kindes beim Programmieren
(z. B. mit Lego-Robotern, Experimentierkästen,
Calliope etc.) (n=392)
Informatisches Hintergrundwissen
(Funktionsweise von Computern,
Computernetzwerken, Internetprotokolle etc.)
(n=402)
Rechtliche Rahmenbedingungen (Datenschutz,
Urheberrecht, Persönlichkeitsrechte, Kinder- und
Jugendmedienschutz, Online-Verträge etc.)
(n=398)
Einschätzung sozialer Folgen medialen Handelns
(Chancen und Risiken sozialer Netzwerke, Fake
News, Online-Kontakte etc.) (n=399)
Gestaltung von Medienprodukten (Erstellen und
Bearbeiten von V ideos, Fotobüchern,
Einladungskarten, Anschreiben etc.) (n=401)
Einsatz digitaler Medien für eigene Lernzwecke
(Nachschlagen, Sprachen lernen, berufliche
Fortbildungen etc.) (n=401)
Unterstützung Ihres Kindes bei der
Mediengestaltung (Fotos oder Videos
aufnehmen, Lern-Apps benutzen etc.) (n=399)
Unterstützung Ihres Kindes bei der Computer-
und Mediennutzung (Nachfragen des Kindes
beantworten, Verhaltensweisen aufzeigen,
Hintergründe erklären etc.) (n=399)
Technische Handhabung (Umgang mit
Computern, Smartphones, Software, Apps
installieren etc.) (n=402)
Anteil in Prozent
Wie sicher fühlen Sie sich in den folgenden
Bereichen?
sehr sicher eher sicher mittel eher unsicher sehr unsicher
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule 39
ohne Projektbeteiligung und 88 Prozent der Eltern. Die Selbsteinschätzung der
Lehrer*innen ohne Projektbeteiligung ist in Bezug auf die in Tabelle 11 aufgeführte
Aussage dabei deutlich niedriger als die der beiden Vergleichsgruppen. Der Un-
terschied zu den Eltern – nicht jedoch Projektlehrkräften – bleibt auch dann beste-
hen, wenn auf das informatische Hintergrundwissen kontrolliert wird.
Tabelle 11: „Ich habe eine gute Vorstellung davon, wo Informatik im täglichen Leben auf-
tritt.“
stimme voll
und ganz zu
stimme eher
zu
stimme eher
nicht zu
stimme
überhaupt
nicht zu
n
Projektlehrkräfte
34 %
57 %
9 %
-
35
keine Projektlehrkräfte
13 %
64 %
21 %
2 %
160
Eltern
30 %
58 %
11 %
2 %
400
(Quelle: Befragung der Eltern (2018) und Abschlussbefragung der Lehrer*innen (2019))
5.2 Selbsteinschätzungen und Einstellungen der Lehrer*innen
Die Projektlehrkräfte und ihre Kolleg*innen wurden gebeten anzugeben, wie si-
cher sie sich selbst in zwölf Bereichen rund um Informatikunterricht und den Ein-
satz digitaler Medien an Grundschulen einschätzen. Ausgewählt werden konnten
die folgenden Antwortkategorien: »sehr sicher«, »eher sicher«, »mittel«, »eher un-
sicher« und »sehr unsicher«. Am sichersten schätzten sich die Projektlehrkräfte im
Einsatz digitaler Medien für eigene Lernzwecke sowie in der Gestaltung von Me-
dienprodukten ein. Bei den Lehrer*innen ohne Projektbeteiligung sind es hinge-
gen die Einschätzung sozialer Folgen medialen Handelns sowie ebenfalls der Ein-
satz digitaler Medien für eigene Lernzwecke. Wie in Abbildung 10 (S. 40) visuali-
siert, setzt sich die Gruppe der Lehrer*innen mit Projektbeteiligung aus Personen
zusammen, die sich in allen Bereichen sicherer einschätzen als diejenigen ohne
Projektbeteiligung.
38
Am unsichersten stuften sich beide Befragungsgruppen im
Programmieren ein. Nur 20 Prozent der Projektlehrkräfte fühlten sich in diesem
Bereich »eher sicher« oder »sehr sicher«. Die deutliche Mehrheit der Projektlehr-
kräfte (66 Prozent) schätzt sich bei der Unterstützung der Kinder beim Program-
mieren hingegen als »eher sicher« oder »sehr sicher« ein.
Ein Vergleich der Rückmeldungen der Projektlehrkräfte aus beiden Erhebungs-
zeiträumen ist aufgrund des geringeren Rücklaufs in der Abschlussbefragung nur
sehr eingeschränkt möglich. Dennoch zeigt Abbildung 11 (S. 41), dass die Projekt-
lehrkräfte sich zum Zeitpunkt der Abschlussbefragung tendenziell sicherer in der
Unterstützung von Kindern beim Programmieren und dem Einsatz digitaler Me-
dien im Unterricht einstuften. Die Selbsteinschätzung bzgl. des Programmierens
allgemein ist zu beiden Befragungszeitpunkten der Bereich, in dem sich die Pro-
jektlehrkräfte am unsichersten einstufen.
38
Die Auswertung beruht auf den Daten aus der Abschlussbefragung der Lehrer*innen.
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule 40
Abbildung 10: Selbsteinschätzung der Lehrer*innen mit und ohne Projektbezug (Abschlussbefragung)
Einsatz digitaler Medien für eigene Lernzwecke (Nachschlagen, Sprachen lernen,
berufliche Fortbildung etc.)
Gestaltung von Medienprodukten (Erstellen und Bearbeiten von Videos, Fotobü-
chern, Einladungskarten, Anschreiben etc.)
Technische Handhabung (Umgang mit Computern, Smartphones, Software, Apps
installieren, etc.)
Unterstützung der Kinder bei der Computer- und Mediennutzung (Nachfragen der
Kinder beantworten, Verhaltensweisen aufzeigen, Hintergründe erklären etc.)
Einschätzung sozialer Folgen medialen Handelns (Chancen und Risiken sozialer
Netzwerke, Fake News, Online-Kontakte etc.)
Unterstützung der Kinder bei der Mediengestaltung (Fotos oder Videos aufneh-
men, Lern-Apps benutzen etc.)
Einsatz digitaler Medien im Unterricht (Lern-Apps, Lernplattformen/ -software etc.)
Unterstützung der Kinder beim Programmieren (z. B. mit Lego-Robotern, Experi-
mentierkästen, Calliope etc.)
Planung und Umsetzung von Unterricht über Informatik
Rechtliche Rahmenbedingungen (Datenschutz, Urheberrecht, Persönlichkeits-
rechte, Kinder- und Jugendmedienschutz, Online-Verträge etc.)
Informatisches Hintergrundwissen (Funktionsweise von Computern, Computer-
netzwerken, Internetprotokolle etc.)
Programmieren (Erstellen von Software, Apps, Skripten, Makros etc.)
(Quelle: Abschlussbefragung der Lehrer*innen; Prozentangaben für die Vergleich-
barkeit der beiden Befragungsgruppen.)
3
6
9
9
26
20
20
20
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57
57
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49
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17
17
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6
3
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020 40 60 80 100
Anteil in Prozent
Projektlehrkräfte (n=34-35)
1
1
1
2
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4
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8
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1
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5
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39
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24
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28
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19
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11
9
4
1
3
1
020 40 60 80 100
Anteil in Prozent
keine Projektlehrkräfte (n=159-161)
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule 41
Abbildung 11: Selbsteinschätzung der Projektlehrkräfte im Zeitvergleich
Einsatz digitaler Medien für eigene Lernzwecke (Nachschlagen, Sprachen lernen,
berufliche Fortbildung etc.)
Gestaltung von Medienprodukten (Erstellen und Bearbeiten von Videos, Fotobü-
chern, Einladungskarten, Anschreiben etc.)
Technische Handhabung (Umgang mit Computern, Smartphones, Software, Apps
installieren, etc.)
Unterstützung der Kinder bei der Computer- und Mediennutzung (Nachfragen der
Kinder beantworten, Verhaltensweisen aufzeigen, Hintergründe erklären etc.)
Einschätzung sozialer Folgen medialen Handelns (Chancen und Risiken sozialer
Netzwerke, Fake News, Online-Kontakte etc.)
Unterstützung der Kinder bei der Mediengestaltung (Fotos oder Videos aufneh-
men, Lern-Apps benutzen etc.)
Einsatz digitaler Medien im Unterricht (Lern-Apps, Lernplattformen/ -software etc.)
Unterstützung der Kinder beim Programmieren (z. B. mit Lego-Robotern, Experi-
mentierkästen, Calliope etc.)
Planung und Umsetzung von Unterricht über Informatik
Rechtliche Rahmenbedingungen (Datenschutz, Urheberrecht, Persönlichkeits-
rechte, Kinder- und Jugendmedienschutz, Online-Verträge etc.)
Informatisches Hintergrundwissen (Funktionsweise von Computern, Computer-
netzwerken, Internetprotokolle etc.)
Programmieren (Erstellen von Software, Apps, Skripten, Makros etc.)
(Quelle: Befragungen der Lehrer*innen)
1
5
2
1
4
6
6
10
10
17
9
13
6
12
16
16
17
15
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21
24
10
12
15
21
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3
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4
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1
2
1
3
2
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1
2
1
1
1
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Anzahl der Personen
Erstbefragung (n=40-42)
1
2
3
3
9
7
7
7
8
10
9
7
6
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10
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20
21
20
20
22
24
8
14
17
18
7
8
6
6
6
5
4
3
15
7
4
1
5
2
2
1
1
5
1
1
1
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Anzahl der Personen
Abschlussbefragung (n=34-35)
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule 42
5.3 Selbsteinschätzung der Schüler*innen
Die Einschätzungen der Schüler*innen über ihren Umgang und ihre eigenen Kom-
petenzen mit digitalen Medien liefern wertvolle Hinweise über die von ihnen er-
fahrene und mitunter reflektierte Wirkung des Modellversuchs. In diesem Kapitel
werden Ergebnisse zu allgemeinen Aspekten der Mediennutzung und Problemlö-
sekompetenz aufgezeigt. Ergebnisse der Selbsteinschätzung zu den Modulen und
spezifischen Kompetenzen Schüler*innen werden in Kapitel 6.4.2 vorgestellt.
Insgesamt ist ein deutlich positiver Trend der Selbsteinschätzung der Kinder von
der Erst- und der Abschlussbefragung festzustellen (siehe Abbildung 12). Beson-
ders ausgeprägt ist dies bei den Items „technische Probleme finden“ (von 40 auf
75 Prozent „eher ja“ oder „sehr gut“), „eine Datei speichern und wiederfinden“
(von 54 auf 84 Prozent) sowie „technische Probleme beschreiben“ (von 41auf 81
Prozent). Die Schüler*innen zeigen sich nach Ende des Modellversuchs deutlich
souveräner in ihrer Problemlösekompetenz im Umgang mit Computer und Tech-
nik als zu Beginn. Gerade diese drei Items beschreiben wichtige KMK-Kompeten-
zen in der digitalen Welt. Dies zeigt auch die Untersuchung der Selbstwirksam-
keitserwartung in der Abschlussbefragung (vgl. Kapitel 8.2).
Die Selbsteinschätzung darüber, verschiedene Teile von Computern und Technik
allgemein zu kennen und wo Computer im Alltag auftreten und mit technischen
Bauteilen zurecht zu kommen, nimmt dagegen ab. Dies ist ein Phänomen, das häu-
fig zu Beginn einer Maßnahme auftritt; Die eigenen Fähigkeiten werden in Berei-
chen überschätzt, über die wenig Vorkenntnisse vorhanden sind
39
. Dass die Kinder
sich am Ende des Schuljahres schlechter einschätzten als zu Beginn, kann auf tie-
fere Kenntnisse und ein größeres Verständnis über die Komplexität des Themas
hinweisen, die sie zum Zeitpunkt der Abschlussbefragung besaßen. Gleichzeitig
ist dies auch ein Indiz dafür, dass die Unterrichtsthemen und das Unterrichtsma-
terial Verbesserungspotenzial im Bereich Computer im Alltag besitzen.
Ob die Kinder einen Diskurs über digitale Medien in ihrem direkten häuslichen
Umfeld verzeichnen, wurde unterschiedlich beantwortet. Mehr als Hälfte der Kin-
der berichten nach eigener Aussage sehr häufig oder manchmal vom Unterricht
über Informatik und Technik. Dieses Ergebnis deutet daraufhin, dass die Erfah-
rung im Unterricht die Kinder angeregt haben, sich zu Hause mitzuteilen. Das ist
ein positives Indiz für die Wirkung des Modellversuchs über den Schulkontext
hinaus in den privaten Alltag der Kinder. Gut zwei Drittel der Kinder geben an,
sich auch in ihrer Freizeit mit Computer und Technik zu beschäftigen, wobei die
Tätigkeit und Tiefe der Auseinandersetzung nicht genauer spezifizierbar ist.
Im Zeitverlauf von Erst- und Abschlussbefragung ist in keinem Item ein deutlicher
Unterschied feststellbar. Der Modellversuch hat scheinbar keine Auswirkungen
auf die Häufigkeit der Freizeitaktivitäten rund um Computer und Technik.
39
Austin Z, Gregory PAM. Evaluating the accuracy of pharmacystudents’ self-assessment
skills.Am J Pharm Educ.2007; 71 (5): Article 89.
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule 43
Abbildung 12: Selbsteinschätzung der Kinder im Zeitvergleich
(Quelle: Erst- und Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
30
14
30
10
40
39
33
21
36
27
24
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29
29
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8
7
6
14
12
9
5
8
9
6
020 40 60 80 100
Ich komme mit technischen Bauteilen (Stecker,
Kabel, Platine, …) gut zurecht.
Ich kann anderen Probleme mit Technik
beschreiben.
Ich kann eine Datei abspeichern und wiederfinden.
Ich kann bei technischen Problemen Fehler finden.
Ich weiß bei technischen Geräten meist, wozu sie
gebraucht werden.
Ich kann technische Bauteile (Stecker, Kabel) nach
Anleitung an den Computer anschließen.
Ich weiß, wo Computer im täglichen Leben
auftreten.
Ich kenne verschiedene Teile eines Computers.
Anteil in Prozent
Erstbefragung
ja, sehr gut eher ja eher nicht gar nicht weiß nicht o. keine Angabe
11
43
47
41
21
20
6
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44
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2
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4
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10
10
4
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6
2
2
1
020 40 60 80 100
Anteil in Prozent
Abschlussbefragung
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule 44
Abbildung 13: Heimaktivitäten der Kinder im Zeitvergleich
(Quelle: Erst- und Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
12
37
15
28
38
48
35
16
28
25
8
9
0
0
0
020 40 60 80 100
Wie häufig erklären deine Eltern oder
Geschwister dir etwas über Computer und…
Wie häufig machst du etwas mit Informatik oder
Technik in deiner Freizeit?
Wie häufig erzählst du zu Hause vom Unterricht
über Informatik und Technik?
Anteil in Prozent
Erstbefragung
sehr häufig manchmal selten gar nicht weiß nicht /k.A.
10
38
10
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2
1
020 40 60 80 100
Anteil in Prozent
Abschlussbefragung
6 Didaktische Konzepte 45
6 Didaktische Konzepte
6.1 Beschreibung der Module
Die Module und die zugehörigen Unterrichtsmaterialien wurden im Laufe des
Projekts von Medienberater*innen entwickelt und stetig weiterentwickelt. Sie
standen den Projektlehrkräften auf einer NEXT-Cloud zur Verfügung. Die Lehr-
kräfte haben dort ebenfalls ihre Abwandlungen und Ergänzungen des Materials
den anderen Schulen bereitgestellt. Ausgangspunkt für die folgende Beschreibung
und Untersuchung der Module ist der vorläufige Endzustand des Materials im Juli
2019. Nicht betrachtet wurden hierbei Materialien, die als optionales Zusatzmate-
rial oder als schwieriges Projekt gekennzeichnet waren, da hier bezweifelt werden
muss, dass alle Lehrkräfte dieses Material verwendet haben. Tabelle 12 enthält die
Beschreibungen zu den Modulen.
Tabelle 12: Beschreibung der Module aus dem Modellversuch
Modul
Beschreibung
Ziele
Modul 1:
Algorithmen verstehen –
Einstieg in den Calliope
In den Begriff des Algorithmus
und in die Programmierung
des Calliope wird in mehreren
Phasen eingeführt. In Phase 1
erleben die Kinder mit einem
analogen Robo-Spiel, bei dem
eine andere Person mit Befeh-
len durch den Raum gesteuert
wird, erste Eigenschaften von
Algorithmen. In Phase 2 wird
der Calliope Mini-Computer
erkundet bevor in Phase 3 die
Programmierumgebung ein-
geführt wird. Phase 4 besteht
aus dem ersten Programmie-
ren eigener kleiner Sequenzen
nach Vorgabe.
• Grundeigenschaften von Al-
gorithmen erleben
• Bauteile und deren Aufga-
ben sowie Anschlussmög-
lichkeiten des Calliope ken-
nenlernen
• die Programmierumgebung
nutzen können
• erste eigene Programme er-
stellen
• Programmdateien speichern
und auf den Calliope über-
tragen
• erste Strategien bei techni-
schen Problemen entwickeln
Modul 2:
Der Internetversteher
In diesem Modul wird die
Funktionsweise des Internets
anhand von zwei Webseiten-
aufrufen (Schulhomepage und
fragfinn.de) und mithilfe von
analogem Papp-Material
„durchgespielt“ und den Kin-
dern handlungsorientiert be-
greifbar gemacht. Das Modul,
das dem gleichnamigen Modul
B2 von IT2School entspricht,
wird um musikalische Ele-
mente zur Reflektion der Ver-
breitung von Bildern im Netz
ergänzt.
• grundlegendes Verständnis
darüber erlangen, wie die
Übertragung von Daten bzw.
Webseiten im Internet funk-
tioniert
• Probleme mit der Internet-
verbindung auf verschie-
dene Ursachen zurückfüh-
ren können
• über die Folgen der Verbrei-
tung von persönlichen Daten
und Fotos im Netz reflektie-
ren
6 Didaktische Konzepte 46
Modul
Beschreibung
Ziele
Modul 3:
Ich sehe was, was du nicht
siehst – wie „spricht“ ein
Computer? (Datenübertra-
gung)
In diesem Modul sollen die
Kinder erfahren, wie einfache
Informationen, aber auch Bil-
der als Daten im Internet über-
tragen werden und welche
Herausforderungen dabei auf-
treten können. Die Kinder ent-
wickeln dabei spielerisch
Übertragungsverfahren und
kleine „Protokolle“. Dazu gibt
es zwei Spiele und eine kleine
Programmieraufgabe, um
Nachrichten zwischen zwei
Calliope zu versenden. Die Kin-
der entwickeln dabei ein digi-
tales Verfahren zu Übermitt-
lung von Botschaften.
• Übertragung und Codierung
von Daten verstehen
• eigene Absprachen/ Proto-
kolle zur Datenübertragung
erfinden
• Probleme und Grenzen die-
ser Art der Datenübertra-
gung erkennen
• reflektieren, welche „Codie-
rungen“ besonders erfolg-
reich waren und was für
eine schnelle Codierung
wichtig ist
• Datenübertragung zwischen
zwei Calliope programmie-
ren
Modul 4:
Von Geheimbotschaften und
sicherer Datenübertragung
(Verschlüsseln)
Das Modul knüpft an die Über-
tragung von Informationen
aus vorherigen Modulen an
und widmet sich dem Prob-
lem, dass jede Übertragung
im Internet abgehört werden
kann. Anhand von Geschichten
wird eine Übertragung zu-
nächst durch Morsecode und
später durch Cäsar-Verschlüs-
selung nachvollzogen und
mögliche Gründe für eine ver-
schlüsselte Übertragung dis-
kutiert.
Es schließt sich eine entspre-
chende Programmieraufgabe
zum Morsen mit dem Calliope
an. Ergänzt wird das Modul
durch eine optionale Einheit zu
sicheren Passwörtern.
• Morsezeichen zur Überbrü-
ckung längerer Strecken
kennen und anwenden
• Gründe für Verschlüsselung
nennen
• Cäsar-Verschlüsselung an-
wenden
• Sichere Passwörter erstellen
• Gründe für den Schutz per-
sonenbezogener Daten be-
nennen
6 Didaktische Konzepte 47
Modul
Beschreibung
Ziele
Modul 5:
IT im Alltag erleben
Mit diesem Modul wird an fast
das gesamte Vorwissen aus
dem Projekt angeknüpft. Der
Fokus ist mehr in Richtung
Technik verschoben. Die Kinder
sollen sich aus mehreren An-
geboten, die sich um Technik
im Alltag drehen, ein Projekt
aussuchen und auf Basis ihres
bisherigen Wissens weitge-
hend selbstständig umsetzen.
Dabei soll sowohl program-
miert als auch gebastelt wer-
den. Ein Projekt (Alarmanlage)
ist deutlich weniger, eines
mehr (Chipstresor) anspruchs-
voll, so dass eine Differenzie-
rung möglich wird.
• Automatisierung im Alltag
erkennen und reflektieren
• eine Programmierung für
eine Alarmanlage umsetzen
• Kupferband und Krokodil-
klemmen am Calliope ver-
wenden
• Sensoren und Aktoren im
Alltag wiedererkennen
Bei der Sichtung der Modulmaterialien fällt auf, dass diese weitestgehend sehr
knapp gehalten sind. Ein Modul (2, Internetversteher) enthält genaue Stundenver-
laufspläne und Kompetenzbeschreibungen. Dieses Modul wurde aus dem Modul-
paket IT2School (Wissensfabrik, 2016; Borowski et al, 2011) übernommen und er-
weitert. Die anderen Module, die vom Projektteam des NLQ weitgehend selbst
entwickelt wurden, enthalten keine Zeitangaben zu den benötigten Stundenum-
fängen. Es waren im Laufe des Modellversuchs in den Materialien nur vereinzelte
und knappe Angaben zu Lernzielen oder angestrebten Kompetenzen der Kinder
in den Modulen enthalten. Modul 5 weist explizit aus, dass es keinen vorgegebe-
nen Unterrichtsverlauf gibt. Eine zunächst vorgesehene Einordnung der Module
in den Perspektivrahmen Sachunterricht seitens des NLQ lag zum Ende des Pro-
jektzeitraumes nicht vor. Um einen breiten Einsatz und niedrigschwelligen Zu-
gang für Lehrkräfte ohne ausgeprägte Medienaffinität zu ermöglichen, ist es rat-
sam, die Materialien der Module dahingehend weiterzuentwickeln und bedarfs-
weise auch die grafische Aufbereitung anzupassen bzw. zu vereinheitlichen.
6.2 Rückmeldungen der medienpädagogischen Berater*innen
„Es gibt eine didaktische Verunsicherung auf dem ganzen Gebiet.“ (Zeile 350-351).
„Grundschulen sind häufig ein technikfreier Bereich. Also nicht nur jetzt von Tech-
nik, die da steht, sondern auch von Technik, die als Unterrichtsgegenstand genom-
men wird.“ (Zeile 827-829)
Die Fokusgruppe der medienpädagogischen Berater*innen sieht einen Bedarf an
einer größeren Auswahl an Anwendungen für den Grundschulbereich, um eine
offenere medien- und technikbezogene Gestaltung des Fachunterrichts zu ermög-
lichen. Die medienpädagogischen Berater*innen bestätigten, dass einzelne Pro-
dukte für den Grundschulunterricht häufig noch nicht ausgereift, oder aber die
Schulen zur umfassenden Nutzung derselben nicht ausgestattet seien. Positiv her-
ausgehoben wurde jedoch LegoWeDo, welches einer Person aus der Fokusgruppe
6 Didaktische Konzepte 48
nach „eine wunderbare Voraussetzung“ (Zeile 1156 – 1157) für den medien- und tech-
nikbezogenen Unterricht in höheren Klassenstufen darstellt. Von besonderer Be-
deutung für den Grundschulunterricht ist dabei, dass sich mit LegoWeDo gebaute
Konstruktionen im Raum bewegen könnten. Dies setzt notwendige Anschlüsse
und weitere Ausstattungsbedingungen voraus, um den vollen technischen Hin-
tergrund eines Produktes erleb- und nachvollziehbar zu machen („Mit Kipp und
Lastern […]. Oder eine Schiffsschleuse, wo die Tür sich automatisch öffnet“ Zeile 1221 –
1222). Den medienpädagogischen Berater*innen zufolge ist es besonders wichtig,
dass die im Grundschulunterricht eingesetzten Produkte und Anwendungen ei-
nen „hohen Aufforderungscharakter“ (Zeile 1235) haben, sowie einfach zu handha-
ben und einigermaßen robust sind. Im Hinblick auf die Anschlussfähigkeit von
Lernprodukten und -anwendungen wurde angemerkt, dass einige Produkte (Cal-
liope) nicht komfortabel mit dem Tablet bedienbar und somit nur bedingt für alle
Akteure auch im privaten Umfeld sind
40
.
Bei der Entwicklung konkreter Unterrichtsmaterialien gilt es, sowohl die Hetero-
genität der Schüler*innen und entsprechende Unterschiede in den Lern- und För-
derbedürfnissen, sowie eine möglichst breite (technische) Anschlussfähigkeit der
genutzten Anwendungen und Produkte zu beachten. Es sollte stets bedacht wer-
den, dass ein gewisses Maß an fachlicher und mediendidaktischer Flexibilität im
Umgang mit der Heterogenität der Schüler*innen erforderlich ist. Ebenfalls zu be-
denken ist der Einsatz von Produkten und Anwendungen im Hinblick auf ihre
technische und mediendidaktische Nutzbarkeit zur Vermittlung von Wissen für
Kinder im Grundschulalter. Positiv wurde von der Fokusgruppe hervorgehoben,
dass sich die Projektgruppe sowohl aus Lehrer*innen der Grundschule als auch
weiterführenden Schule zusammensetzte. Überlegungen zur Übertragbarkeit und
Anschlussfähigkeit des in der Grundschule vermittelten Wissens konnten dadurch
stets miteinbezogen werden. Die Befragten sind sich einig gewesen, dass im An-
schluss an die praxisorientierte Heranführung der Grundschulkinder an Technik
und Medien im Modellversuch, vertiefende Unterrichtseinheiten in weiterführen-
den Klassenstufen fortgeführt werden könnten.
Als besonders interessant hat sich für die Berater*innen eine Spielgeschichte aus
Modul 2 herausgestellt. Mittels Papphandykarten wurde der Übertragungsweg ei-
nes „peinlichen“ Bildes von einem Handy auf das andere thematisiert und die im
Hintergrund ablaufenden Prozesse erläutert. Die Nähe zur Lebenswirklichkeit der
Schüler*innen sowie der beobachtete „Mund-auf-Effekt“
41
(Zeile 800) spricht den
40
Laut Hersteller (Calliope) ist technisch das flashen der Platine über Bluetooth, d.h. auch
von Tablets möglich. Verbindungsprobleme können auftreten, der Hersteller arbeitet
laut eigener Aussage auf einer Klausurtagung der Verbesserung von Bedienungskom-
fort und der Stabilität der Verbindung.
41
Bei der Nachfrage, welche Unterrichtseinheiten am zielführendsten waren, entstand fol-
gendes Zitat in Bezug auf das Material zu Übertragungswegen von Handyfotos: „Na
weil dann dieser Mund-auf-Effekt am größten war“ (Zeile 800). Um Medienbildung erfolg-
reich in den Grundschulunterricht integrieren zu können, stellt haptisch erfahrbare
Technik eine wichtige Grundlage dar. Zunächst solle erprobt und gefühlt werden, um
anschließend in höheren Klassenstufen auch die dahinterliegenden Prozesse theore-
tisch nachvollziehen zu können.
6 Didaktische Konzepte 49
medienpädagogischen Berater*innen zufolge für den Erfolg des Materials . Allge-
mein favorisierten die medienpädagogischen Berater*innen aus der Fokusgruppe
eine Mischung aus technischen und weniger technischen Elementen für den Schul-
unterricht. Für die Umsetzung bestimmter Lerneinheiten sei jedoch die in Teilen
noch recht uneinheitliche technische Ausstattung der Schulen zu bedenken.
„Ich denke, die Mischung ist ganz gut jetzt, dass wir was Technisches machen,
aber auch ganz viele Teile ohne Technik sind. Also diese papierlose Informatik oder
diese Informatik ohne Technik, die wir da machen, ob das jetzt das Interversteher-
spiel, so dieses Roboterspiel oder so, oder auch das mit dem Kodieren, das ist glaube
ich auch für die Grundschulen so ganz plastisch. Und vielleicht ist das auch ein
Schlüssel, denke ich mir jetzt so grade, der auch so weniger technikaffine Kollegen
dazu bringen könnte, sowas zu machen. Weil die ja gar nicht so viel Technik haben
in manchen Bereichen, ne? Das ist ja mit ganz normalen Alltagsgegenständen teil-
weise.“ (Zeile 814-822)
Besonders für den Grundschulbereich empfiehlt es sich, den Schüler*innen sowohl
etwas in die Hand geben zu können („Die Kinder müssen was anfassen. Das Hapti-
sche.“ Zeile 866-867) als auch gleichzeitig die analoge Bearbeitung der an Technik
anknüpfenden Unterrichtsinhalte zu fördern („Kodierung […], selber malen, selber
zeichnen“ (Zeile 859-860). Mithilfe analoger Technik oder nicht-technischem, an-
fassbarem Begleitmaterial kann das Verständnis digitaler Prozesse erleichtert wer-
den, um dieses Verständnis dann im folgenden Schritt auf spezifische technische
oder auch digitale Funktionen und Vorgänge übertragen zu können.
„das ist so dieses, was in der Didaktik induktiv heißt. Also man fängt mit dem ganz
konkreten Phänomen an und kann dann gucken, […] aber das passiert dann nicht
mehr in der Grundschule, […] welche Theorien gibt es da und welche passt am
besten.“ (Zeile 890-894)
„In der Grundschule ist ja eine richtige Abstraktion noch gar nicht möglich. Man
kann sich von der haptischen Welt weg entfernen, aber es muss immer noch an-
schaulich bleiben.“ (Zeile 897-899)
Da die größte genannte Hürde, neben fehlenden Raum- und Technikressourcen,
ein mangelndes Verständnis der Lehrer*innen für die enorme Relevanz der Medi-
enbildung für Kinder der Gegenwart ist, geht es auch bei den Gelingensfaktoren
für die Kommunikationsstruktur und Unterstützung vor allem um die Frage, wie
Lehrer*innen dieses Verständnis vermittelt werden kann. So wird vorgeschlagen,
informatische Bildung in die Lehramtsausbildung einzubeziehen. Folgendes Zitat
unterstreicht die Bedeutung der Modulinhalte und die Bereitschaft der Lehrer*in-
nen, sich auf dieses Feld einzulassen:
„Kinder, die sich mit Programmieren […] einen Teil ihrer Welt erschließen“;
„Dass dabei außerdem ganz bestimmte Denkarten gefördert werden, wie das logi-
sche Denken, [dass] Vorgänge, die so auf der Oberfläche […] sichtbar sind, zumin-
dest ansatzweise erschlossen werden“ (Zeile 673-678).
6 Didaktische Konzepte 50
6.3 Rückmeldungen der Lehrer*innen zu den Modulen und der Arbeit
mit Calliope
Zum Zeitpunkt der Erstbefragung wurde an allen Schulen, von denen sich Pro-
jektlehrkräfte an der Befragung beteiligten, mindestens ein Modul durchgeführt.
An etwa der Hälfte der Schulen wurden die ersten beiden Module umgesetzt. Zu
Projektende wurden laut Abschlussbefragung an elf Schulen alle fünf Module und
an weiteren sieben Schulen die Module 1 bis 4 durchgeführt (Tabelle 13).
Tabelle 13: Durchgeführte Module je Befragungszeitraum
Durchgeführte Module
Erstbefragung
Abschlussbefragung
Module 1-5
-
11 Schulen
Module 1-4
-
7 Schulen
Module 1-3
1 Schulen
2 Schulen
Module 1, 3, 4
-
1 Schulen
Module 1, 3
1 Schulen
-
Module 1, 2, 5
-
1 Schulen
Module 1, 2
15 Schulen
1 Schulen
Modul 2
1 Schulen
-
Modul 1
9 Schulen
-
kein Modul / keine Angabe
4 Schulen
8 Schulen42
(Quelle: Befragungen der Lehrer*innen)
Zusammenfassung der Rückmeldungen durch die Projektlehrkräfte je Schule.
Die Projektlehrkräfte führten die Module aus dem Modellversuch meist in einem
Klassenverband durch. Es gibt jedoch auch eine Projektlehrkraft, die die Module
1 bis 4 in drei Klassenverbänden umsetzte (Tabelle 14).
Tabelle 14: Anzahl der Klassenverbände
Modul
1 Klassenverband
2 Klassenverbände
3 Klassenverbände
1
24
6
1
2
25
5
1
3
22
6
1
4
19
4
1
5
14
-
-
(Quelle: Abschlussbefragung der Lehrer*innen)
Je Zelle wird die Anzahl der Lehrer*innen, nicht Schulen aufgeführt. Modul 1 wurde z. B. von
sechs Personen in 2 Klassenverbänden durchgeführt.
Zu beiden Befragungszeitpunkten gab etwa die Hälfte der Projektlehrkräfte an,
den Informatikunterricht alleine durchgeführt zu haben (Tabelle 15). Etwas mehr
als die Hälfte dieser Personen gab die Rückmeldung, dass die mangelnde Konti-
nuität in der Lehrkraftversorgung die Umsetzung des Modellversuches erschwert
hatte.
42
Von vier dieser Schulen liegen Rückmeldungen aus der Erstbefragung vor. An jeweils
zwei Schulen davon wurde Modul 1 bzw. Modul 1 und 2 durchgeführt.
6 Didaktische Konzepte 51
Tabelle 15: Durchführung des Informatikunterrichts zu zweit
Erstbefragung
Abschlussbefragung
Ja, durchgängig im gleichen 2er-Team
15
15
Nein, allein
21
16
weiteres
5
3
(Quelle: Befragungen der Lehrer*innen)
Die Anmerkungen der Lehrer*innen zur Kategorie „weiteres“ sind in Tabelle 25 im Anhang ein-
zusehen.
Sowohl zum Zeitpunkt der Erst- als auch Abschlussbefragung wurde der Infor-
matikunterricht in 80 Prozent der Fälle – wie durch den Modellversuch vorgese-
hen – in den Sachunterricht integriert. Für die anderen 20 Prozent wurde der In-
formatikunterricht beispielsweise als AG umgesetzt (weitere Details in Tabelle 26
im Anhang). Die Projektlehrkräfte wurden nach einer Einschätzung gefragt, wie
viel Prozent der Schüler*innen die wesentlichen Aspekte je Modul erlernt hätten.
Die Lehrer*innen, die diesbezüglich eine Rückmeldung gaben, gingen davon aus,
dass die informatischen Inhalte von der deutlichen Mehrheit der Schüler*innen
erfasst wurde (Tabelle 16). Die Differenzen zwischen den Ergebnissen beider Er-
hebungen bzw. Module sind nicht ausgeprägt und keines der Module ist hinsicht-
lich dieser Vergleiche besonders auffallend. Trotz der hohen Mittelwerte ist jedoch
überraschend, dass für mehr als die Hälfte der Module das Minimum bei 20 Pro-
zent der Schüler*innen liegt. Deutlich mehr Lehrer*innen gaben hingegen an, dass
alle Schüler*innen (100 Prozent) die wesentlichen Aspekte erlernt hätten.
Tabelle 16: Geschätzter Anteil der Schüler*innen, die die wesentlichen Aspekte aus den
Modulen erlernten
Erhebung
Modul
Durch-
schnitt
Minimum
Maximum
n
Erstbefragung
1
80 %
20 %
100 %
30
2
74 %
20 %
100 %
19
3
85 %
70 %
95 %
3
Abschlussbefragung
1
84 %
20 %
100 %
29
2
80 %
40 %
100 %
28
3
81 %
40 %
100 %
27
4
78 %
20 %
100 %
21
5
79 %
20 %
100 %
15
(Quelle: Befragungen der Lehrer*innen)
Die Projektlehrkräfte wurden gebeten, je Modul eine Auswahl an Aspekten an-
hand von Schulnoten zu bewerten. Während einzelne Lehrer*innen Noten von 1
bis 6 vergaben, liegen die Durchschnittsnoten insgesamt im guten bis befriedigen-
den Bereich (Tabelle 17). Ein Vergleich der Module zeigt, dass sich Modul 1 (Al-
gorithmen verstehen – Einstieg in den Calliope) und Modul 5 (IT im Alltag erle-
ben) von den anderen drei Modulen in ihrer Bewertung unterscheiden. Der Bezug
zu den Interessen der Schüler*innen wird für Modul 1 zwar gut bewertet, in allen
anderen Bereichen schneidet das Modul jedoch (mit) am schlechtesten ab. Hinge-
gen wird Modul 5 bezüglich aller zu bewertenden Aspekte (mit) am besten be-
notet. Hierzu gehören sowohl der Bezug zur Alltagsrealität als auch zu den Inte-
6 Didaktische Konzepte 52
ressen der Schüler*innen. Je Modul werden die Einarbeitungszeit (gut bis befrie-
digend) sowie die zeitliche Umsetzbarkeit (befriedigend) am kritischsten bewertet.
Die Bereitstellung der Modulbeschreibungen und Arbeitsblätter wird hingegen
durchgehend gut bewertet.
Tabelle 17: Zusammenfassende Benotungen der Module 1-5
M1
M2
M3
M4
M5
Bereitstellung der Modulbeschreibungen und Ar-
beitsblätter
2,40
1,93
2,07
2,05
1,94
Qualität der Modulbeschreibungen und Arbeits-
blätter
2,33
2,03
2,22
2,27
2,06
Deutlichkeit der Lehr- und Lernziele (Kompe-
tenzerwartungen)
2,59
2,28
2,42
2,41
2,31
Unterstützung unterschiedlicher Lernwege für
die SuS
2,67
2,52
2,69
2,64
2,44
Einarbeitungszeit für den/die Lehrer/in
2,86
2,71
2,65
2,68
2,38
Zeitliche Umsetzbarkeit im Rahmen der Unter-
richtseinheit
2,97
2,66
2,59
2,86
2,50
Bezug zur Alltagsrealität der SuS
2,67
2,25
2,36
2,29
2,12
Bezug zu den Interessen der SuS
2,20
2,32
2,40
2,29
2,18
Anzahl der Befragten je Aspekt
29-30
28-30
25-27
21-22
16-17
Zeilenweise Markierung der besseren (grün) und schlechteren (gelb) Benotungen.
(Quelle: Abschlussbefragung der Lehrer*innen)
Eine detaillierte Darstellung der Modulbewertungen ist im Anhang (Tabelle 28 bis
Tabelle 32) zu finden. Die oben aufgeführten Benotungen beruhen auf den Daten
der Abschlussbefragung und wurden zu einem Zeitpunkt erhoben, zu dem die
Lehrer*innen bereits einen Überblick über alle (an ihrer Schule) durchgeführten
Module hatten. Bei der Durchführung des fünften Moduls verfügten die Projekt-
lehrkräfte über mehr projektspezifische Erfahrungen und ihnen könnte daher z. B.
die Einarbeitung schneller gelungen (M1: 2,86; M5: 2,38) oder auch die Deutlich-
keit der Lehr- und Lernziele (M1: 2,59; M5: 2,31) transparenter geworden sein. Die
zeitgleiche Abfrage entkräftet diese Überlegung jedoch teilweise. Die Differenzen
zwischen Modul 1 und 5 sind nicht ausgeprägt hoch, was jedoch auf die kleine
Stichprobengröße zurückzuführen sein könnte.
Grundlegendes Element der Projektteilnahme ist die Arbeit mit Calliope gewesen,
der in allen Modulen eingesetzt werden konnte. Bis auf Modul 2, in dem primär
der Einsatz eines Pappmodells vorgesehen war, setzte je Modul die Mehrheit der
Lehrer*innen Calliope ein (Tabelle 18).
6 Didaktische Konzepte 53
Tabelle 18: In welchen Modulen wurde der Calliope eingesetzt?
Modul
Calliope eingesetzt
Calliope nicht eingesetzt
Modul 1
27 (87 %)
4 (13 %)
Modul 2
6 (19 %)
25 (81 %)
Modul 3
19 (66 %)
10 (34 %)
Modul 4
17 (71 %)
7 (29 %)
Modul 5
12 (86 %)
2 (14 %)
(Quelle: Abschlussbefragung der Lehrer*innen)
Prozentangaben für die Vergleichbarkeit der Module.
Vier Lehrer*innen (von drei unterschiedlichen Schulen) griffen bei der Durchfüh-
rung von Modul 1 nicht auf den Calliope zurück, obwohl dies durch die zugehö-
rige Unterrichtsskizze vorgesehen war. An einer der Schulen setzte eine andere
Projektlehrkraft
43
jedoch den Calliope ein.
Die Bewertung der Arbeit mit Calliope erfolgte in der Abschlussbefragung modul-
übergreifend und fällt insgesamt sehr gut bis befriedigend aus (Tabelle 19). Kein
maßgeblicher Zusammenhang besteht zwischen den Benotungen der Handhab-
barkeit und der Selbsteinschätzung der Lehrer*innen, wie sicher sie sich in der
technischen Handhabung
44
allgemein fühlen. Diejenigen, die sich diesbezüglich
als eher sicher oder sehr sicher einstuften, vergaben sowohl bessere als auch
schlechtere Noten. Die Befragten wurden ebenfalls gebeten anzugeben, wie sicher
sie sich in der Planung und Umsetzung von Unterricht über Informatik und be-
züglich ihres informatischen Hintergrundwissens
45
einstufen. Für beide Selbstein-
schätzungen lässt sich kein Zusammenhang mit der Benotung der Handhabbar-
keit des Calliopes bestätigen. Die Handhabbarkeit des Calliopes wurde durch die
Lehrer*innen folglich nicht in Abhängigkeit davon beurteilt, wie sicher sie sich in
der Thematik fühlen.
Tabelle 19: Modulübergreifende Bewertung des Calliopes
Durchschnittsnote
Bereitstellung des Calliope-Klassensatzes
1,24 (1-3; n=33)
Qualität des Calliope-Klassensatzes
2,28 (1-4; n=32)
Handhabbarkeit des Calliopes für die SuS
2,55 (1-5; n=31)
Handhabbarkeit des Calliopes für mich selbst
2,28 (1-4; n=32)
Angaben in Klammern: Notenschlüssel; Anzahl der Befragten
(Quelle: Abschlussbefragung der Lehrer*innen)
Die Handhabbarkeit des Calliopes wurde in etwa zwei Drittel der Fälle für die
Lehrkraft selbst gleich bewertet wie die Handhabbarkeit für die Schüler*innen. Bis
43
Infolge der Anonymität der Befragung kann nicht beurteilt werden, ob die beiden Leh-
rer*innen Modul 1 im selben Klassenverband durchführten.
44
Formulierung im Fragebogen: Wie sicher fühlen Sie sich in den folgenden Bereichen?
Technische Handhabung (Umgang mit Computern, Smartphones, Software, Apps in-
stallieren etc.) Antwortmöglichkeiten: sehr sicher, eher sicher, mittel, eher unsicher,
sehr unsicher.
45
Formulierung im Fragebogen (gleicher Fragenblock wie oben): Informatisches Hinter-
grundwissen (Funktionsweise von Computern, Computernetzwerken, Internetproto-
kolle etc.)
6 Didaktische Konzepte 54
auf einen Fall wurde bei einer unterschiedlichen Benotung für Lehrer*in und Schü-
ler*innen die Handhabbarkeit des Calliope für die Lehrkraft besser bewertet (Ab-
bildung 14). Insgesamt vier von 31 Personen benoteten die Handhabbarkeit für
sich selbst oder die Schüler*innen mit einer vier oder fünf.
Abbildung 14: Handhabbarkeit des Calliope.
(Quelle: Abschlussbefragung der Lehrer*innen)
Zum Zeitpunkt der Erstbefragung stimmte die deutliche Mehrheit (70 Prozent
bzw. 25 von 36 Personen) der Projektlehrkräfte eher oder überhaupt nicht zu, dass
das Arbeiten mit Calliope für die Kinder als erstes Modul ein zu anspruchsvoller
Einstieg in die Thematik gewesen sei. In der abschließenden Befragung teilten hin-
gegen nur noch 58 Prozent (19 von 33) diese Einschätzung. Dies könnte darauf
hindeuten, dass zum Ende des Projektes das anfängliche Arbeiten mit Calliope
kritischer reflektiert wurde. Insgesamt sind die am Projekt beteiligten Lehrer*in-
nen jedoch geteilter Meinung gewesen. Auch zu Projektende hält die Mehrheit der
Befragten das Arbeiten mit Calliope für einen geeigneten Einstieg in die Thematik.
Die durchschnittliche Benotung für die Handhabbarkeit des Calliopes für die
Schüler*innen entspricht dem Notenbereich »befriedigend« und bewegt sich zwi-
schen Einzelbewertungen von 1 (»sehr gut«) bis 5 (»mangelhaft«).
Zum Zeitpunkt der Abschlussbefragung stimmten fünf Projektlehrkräfte voll und
ganz und 23 Projektlehrkräfte eher zu, dass die Schüler*innen den Bezug des In-
formatikunterrichts zu ihrer Lebenswelt verstanden haben. Vier Personen stimm-
ten eher nicht und eine Person überhaupt nicht zu. Alle Projektlehrkräfte gaben
an, dass die Schüler*innen Spaß am Informatikunterricht hatten. Etwa zwei Drittel
der Projektlehrkräfte sind der Auffassung, dass ihnen die individuelle Förderung
ihrer Schüler*innen im Rahmen des Modellversuchs gut gelungen ist. Bei der Um-
setzung gaben bis auf eine Projektlehrkraft alle Befragten an, dass sich die Schü-
ler*innen gegenseitig unterstützt hätten. Von 34 Projektlehrkräften haben 30 die
Unterrichtsinhalte aus dem Modellversuch mit den Schüler*innen reflektiert.
6.4 Rückmeldungen der Schüler*innen zu den Modulen
Die Selbsteinschätzung wurde zu den beiden ersten Modulen „Algorithmen und
Calliope“ sowie „Internet“ bei beiden Befragungen der Schüler*innen erhoben. Zu
den Modulen „Datenübertragung“ und „Verschlüsselung“ wurde aufgrund des
4
17
8
2
0 0
2
14
12
210
0
5
10
15
20
Note 1
sehr gut
Note 2
gut
Note 3
befriedigend
Note 4
ausreichend
Note 5
mangelhaft
Note 6
ungenügend
Anzahl der
Befragungspersonen
...für mich selbst. ...für die SuS.
6 Didaktische Konzepte 55
Durchführungszeitraums ausschließlich in der Abschlussbefragung die Selbstein-
schätzung erhoben. Da zum Zeitpunkt des Fragebogendesigns die Inhalte des letz-
ten Moduls „IT im Alltag“ noch nicht bekannt waren, konnten explizit hierzu
keine Fragen gestellt werden.
Zur Erhebung dienten Fragebögen, die zur besseren Orientierung der Kinder
Smileys ! und Maulis ☹ für die verschiedenen Abstufungen der Zustimmung
enthielten. Diese sind viele Kinder aus der Grundschule bereits bekannt oder sind
intuitiv zu verstehen.
Die Selbsteinschätzung der Kinder hat in den beiden Modulen „Algorithmen und
Calliope“ und „Internet“ sowie im Querschnittsbereich „Computer und Technik“
zugenommen, was ein positives Indiz für einen Kompetenzerwerb darstellt. (siehe
Abbildung 15).
Abbildung 15: Verteilung und Entwicklung der Selbsteinschätzung zu den Modulen
(Quelle: Erst- und Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
Durch das Verrechnen von der Erstbefragung mit der Abschlussbefragung wer-
den Verbesserung, Verschlechterungen oder gleich gebliebene Werte deutlicher
dargestellt. Abbildung 16 bildet den Mittelwert dieser Verrechnung ab und zeigt
die obere und untere Grenze von 90%tigen Konfidenzintervallen. Die Konfiden-
zintervalle drücken aus, wo sich mit 90%tiger Sicherheit der wahre Mittelwert be-
findet – welchen man prognostisch auch in wiederholten Stichproben der gleichen
Art finden würde. Es ist so ersichtlich, dass für die Selbsteinschätzung betreffend
Computer und Technik, Programmieren und Internet bei 10 Smileys knapp ein
Smiley positiver angekreuzt wird.
1,0
2,0
3,0
4,0
Erstbefragung Abschlussbefragung
Computer und Technik
Programmieren
Internet
Datenübertragung
Verschlüsselung
6 Didaktische Konzepte 56
Abbildung 16: Zuwachs/Verminderung der Selbsteinschätzung im Zeitvergleich
(Quelle: Erst- und Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
6.4.1 Zusammenhang mit Geschlecht und Vorwissen
Für die Auswertungen nach Geschlecht wurden nur 324 der 326 zugeordneten Bö-
gen herangezogen. Die verbleibenden Fälle (einmal divers, einmal keine Angabe)
wurden aufgrund der geringen Fallzahlen von der Betrachtung ausgenommen.
Die Einschätzung zu den drei Bereichen Computer und Technik, Programmieren
und Internet sind zu beiden Befragungszeitpunkten bei den Jungen deutlich höher
als bei den Mädchen (vgl. Abbildung 17). Auch bei den Bereichen Datenübertra-
gung und Verschlüsselung schätzen sich in der Abschlussbefragung die Jungen
höher ein als die Mädchen (ohne Abbildung). Dies entspricht der Erwartung, Jun-
gen schätzen sich in Studien sowohl zu technischen als auch zu nicht-technischen
Themen häufig höher ein als die Mädchen, während Mädchen ihre Fähigkeiten
meist geringer, aber zutreffender einschätzen
46
.
46
Vgl. Faulstich-Wieland, H. et al. GENUS - Geschlechtergerechter Naturwissenschaftli-
cher Unterricht in der Sekundarstufe I. Klinkhardt. 29-60, 2008
oder Kaderavek, J. et al. School-Age Children’s Self-Assessment of Oral Narrative Pro-
duction In Communication Disorders Quarterly 26:1 37–48 2004
-2
-1
0
1
2
3
Anzahl der in der Abschlussbefragung
positiver angekreuzter Smileys je 10
Fragebögen
Computer und Technik Programmieren Internet
6 Didaktische Konzepte 57
Abbildung 17: Geschlechterunterschiede der Selbsteinschätzung im Zeitvergleich
(Quelle: Erst- und Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
Beim Programmieren verzeichnen die Jungen eine Verbesserung, während beim
Bereich Internet die Mädchen eine deutliche Verbesserung anzeigen. Dieses Er-
gebnis kann auf Überarbeitungsbedarf des Moduls hindeuten und darauf, dass die
Lehrkräfte Fortbildungsbedarf zur Sensibilisierung in Bezug auf gendersensiblen
Unterricht mit Computern besitzen. Auch beim Vorwissen schätzen sich Mädchen
und Jungen unterschiedlich ein. In der Erstbefragung wurden die Kinder zu den
drei Bereichen „Computer und Technik“, „Programmieren“ und „Internet“ je-
weils gefragt, ob sie viele der jeweils auf der Seite gefragten Dinge schon vor dem
Unterricht zu „Informatik und Technik“ konnten bzw. wussten. Dabei zeigen sich
ebenfalls deutliche Unterschiede der Einschätzung von Mädchen und Jungen.
-2
-1
0
1
2
3
Mädchen Jungen Mädchen Jungen Mädchen Jungen
Computer und Technik Programmieren Internet
Anzahl der in der Abschlussbefragung positiver
angekreuzter Smileys je 10 Fragebögen
6 Didaktische Konzepte 58
Abbildung 18: Selbsteinschätzung des Vorwissens der Mädchen und Jungen
Computer
und Technik
Programmie-
ren
Internet
(Quelle: Erstbefragung der Schüler*innen; n=326)
6.4.2 Selbsteinschätzung zu den einzelnen Modulen
Im Rahmen des Modellversuchs sind die Modulinhalte für die Unterrichtsent-
wicklung zu Informatik und Technik von zentralem Stellenwert. Da der Modell-
versuch keine gesonderte Leistungserfassung für die Module vorsah, sondern
durch die Einbindung in den Sachunterricht gebündelt stattfand, können über
den Kompetenzerwerb aus Sicht der Lehrkräfte keine Aussagen getroffen wer-
den. Die umfangreiche Befragung der Schülerschaft zu den Modulinhalten und
ihrer Einschätzung des Kenntniserwerbs werden in den folgenden Abschnitten
deskriptiv dargestellt, um dennoch empirisch belegte Erkenntnisse für die Ent-
wicklung von Fertigkeiten innerhalb der Module (hier nach Selbstauskunft der
jungen Schüler*innen) zu gewinnen.
Dabei werden zunächst die Selbsteinschätzung im Zeitverlauf von Erst- und Ab-
schlussbefragung gezeigt und anschließend die Einschätzung der Schüler*innen,
wo sie diese Kenntnisse erworben haben, d.h. in der Schule oder im privaten
Umfeld.
13
27
24
38
38
20
16
7
9
9
Mädchen
Jungen
12
23
14
25
36
24
24
13
14
15
Mädchen
Jungen
16
32
26
40
36
15
13
5
9
7
Mädchen
Jungen
Anteil in Prozent
ja, sehr gut eher ja eher nicht gar nicht weiß nicht
6 Didaktische Konzepte 59
6.4.2.1 Algorithmen verstehen – Einstieg in den Calliope (Programmieren)
Der Fragenblock zum ersten Modul fokussiert in Absprache mit den Lehrkräften
auf den Bereich Programmieren, da dies einfachere und konkretere Formulierun-
gen ermöglicht, die die Kinder besser verstehen als das abstrakte Konzept eines
Algorithmus.
Bei der Selbsteinschätzung der Kinder im Bereich Programmieren sind zwischen
der Erst- zur Abschlussbefragung insbesondere Veränderungen in der Einschät-
zung von „eher nicht“ zu „eher ja“ zu verzeichnen (Abbildung 19). Die teilweise
hohen Werte in der Erstbefragung sind darauf zurückzuführen, dass das erste
Modul an vielen Schulen zu diesem Zeitpunkt bereits durchgeführt wurde (vgl.
Erstbefragung der Lehrkräfte).
Dies ist konsistent mit der Angabe der Kinder, dass sie diese Dinge meist in der
Schule gelernt haben (77 Prozent geben an, dass dies genau oder eher zutrifft)
(Abbildung 20).
6 Didaktische Konzepte 60
Abbildung 19: Selbsteinschätzung zum Bereich Programmieren
(Quelle: Erst- und Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
26
50
22
28
13
23
42
17
14
23
26
31
20
26
20
24
24
16
18
9
19
18
29
25
15
29
26
10
5
12
15
17
13
8
14
28
22
10
16
19
14
19
11
15
16
020 40 60 80 100
Ich finde mich in einer Programmierumgebung (z.B.
Nepo) zurecht.
Ich kann mit anderen Kindern gemeinsam
programmieren.
Ich kann F ragen zu meinem Programm beantworten.
Ich kann mir eigene Programme ausdenken.
Ich kann in Programmen Fehler finden.
Ich kann mit ein paar Programmblöcken ein
Programm erstellen.
Ich kann im Internet eine Seite aufrufen, mit der ich
programmieren kann.
Ich kann ein fremdes Programm lesen und erkennen,
was es machen soll.
Ich kann erklären, was beim Programmieren eine
Schleife ist.
Anteil in Prozent
Erstbefragung
ja, sehr gut eher ja eher nicht gar nicht weiß nicht o. keine Angabe
24
50
28
29
14
27
42
19
17
32
30
37
27
27
20
29
26
18
16
7
17
22
29
23
15
30
27
8
5
7
11
17
16
6
13
22
19
8
11
12
13
13
8
11
16
020 40 60 80 100
Anteil in Prozent
Abschlussbefragung
6 Didaktische Konzepte 61
Abbildung 20: Einschätzung zum Lernort im Bereich Programmieren
(Quelle: Erstbefragung der Schüler*innen; n=326)
6.4.2.2 Der Internetversteher
Im Bereich „Internet“ schätzen sich die Kinder bereits in der Erstbefragung in
den meisten Items hoch ein. Da etliche Schulen zum Erhebungszeitpunkt das
Modul bereits durchgeführt haben, ist dies erwartungskonform. Dennoch ist zur
Abschlussbefragung ein leichter Zuwachs zu erkennen. Es ist bei den meisten
Items von der Erst- zur Abschlussbefragung ein leichter Übergang von „trifft e-
her zu“ zu „trifft zu genau zu“ und eine Verringerung des Anteils der Kinder zu
sehen, die „trifft nicht zu“ gewählt haben (Abbildung 21). Die Mehrheit der Kin-
der gibt an, dass sie diese Dinge in der Schule gelernt hat (über 70 Prozent wäh-
len „trifft genau zu“ oder „trifft eher zu“), jedoch über Hälfte der Kinder gibt
gleichzeitig an, dass diese Kenntnisse von Eltern oder älteren Verwandten erwor-
ben zu haben (Abbildung 22). Freunde und Geschwister sind (entgegen unseren
Erwartungen) nur bei ca. einem Drittel der Kinder Informationsquelle.
19
8
43
24
19
34
27
32
13
22
36
4
8
6
6
020 40 60 80 100
Viele dieser Dinge habe ich von meinen Eltern oder
älteren Verwandten gelernt.
Viele dieser Dinge habe ich von Freunden oder
Geschwistern gelernt.
Viele dieser Dinge habe ich in der Schule gelernt.
Anteil in Prozent
trifft genau zu trifft eher zu trifft kaum zu trifft nicht zu weiß nicht o. keine Angabe
6 Didaktische Konzepte 62
Abbildung 21: Selbsteinschätzung zum Bereich Internet
(Quelle: Erst- und Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
59
20
67
65
49
31
67
31
19
28
28
23
19
24
24
14
23
32
6
27
4
6
13
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7
25
29
3
13
2
3
6
14
7
12
10
4
13
5
6
8
11
6
9
11
020 40 60 80 100
Ich komme mit dem Internet gut zurecht.
Ich kann anderen verschiedene Teile des Internets (z.B.
Client, Router, DNS) erklären.
Ich kann mir ein sicheres Passwort ausdenken.
Ich kann erklären, warum sichere Passwörter wichtig
sind.
Ich kann ein sicheres von einem unsicheren Passwort
unterscheiden.
Ich kann eine Datei aus dem Internet herunterladen.
Ich kenne eine Suchmaschine für Kinder.
Ich kann beschreiben, wie das Internet das Leben der
Menschen verändert hat.
Ich kann ungefähr erklären, wie Daten (Bilder,
Webseiten) im Internet übertragen werden.
Anteil in Prozent
Erstbefragung
ja, sehr gut eher ja eher nicht gar nicht weiß nicht o. keine Angabe
57
15
71
74
57
38
67
32
21
27
29
20
15
21
21
13
34
37
7
24
4
5
9
19
8
18
21
2
12
1
3
5
9
6
7
10
6
20
4
3
8
13
6
9
11
020 40 60 80 100
Anteil in Prozent
Abschlussbefragung
6 Didaktische Konzepte 63
Abbildung 22: Selbsteinschätzung zum Lernort im Bereich Internet
(Quelle: Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
6.4.2.3 Ich sehe was, was du nicht siehst – wie „spricht“ ein Computer?
(Datenübertragung)
Für den Bereich Datenübertragung, der im Modul 3 adressiert wird, waren aus-
schließlich in der Abschlussbefragung Items enthalten. Die Schüler*innen schätzen
sich im Vergleich zu den vorangegangenen Modulen etwas unsicherer ein. Jeweils
etwa die Hälfte der Schülerschaft stimmt bei diesen Items zu, sehr gut oder eher
gut die erfragten und eher allgemein formulierten Fähigkeiten besitzen. Lediglich
bei der konkreten Programmierung eines Datenaustauschs z.B. mit dem Calliope
geben zwei Drittel der Kinder „ja, sehr gut“ oder „eher ja“ an (Abbildung 23). Et-
was 70 Prozent der Kinder geben an, diese Kenntnisse und Fähigkeiten in der
Schule erworben zu haben (trifft genau oder eher zu) und 40 Prozent schreiben
dies ihren Eltern oder älteren Verwandten und nur 28 Prozent den Freunden oder
Geschwistern zu (Abbildung 24).
27
11
35
28
25
37
19
28
12
18
30
10
8
6
6
020 40 60 80 100
Viele dieser Dinge habe ich von meinen Eltern
oder älteren Verwandten gelernt.
Viele dieser Dinge habe ich von Freunden oder
Geschwistern gelernt.
Viele dieser Dinge habe ich in der Schule gelernt.
Anteil in Prozent
Abschlussbefragung
trifft genau zu trifft eher zu trifft kaum zu trifft nicht zu weiß nicht o. keine Angabe
6 Didaktische Konzepte 64
Abbildung 23: Selbsteinschätzung zum Bereich Datenübertragung
(Quelle: Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
Abbildung 24: Selbsteinschätzung zum Lernort im Bereich Datenübertragung
(Quelle: Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
19
22
38
23
20
14
13
25
24
28
22
25
31
24
25
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14
26
24
25
29
13
10
9
13
17
17
14
18
20
11
15
13
12
20
020 40 60 80 100
Es fällt mir leicht über Sachen zu sprechen, die mit
Daten-Übertragung zu tun haben.
Ich kann mit anderen Regeln für den Austausch von
Nachrichten vereinbaren.
Ich kann ein Programm schreiben, das (z.B. mit
Calliope) eine Nachricht verschickt.
Ich kann Programmierbausteine für Sender und
Empfänger in eigenen Programmen verwenden.
Ich kann erklären, wie ein Bild mit Pixeln aufgebaut
wird.
Ich kann den Unterschied zwischen Daten und
Information beschreiben.
Ich kann ungefähr erklären, wie Computer Daten
codieren.
Anteil in Prozent
Abschlussbefragung
ja, sehr gut eher ja eher nicht gar nicht weiß nicht o. keine Angabe
20
7
34
21
21
35
22
30
15
25
33
9
12
10
6
020 40 60 80 100
Viele dieser Dinge habe ich von meinen Eltern oder
älteren Verwandten gelernt.
Viele dieser Dinge habe ich von Freunden oder
Geschwistern gelernt.
Viele dieser Dinge habe ich in der Schule gelernt.
Anteil in Prozent
Abschlussbefragung
trifft genau zu trifft eher zu trifft kaum zu trifft nicht zu weiß nicht o. keine Angabe
6 Didaktische Konzepte 65
6.4.2.4 Von Geheimbotschaften und sicherer Datenübertragung (Verschlüsselung)
Zum vierten Modul, das die geheime Datenübertragung thematisiert, schätzen
sich die Kinder etwas besser ein als zum dritten Modul, aber geringer als zu den
ersten beiden Modulen oder zu Computer und Technik allgemein (Abbildung 25).
Der Anteil der Kinder, die keine Angabe gemacht haben oder „weiß nicht“ ange-
geben haben, ist ähnlich hoch wie bei der Datenübertragung. Dies lässt sich u.a.
damit erklären, dass zum Befragungstermin nicht alle Schulen diese beiden Mo-
dule durchgeführt hatten
47
. Den höchsten Wert erreicht die Einschätzung, ob sich
die Kinder eine Geheimschrift oder ein Verschlüsselungsverfahren ausdenken
können. Hier stimmen ca. zwei Drittel mit hoher oder verhaltener Zustimmung
ab. Dennoch schreiben etwa ein Drittel der Kinder der Schule zu, dass sie viele der
gefragten Dinge dort gelernt haben und 40 Prozent schreiben dies den Eltern oder
älteren Verwandten zu (trifft genau oder eher zu). Auch hier erreichen Freunde
und Geschwister ca. 30 Prozent (
6 Didaktische Konzepte 66
Abbildung 26).
Abbildung 25: Selbsteinschätzung im Bereich Verschlüsselung
(Quelle: Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
19
40
25
23
27
30
26
26
21
26
21
14
20
21
18
11
7
14
16
15
18
13
15
18
13
020 40 60 80 100
Ich kann neue Verschlüsselungsverfahren schnell
verstehen und verwenden.
Ich kann mir eine Geheimschrift oder ein anderes
Verschlüsselungsverfahren ausdenken.
Ich kann mit Beispielen beschreiben, wozu man im
Alltag Verschlüsselung braucht.
Ich kann eine Nachricht nach einer Vorschrift (z.B.
Cäsar-Verfahren) verschlüsseln.
Ich kann erklären, wie man eine Nachricht geheim
verschickt.
Anteil in Prozent
Abschlussbefragung
ja, sehr gut eher ja eher nicht gar nicht weiß nicht o. keine Angabe
6 Didaktische Konzepte 67
Abbildung 26: Selbsteinschätzung zum Lernort im Bereich Verschlüsselung
(Quelle: Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
6.4.2.5 IT im Alltag erleben
Zum Modul 5 wurde kein eigener Befragungsblock entwickelt, da das Modul
und dessen Inhalt zum Zeitpunkt der Konzeption der Items noch in der Entwick-
lung war. Im Bereich der allgemeinen Selbsteinschätzung zu Computern und
Technik sind jedoch Items enthalten, die mit den Zielen des Moduls in Relation
stehen. Daher wurden die Items „Ich weiß, wo Computer im täglichen Leben
auftreten“ und „Ich weiß bei technischen Geräten meist, wozu sie gebraucht
werden“ bereits im Zusammenhang mit der allgemeinen Selbsteinschätzung der
Kinder in Kapitel 5.3 diskutiert und mit Diagrammen hinterlegt, worauf an die-
ser Stelle verwiesen wird. Die Einschätzung allgemein gut mit Computern und
Technik zurecht zu kommen liegt in der Abschlussbefragung sehr hoch, 81 Pro-
zent stimmten mit „trifft zu“ oder „trifft eher zu“ (siehe Abbildung 27). Für 60
Prozent der Kinder trifft es genau oder eher zu, dass es ihnen leichtfällt, alles
Neue mit Computern zu verstehen. Gemeinsam kann dies als ein kritischerer
und souveräner Umgang mit IT im Alltag gewertet werden.
Abbildung 27: Einschätzung zu IT im Alltag (Angabe der Schüler*innen)
(Quelle: Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
16
9
35
24
21
29
21
24
15
25
37
12
14
10
9
020 40 60 80 100
Viele dieser Dinge habe ich von meinen Eltern oder
älteren Verwandten gelernt.
Viele dieser Dinge habe ich von Freunden oder
Geschwistern gelernt.
Viele dieser Dinge habe ich in der Schule gelernt.
Anteil in Prozent
Abschlussbefragung
trifft genau zu trifft eher zu trifft kaum zu trifft nicht zu weiß nicht o. keine Angabe
28
46
32
35
21
9
8
4
11
6
020 40 60 80 100
Es fällt mir leicht, alles Neue mit Computern zu
verstehen.
Ich kann insgesamt gut mit Computern und Technik
umgehen
Anteil in Prozent
Abschlussbefragung
trifft genau zu trifft eher zu trifft kaum zu trifft nicht zu weiß nicht o. keine Angabe
6 Didaktische Konzepte 68
6.5 Regelmäßigkeit und Klassenunterricht
In der Abschlussbefragung wurden die Kinder zu der wahrgenommenen Organi-
sationsstruktur (Klassenunterricht, Arbeitsgemeinschaft / Wahlunterricht) und
der Häufigkeit des Unterrichts zu Informatik und Technik befragt. Die große
Mehrheit der Kinder gab dabei an, den Unterricht zu Informatik und Technik im
Klassenverband erhalten zu haben. Etwa ein Drittel gab an, den Unterricht zu In-
formatik und Technik innerhalb von Wahlangeboten oder einer Arbeitsgemein-
schaft erhalten zu haben.
Abbildung 28: Unterrichtsformat (Angabe der Schüler*innen)
(Quelle: Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
Die von den Kindern genannte Häufigkeit des Unterrichts ist stark verteilt. Nur 18
Prozent geben an, fast jede Woche dazu Unterricht erhalten zu haben, ein Drittel
berichtet von wenigen Wochen. Dagegen geben 41 Prozent der Schüler*innen an,
nur einige Stunden Unterricht zu Informatik und Technik gehabt zu haben.
Abbildung 29: Häufigkeit des Unterrichts zu Informatik, Computer und Technik (Angabe der
Schüler*innen)
(Quelle: Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
6.6 Arbeit der Schüler*innen mit dem Calliope
Im Projektzeitraum wurden von Januar 2018 bis Juli 2019 ca. 1300 Programme von
590 Nutzer*innen auf dem Projekt-eigenen NEPO-Server gesichert. Davon ausge-
hend, dass die Zahl der Programme unter den Schüler*innen gleichverteilt ist, hat
59%
7%
34%
Klassenunterricht
Wahl-Angebot / AG
weiß nicht o. keine Angabe
nie
4%
einige Stunden
41%
wenige Wochen
30%
fast jede Woche
18%
weiß nicht o. keine Angabe
7%
6 Didaktische Konzepte 69
damit jede*r der 590 Nutzer*innen im Schnitt ca. 2,2 Programme geschrieben. Die
genauere Betrachtung der Verteilung der geschriebenen Programme ergibt jedoch,
dass 78 Prozent der Nutzer*innen jeweils maximal vier Programme angelegt ha-
ben, also nach einer kurzen Arbeitsphase nicht weiter mit NEPO gearbeitet haben.
Die verbleibenden 22 Prozent haben sich intensiver mit der Bearbeitung der Mo-
dule beschäftigt. Diese 22 Prozent der intensiveren Nutzer*innen haben ca. 60 Pro-
zent der Programme geschrieben.
Abbildung 30: Verteilung der Programme auf die Nutzer*innen
Es ist anzunehmen, dass zunächst fast alle Schüler*innen einen Account angelegt,
aber anschließend in Gruppen gearbeitet haben. Dies ist auch aufgrund der Aus-
stattungssituation mit Computern in den Schulen plausibel. Ein weiterer mögli-
cher Grund ist, dass einige Lerngruppen intensiver an den Modulen gearbeitet ha-
ben als andere. Darüber hinaus wäre denkbar, dass nach einem anfänglichen Ver-
such, mit NEPO online zu arbeiten, einige Klassen z. B. wegen Internetproblemen
auf eine offline-Lösung umgestiegen sind.
Für die genaue Auswertung wurde aus allen Daten eine exemplarische aktive
Lerngruppe
48
ausgewählt, deren Nutzer*innen und Programme folgende Bedin-
gungen erfüllten:
1. Insgesamt mindestens fünf Programme erstellt.
2. Wiederholte Erstellung und Veränderung von Programmen an gleichen
Wochentagen.
3. Programme aus der gleichen Gruppe wiederholt innerhalb eines gleichen
Zeitraums erstellt und verändert.
Mit den Bedingungen (2) und (3) wird gewährleistet, dass die ausgewählten Schü-
ler*innen aus einer Lerngruppe sind, sodass auch Rückschlüsse auf die Aufgaben-
stellung möglich sind und somit die Komplexität des Codes je nach Aufgabe ver-
gleichbar wird. Da diese Art der folgenden Auswertung zeitintensiv ist, wurde die
erste Gruppe ausgewählt, auf die diese Bedingungen zutrafen.
48
Unter Lerngruppe wird in diesem Zusammenhang eine Gruppe von Nutzer*innen ver-
standen, die aufgrund der Verhaltenskriterien 1 bis 3 wahrscheinlich eine Klasse oder
Arbeitsgemeinschaft bilden. Ein weiteres Indiz für die Zusammengehörigkeit sind die
fortlaufenden Nutzer-IDs, was durch die fast gleichzeitige Erstellung der Accounts zu-
stande kommt.
Anteil der Programme
Anteil der Nutzer
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Nutzer mit maximal 4 Programmen Nutzer mit mindestens 5 Programmen
6 Didaktische Konzepte 70
Aus der Datenbank wurden mittels dieser Methode 21 Nutzer*innen und deren
Programme mit den ID’s 98 bis 124 extrahiert. Die Gruppe besteht mit hoher Wahr-
scheinlichkeit aus einer Lerngruppe. Der erste gemeinsame Eintrag dieser Lern-
gruppe ist vom 04.04.2018 und der letzte gemeinsame Eintrag vom 04.05.2018. Dies
entspricht fünf Wochen Unterricht, der durch die Analysen in den Daten identifi-
ziert worden konnte.
Die Analyse der aktiven Tage ergibt, dass zunächst an mehreren Tagen die Woche
unterrichtet wurde. Regelmäßig sind immer wieder an den Tagen Mittwoch, Don-
nerstag und Freitag Programme abgespeichert worden, sodass diese Tage die ak-
tiven Unterrichtstage im Rahmen des Moduleinsatzes gewesen zu sein scheinen.
Zusätzlich haben sich offenbar auch einige Schüler*innen am Wochenende mit
dem Programm beschäftigt, was dafürsprechen kann, dass ihnen diese Art des
Programmierens mit einem Mikrocontroller Freude bereitet.
Abbildung 31: Entstandene Programme nach Wochentagen in Prozent
Zur inhaltlichen Auswertung der einzelnen Programme dieser Gruppe wurden
sechs Kategorien definiert (vgl. Tabelle 20). Die Kategorie „Threads“, welche qua-
siparallele Vorgänge zählen soll, wurde hier nicht betrachtet, da diese in den Auf-
gabenstellungen nicht auftraten und mit NEPO nicht zu realisieren sind.
Tabelle 20: Erläuterung der Programmierkonzepte
Programmierkonzept
Erklärung
Eventhandling
Reaktion auf einen Sensor/ eine Eingabe
Schleifen
Sich wiederholende Anweisungen
Bedingungen
Bedingte Verzweigungen
Synchronisation
Aktives Zeitmanagement
Operatoren
Mathematische Operatoren, die Variablen manipulieren
Variablen
Bewusstes nutzen/deklarieren von Variablen
Die Häufigkeit der angewendeten Programmierkonzepte Eventhandling, Schlei-
fen, Operatoren und Variablen ist in Abbildung 32 aufgeführt. Aus diesen Daten
2,49% 2,49%
15,92% 15,92%
53,23%
4,98% 4,98%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag Samstag Sonntag
6 Didaktische Konzepte 71
kann entnommen werden, dass alle Nutzer*innen Schleifen und Bedingungen ge-
nutzt haben. Eventhandling und Schleifen sind dabei die Konzepte, die am häu-
figsten genutzt worden sind. Über 68 Prozent der Schüler*innen haben das Kon-
zept Eventhandling angewandt. Das Konzept der Synchronisation fällt besonders
auf. Es ist davon auszugehen, dass viele der Schüler*innen bei der Musikausgabe
mit dem Calliope mehrere Programme geschrieben haben, denn gerade hier wird
die Synchronisation mehrfach angewandt (Dauer eines Tons, Dauer der Pause).
Außerdem scheint in dieser Schüler*innengruppe ein besonderes Augenmerk auf
die Bedingung gelegt worden zu sein, da jede*r Nutzer*in wenigstens drei Bedin-
gungen eingesetzt gesetzt hat. Die Zahl der Schleifen ist nicht aussagekräftig, da
standardmäßig bereits eine Schleife pro Programm vorgegeben ist.
Abbildung 32: Prozentualer Anteil der Nutzung der Programmierkonzepte der Testgruppe
(ohne inaktive Nutzer*innen)
Weiter wurde überprüft, welche Konzepte die Nutzer*innen im Durchschnitt pro
Programm angewandt haben. Hierzu wurden Programme von inaktiven Nut-
zer*innen herausgerechnet. Die Analyse ergab, dass Operatoren und Variablen
kaum eine Rolle in der Programmierung der Schüler*innen gespielt haben. Bedin-
gungen, Schleifen und Operatoren sind ähnlich häufig verwendet worden (siehe
Abbildung 33)
11,14%
24,46%
10,13%
48,03%
3,74% 2,49%
Eventhandling Bedingungen Schleifen
Synchronisation Operatoren Variablen
6 Didaktische Konzepte 72
Abbildung 33: Programmierkonzepte pro Programm (ohne inaktive Nutzer*innen)
Das Konzept der Synchronisation ist auch unter allen Nutzer*innen besonders
stark ausgeprägt. Allerdings sind auch hier erneut viele inaktive Nutzer*innen in
der Statistik, sodass auch in diesem Fall nur Nutzer betrachtet werden, die min-
destens 20 Konzepte genutzt haben (siehe Abbildung 34)
Abbildung 34: Mittelwerte und Standardabweichung der genutzten Konzepte pro Pro-
gramm (ohne inaktive Nutzer*innen)
-0,50
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
Eventhandling Bedingungen Schleifen Synchronisation Operatoren Variablen
Mittelwert
0,52 1,05 0,72
9,64
0,31 0,21
-4,00
-2,00
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
Eventhandling
Bedingungen
Schleifen
Synchronisation
Operatoren
Variablen
Mittelwert
6 Didaktische Konzepte 73
Abbildung 35: Mittlerer Anteil der genutzten Konzepte (ohne inaktive Nutzer*innen)
Deutlich wird zudem, dass sich die Anteile der Programmierkonzepte aller Nut-
zer*innen bis auf die Synchronisation nicht wesentlich von der exemplarischen
Lerngruppe unterscheiden (vgl. Abbildung 32 mit Abbildung 35). Da die Synchro-
nisation in erster Linie für Musikausgaben mit dem Calliope verwendet wird,
kann geschlossen werden, dass die anderen Lerngruppen wesentlich mehr Musik-
programme erstellt haben als die Testgruppe. Dies ist insofern plausibel, als dass
die Testgruppe sehr früh im Projekt den Unterricht zu Calliope durchgeführt hat
und erst im Laufe der Projektlaufzeit mehr und mehr Unterrichtsbeispiele mit Ein-
satz von Musik im Projekt entwickelt wurden.
Abschließend kann mit dieser Untersuchung festgestellt werden, dass in den Lern-
gruppen eine intensive Beschäftigung mit Programmierkonzepten Bedingung,
Schleife, Eventhandling und Synchronisation stattfand. Dagegen traten – erwar-
tungsgemäß für diese Altersstufe – Variablen und Operatoren eher selten auf. Ins-
besondere die Programmierung von Musiksequenzen scheint weit verbreitet zu
sein. Daraus kann geschlossen werden, dass Musik- bzw. Ton-Ausgaben eine sehr
sinnvolle Eigenschaft von Microcontrollern für die Grundschule ist. Bei der Ver-
wendung möglicher Alternativen zum Calliope sollte dieser Anwendungsbereich
Berücksichtigung finden und ggf. die Ton-Ausgabe als technische Anforderung
festgelegt werden.
6.7 Hinweise aus der Videografie
Die Videoaufnahmen von zwei Durchführungen des Moduls „Der Internetverste-
her“ durch zwei verschiedenen Projektlehrkräften nach den genannten Fragen of-
fenbarten Einblicke in die Arbeit im Unterricht. Aufgrund der Fokussierung auf
das Modul 2 sind Aussagen für andere Module sind nur bedingt möglich. Ebenso
wird durch die Gegebenheit, dass jede Unterrichtsstunde seine eigene Dynamik
entfaltet, auf generelle Rückschlüsse und Aussagen verzichtet. Falls genauere In-
formationen oder weiteres Material zu der Unterricht-Videografie benötigt wird,
kann dieses auf Anfrage bereitgestellt werden.
Die Auswertung lieferte erwartungsgemäß primär sehr konkrete Schlussfolgerun-
gen und Hinweise auf die pädagogische Einbettung und das Material. Das ver-
6,52%
13,91%
8,36%
66,63%
2,71% 1,86%
Eventhandling Bedingungen Schleifen
Synchronisation Operatoren Variablen
6 Didaktische Konzepte 74
wendete Modulmaterial ist generell gut für den Einsatz in der Grundschule geeig-
net. Die gewonnenen Hinweise und Verbesserungspotenzial auf Grundlage der
Beobachtung werden im Folgenden gegeben.
• Pappmodell einfach halten: In der Hinführungsphase sollte zu Beginn das
Modell möglichst einfach gehalten werden. Das heißt, zu Beginn sollte nur
ein Client und ein Heiminternetrouter verwendet werden. Ein Hinweis zu
diesem stufenweisen Aufbau im Begleitmaterial wäre hier hilfreich, auch zur
Beschleunigung dieser Phase, damit die Zeit am Ende nicht fehlt.
• Hintergrundwissen für Lehrkräfte: Das Material könnte um Hilfekarten er-
gänzt werden. Dazu könnten karteikartengroße Karten erstellt werden, in
denen beispielsweise die Funktion des Domain Name Systems (DNS) und
der anderen zentralen Elemente des Internets mit Hintergrundwissen erläu-
tert werden. Zusätzlich sollten die Lehrkräfte in vorbereitenden Fortbildun-
gen fachlich etwas tiefer in die Funktionsweise des Internets eingeführt wer-
den als dies im Modulmaterial bisher erfolgt. Darauf aufbauend könnten die
Lehrkräfte souveräner in der Klasse agieren und weniger Zeit bei Rückfra-
gen der Schüler*innen verlieren.
• Regeln im Planspiel: Zwei Regeln sollten für das Planspiel definiert werden:
1. „Kein Kind steht auf.“ und 2. „An der Station wird zunächst umgeblättert,
dann vorgelesen und dann weitergegeben“. Ein ergänzender Hinweis des
Begleitmaterials für die Lehrkräfte sollte betonen, dass die Kinder gerade
nicht das Protokollheft durch die Klasse tragen, sondern es nur weitergeben
und sitzen bleiben sollen, da im Internet nur die Datenpakete bewegt wer-
den und die Router und anderen Computer (die hier nachgespielt werden)
ihre Positionen nicht verändern.
• Hinweise auf Leseintensivität: Im Begleitmaterial sollte beschrieben werden,
dass die Rolle des Heiminternetrouters sehr leseintensiv ist und deswegen
nur von guten Leser*innen zu bewältigen ist.
• Aufteilung der Kinder im Planspiel: Die Station DNS sollte im Planspiel von
zwei Kindern übernommen werden und nicht nur von einem, da das Halten
der Adressliste und das Notieren der IPs sonst problematisch ist. Alle ande-
ren Stationen benötigen nur ein Kind.
• Bindung des Protokollheftes: Das Protokollheft sollte eine andere Bindung
erhalten, da dieses bei der Durchführung auseinandergefallen ist. Als Alter-
native könnte eine Spiralbindung verwendet werden.
• Rollenkarten statt Kreide: Bei der Bearbeitung des Sequenzdiagramms kön-
nen die Rollenkarten für eine bessere Sichtbarkeit an die Tafel geklebt wer-
den, anstatt diese an der Tafel mit Kreide anzuschreiben.
• Alternative zum Sequenzdiagramm: Aufgrund der Komplexität des Se-
quenzdiagramms könnte für das Material eine Alternative angelegt werden,
indem beispielsweise die Darstellung der Rollen aus dem Pappmodell über-
nommen werden.
6 Didaktische Konzepte 75
• Durchführung als Doppelstunde: „Der Internetversteher“ sollte unbedingt
als Doppelstunde und nicht als zwei einzelne Unterrichtsstunden durchge-
führt werden, da sonst nicht alle Unterrichtsschritte bewältigt werden kön-
nen.
• Vorstellungen der Schüler*innen: Das Begleitmaterial sollte dahingehend er-
weitert werden, dass gängige Vorstellungen von Schüler*innen, wie das In-
ternet aus Sicht der Kinder aufgebaut sein könnte, (etwa, dass das Internet
ein großer Computer wäre, oder kleine Männchen darin E-Mails verteilen)
beigefügt sind. So kann besser an den Stand der Kinder angeknüpft werden
und so wären die Lehrkräfte besser vorbereitet.
• Dokumentation via Foto oder Film: Das Begleitmaterial sollte um eine Foto-
oder Filmdokumentation ergänzt werden, sodass der Einstieg für Lehrkräfte
erleichtert wird und diese sich besser vorstellen können, wie der Unterricht
ablaufen sollte.
• Gendersensitivität: Das Begleitmaterial sollte dahingehend ergänzt werden,
dass die Rolleneinteilung beim Rollenspiel bewusst gleichverteilt nach Mäd-
chen und Jungen erfolgt und in der Sicherungsphase geschlechtergleiche
Gruppen gebildet werden, damit Mädchen eine höhere Chance auf Interka-
tion haben. Das Material oder die Fortbildungen zu Informatik in Grund-
schulen allgemein sollten generell darauf eingehen, die Lehrkräfte dafür zu
sensibilisieren, Geschlechterstereotype zu vermeiden und Mädchen und
Jungen bei technischen Themen z. B. gleich häufig dranzunehmen und die
aktiven Rollen im Internetspiel gleichmäßig auf Jungen und Mädchen zu
verteilen
49
.
49
In einer der videographierten Stunden wurde beobachtet, dass Jungen elfmal häufiger
von der Lehrkraft drangenommen wurden als Mädchen. Auch wurden vor der Auf-
zeichnung stereotype Erwartungen einer Lehrkraft gegenüber dem Videographen ge-
äußert, dass Mädchen allgemein bei Technikthemen nicht sehr aktiv im Unterricht mit-
wirkten und daher nicht viel von Mädchen zu erwartet würde.
7 IT- und Medienausstattung als Gelingensbedingung 76
7 IT- und Medienausstattung als Gelingensbedingung
Eine Gelingensbedingung für die erfolgreiche Umsetzung des Modellversuchs
und die Testung der entwickelten Unterrichtsmaterialien war die infrastrukturelle
Situation an den beteiligten Schulen. Diese wurden durch die Projektlehrkräfte
mittels Schulnoten von 1 bis 6 bewertet. Die Bewertungen ausgewählter Rahmen-
bedingungen (Tabelle 21 unten) fallen insgesamt gut bis befriedigend aus. Am bes-
ten bewertet wurde zu beiden Befragungszeitpunkten die Unterstützung durch
die Schulleitung. Die schlechteste Durchschnittsnote (ausreichend) wurde für das
WLAN vergeben. Auffallend ist zudem, dass der technische Support schulüber-
greifend noch nicht zuverlässig aufgestellt zu sein scheint. Zwischen den beiden
Erhebungszeitpunkten zeigen sich keine deutlichen Veränderungen bzgl. der Be-
notung.
Tabelle 21: Durchschnittliche Benotung der Rahmenbedingungen durch die Projektlehr-
kräfte
Erstbefragung
Abschlussbefragung
Rahmenbedingungen
Note
n
von
bis
Note
n
von
bis
Unterstützung durch die Schulleitung
1,60
40
1
4
1,60
30
1
4
Regionaltreffen (sofern teilgenom-
men)
-
-
-
-
2,19
32
1
5
Unterstützung durch das Kollegium
2,60
40
1
6
2,31
29
1
5
Unterstützung durch die medienpäda-
gogischen Berater/innen des NLQ
2,49
41
1
6
2,36
33
1
6
Datenschutz und Datensicherheit
2,53
36
1
5
2,50
30
1
5
Verfügbarkeit geeigneter Räume
2,45
40
1
5
2,53
34
1
5
Verfügbarkeit und Umfang der Soft-
warelizenzen
2,68
31
1
5
2,76
29
1
5
Datenhaltung (z. B. Speichern der Da-
ten auf dem Schulserver oder auf ex-
ternen Festplatten/USB-Sticks)
2,91
34
1
6
2,94
31
1
5
Austausch im Kollegium zum Modell-
versuch
3,20
40
1
6
3,03
31
1
6
Verfügbarkeit und Zuverlässigkeit der
(mobilen) Geräte in der Schule
2,86
36
1
6
3,09
33
1
6
Verfügbarkeit und Zuverlässigkeit der
Internetverbindung in der Schule
3,40
40
1
6
3,15
34
1
6
Technischer Support
3,69
36
1
6
3,43
28
1
6
WLAN
4,00
37
1
6
4,03
30
1
6
(Quelle: Befragungen der Lehrer*innen)
Formulierung im Fragebogen: Welche Schulnoten würden Sie den Rahmenbedingungen bei der
Umsetzung des Modellversuchs an Ihrer Schule jeweils geben?
8 Organisatorische Einbettung und Weiterführung 77
8 Organisatorische Einbettung und Weiterführung
8.1 Perspektive der Lehrkräfte
Fast drei Viertel der Projektlehrkräfte gaben zu beiden Befragungszeitpunkten an,
dass es an ihrer Schule Bestrebungen zur Weiterführung der Ziele des Modellver-
suchs über den geplanten Zeitraum hinaus geben würde (Tabelle 22). Im Vergleich
zur Erstbefragung ist in der Abschlussbefragung eine leicht abnehmende Tendenz
zu verzeichnen, die jedoch auch auf die unterschiedlichen Stichproben zurückge-
führt werden könnte.
Tabelle 22: Es gibt an meiner Schule Bestrebungen zur Weiterführung der Ziele des Modell-
versuchs über den geplanten Zeitraum hinaus.
Auftaktbefragung
Abschlussbefragung
stimme überhaupt nicht zu
1
(2,56 %)
3
(9,38 %)
stimme eher nicht zu
8
(20,51 %)
6
(18,75 %)
stimme eher zu
21
(53,85 %)
13
(40,63 %)
stimme voll und ganz zu
9
(23,08 %)
10
(31,25 %)
Anzahl der Befragten insgesamt
39
32
(Quelle: Befragungen der Lehrer*innen)
Sowohl die Projektlehrkräfte als auch ihre Kolleg*innen, die nicht im Rahmen des
Modellversuches unterrichteten, wurden gebeten, folgende Frage zu beantworten:
„Wie wahrscheinlich ist es, dass Sie persönlich die thematischen Inhalte aus dem
Modellversuch nach Ende des Modellversuches (weiterhin) unterrichten wer-
den?“ Die allgemeine Nachfrage nach informatischen Inhalten an Grundschulen
wird besonders dadurch deutlich, dass 47 bzw. 41 Prozent der Lehrer*innen ohne
Projektbeteiligung eine eigene Umsetzung der Projektinhalte für wahrscheinlich
halten (Abbildung 36 und Abbildung 37). Unter den Projektlehrkräften stuft eine
deutliche Mehrheit die Fortführung der thematischen Inhalte als wahrscheinlich
ein. Der Anteil derer, die diese Meinung nicht teilen, ist zum Zeitpunkt der Ab-
schlussbefragung jedoch deutlich höher (von 13 zu 27 Prozent). Insgesamt zeigen
die Rückmeldungen der Lehrer*innen, dass in den Kollegien ein Interesse an einer
Integration informatischer Inhalte an der jeweiligen Grundschule besteht.
8 Organisatorische Einbettung und Weiterführung 78
Abbildung 36: Fortführung des Informatikunterrichts (Erstbefragung)
(Quelle: Erstbefragung der Lehrer*innen)
Abbildung 37: Fortführung des Informatikunterrichts (Abschlussbefragung)
(Quelle: Abschlussbefragung der Lehrer*innen)
Unter den Projektlehrkräften stimmten jedoch fünf voll und ganz und zehn eher
zu, dass die informatische Bildung an ihrer Schule in den Hintergrund trete, da es
so viele aktuelle Themen wie Inklusion und Ganztagsaufbau geben würde.
50
Wei-
tere 14 Personen stimmten jedoch eher nicht und vier Personen überhaupt nicht
zu. Die am Modellversuch mitwirkenden Lehrer*innen gaben in der Abschlussbe-
fragung je Modul an, für wie realistisch sie die dauerhafte Integration der jeweili-
50
Tabelle 32 mit offenen Angaben der Lehrkräfte im Anhang: Was sind Ihrer Einschätzung
nach wichtige Gelingensbedingungen für die zukünftig dauerhafte Integration der In-
halte aus dem Modellversuch an Grundschulen? Wo sehen Sie Probleme oder Hinder-
nisse?
18%
35%
43%
4%
8%
5%
54%
33% sehr unwahrscheinlich
eher unwahrscheinlich
eher wahrscheinlich
sehr wahrscheinlich
Projektlehrkräfte (n=39)
Keine
Projektlehrkräfte (n=154)
26%
33%
38%
3%
12%
15%
41%
32%
sehr unwahrscheinlich
eher unwahrscheinlich
eher wahrscheinlich
sehr wahrscheinlich
Projektlehrkräfte (n=34)
Keine
Projektlehrkräfte (n=122)
8 Organisatorische Einbettung und Weiterführung 79
gen Unterrichtsinhalte in den Sachunterricht an ihrer Schule bzw. niedersächsi-
schen Grundschulen halten (Abbildung 38). Allgemein wird die dauerhafte In-
tegration je Modul an der eigenen Schule als realistischer eingeschätzt als im ge-
samten Bundesland. Dies könnte darauf zurückgeführt werden, dass die Leh-
rer*innen ihre eigene Schule in diesem Bereich bereits als besser aufgestellt und
vorbereitet einstufen als andere Grundschulen oder ihre eigene Mitwirkung bei
der Umsetzung berücksichtigen. Tendenziell erscheint es den Lehrer*innen als we-
niger realistisch, die späteren Module dauerhaft zu integrieren. Wird die Stich-
probe jedoch auf die 22 Lehrer*innen reduziert, die zu jedem Modul eine Einschät-
zung abgaben, liegen weder sehr deutliche Unterschiede zwischen Schule noch
zwischen den Modulen vor. Dies könnte sich jedoch aus der geringen Stichpro-
bengröße ableiten.
Abbildung 38: Einschätzung der Projektlehrkräfte zur dauerhaften Integration der Modulin-
halte
(Quelle: Abschlussbefragung der Lehrer*innen)
Die deutliche Mehrheit der Lehrer*innen mit und ohne Projektbezug sowie Eltern
teilt die Einschätzung, dass Informatikunterricht das analytische Denken und ei-
9
6
8
5
8
3
10
5
8
3
10
8
13
11
16
14
18
15
19
15
6
9
6
9
5
8
3
6
4
8
1
2
1
2
1
3
1
3
1
4
3
4
2
3
1
3
1
3
2
0 5 10 15 20 25 30 35
Modul 5: Schule (n= 29)
Modul 5: Niedersachsen (n= 29)
Modul 4: Schule (n= 30)
Modul 4: Niedersachsen (n= 30)
Modul 3: Schule (n= 31)
Modul 3: Niedersachsen (n= 31)
Modul 2: Schule (n= 33)
Modul 2: Niedersachsen (n= 32)
Modul 1: Schule (n= 32)
Modul 1: Niedersachsen (n= 32)
Anzahl der Personen
Für wie realistisch halten Sie die dauerhafte Integration der jeweiligen
Unterrichtsinhalte je Modul in den Sachunterricht an Ihrer Schule /
niedersächsischer Grundschulen?
realistisch eher realistisch eher unrealistisch unrealistisch kann ich nicht beurteilen
8 Organisatorische Einbettung und Weiterführung 80
nen reflektierten Umgang der Schüler*innen mit Computern und anderen techni-
schen Geräten fördert. Dass die Kinder durch Informatikunterricht an Grundschu-
len besser für das Leben in der Gesellschaft vorbereitet werden, meinen 72 bis 83
Prozent der drei Befragungsgruppen. Unterschiede finden sich jedoch hinsichtlich
folgender Aussage: „Durch das Arbeiten mit Computern und anderen digitalen
Medien verschlechtern sich die Grundfertigkeiten (Schreiben, Lesen, Rechnen) der
Kinder.“ Zum einen stimmt auch ein Viertel der Projektlehrkräfte dieser Aussage
zu und zum anderen liegt der Anteil der zustimmenden Personen bei den Eltern
bei 42 Prozent und bei den Lehrer*innen ohne Projektbezug sogar bei 46 Prozent.
Tabelle 23: Einstellungen zur Wirkung von Informatikunterricht an Grundschulen
stimme
voll und
ganz zu
stimme
eher
zu
stimme
eher
nicht
zu
stimme
über-
haupt
nicht zu
n
Informatikunterricht för-
dert analytisches Denken
von Schülerinnen und
Schülern.
Projektlehrkräfte
26 %
59 %
15 %
-
34
keine Projekt-
lehrkräfte
22 %
64 %
13 %
1 %
149
Eltern
25 %
55 %
17 %
2 %
380
Informatikunterricht för-
dert einen reflektierten
Umgang der Schülerin-
nen und Schüler mit
Computern und anderen
technischen Geräten.
Projektlehrkräfte
29 %
62 %
9 %
-
34
keine Projekt-
lehrkräfte
24 %
64 %
12 %
-
157
Eltern
27 %
60 %
11 %
2 %
397
Durch Informatikunter-
richt an Grundschulen
werden die Kinder besser
für das Leben in unserer
Gesellschaft vorbereitet.
Projektlehrkräfte
29 %
54 %
17 %
-
35
keine Projekt-
lehrkräfte
19 %
59 %
20 %
1 %
153
Eltern
24 %
48 %
21 %
7 %
398
Durch das Arbeiten mit
Computern und anderen
digitalen Medien ver-
schlechtern sich die
Grundfertigkeiten
(Schreiben, Lesen, Rech-
nen) der Kinder.
Projektlehrkräfte
3 %
21 %
50 %
26 %
34
keine Projekt-
lehrkräfte
10 %
36 %
42 %
12 %
156
Eltern
13 %
29 %
43 %
15 %
392
(Quelle: Befragung der Eltern (2018) und Abschlussbefragung der Lehrer*innen (2019))
Prozente für die Vergleichbarkeit der Gruppen.
Die untenstehende Tabelle 24 fasst die Einstellungen der drei Befragungsgruppen
zu Informatikunterricht an Grundschulen zusammen. Diesen halten 88 Prozent
der Projektlehrkräfte, 73 Prozent der Lehrer*innen ohne Projektbeteiligung und 84
Prozent der Eltern für sinnvoll. Für einen verbindlichen Informatikunterricht ab
der ersten Klasse ist jedoch nur eine Minderheit der Befragten. Überraschend ist
hingegen, dass vier von 34 Projektlehrkräften eher nicht zustimmen, dass Infor-
matikunterricht an Grundschulen sinnvoll ist.
8 Organisatorische Einbettung und Weiterführung 81
Tabelle 24: Einstellungen zur Einführung von Informatikunterricht an Grundschulen
stimme
voll
und
ganz zu
stimme
eher zu
stimme
eher
nicht zu
stimme
über-
haupt
nicht zu
n
Mediennutzung im
(Fach-)Unterricht reicht
nicht aus, um einen si-
cheren Umgang der Kin-
der mit Computern und
anderen technischen
Geräten zu fördern.
Projektlehrkräfte
26 %
57 %
17 %
-
35
keine Projekt-
lehrkräfte
29 %
52 %
17 %
1 %
157
Eltern
21 %
53 %
24 %
2 %
386
Informatik sollte unter-
richtet werden, jedoch
erst ab der weiterfüh-
renden Schule.
Projektlehrkräfte
11 %
9 %
46 %
34 %
35
keine Projekt-
lehrkräfte
18 %
24 %
44 %
13 %
147
Eltern
13 %
22 %
50 %
16 %
393
Informatikunterricht an
Grundschulen entspricht
dem Zeitgeist.
Projektlehrkräfte
37 %
49 %
11 %
3 %
35
keine Projekt-
lehrkräfte
19 %
60 %
17 %
4 %
150
Eltern
33 %
51 %
14 %
2 %
394
Informatikunterricht an
Grundschulen ist sinn-
voll.
Projektlehrkräfte
50 %
38 %
12 %
-
34
keine Projekt-
lehrkräfte
25 %
48 %
24 %
3 %
153
Eltern
36 %
48 %
13 %
2 %
401
Informatikunterricht
sollte wie z. B. in Eng-
land verbindlich ab der
ersten Klasse unterrich-
tet werden.
Projektlehrkräfte
11 %
31 %
49 %
9 %
35
keine Projekt-
lehrkräfte
3 %
23 %
51 %
22 %
152
Eltern
15 %
24 %
41 %
20 %
391
(Quelle: Befragung der Eltern (2018) und Abschlussbefragung der Lehrer*innen (2019))
Prozente für die Vergleichbarkeit der Gruppen.
8.2 Perspektive der Schüler*innen
Die Selbstwirksamkeitserwartung der Kinder beeinflusst stark die künftige Aus-
einandersetzung und Wahlentscheidungen z.B. bei der Anwahl von Schulprofilen
oder der Berufswahl und wurde daher betrachtet. Sie kann daher die Nachhaltig-
keit des Modellversuchs aus Sicht der Schülerschaft indizieren.
Die Untersuchung zeigt bei etwa 80 Prozent der Kinder eine positive Haltung zu
ihren eigenen allgemeinen Fähigkeiten rund um Computer und Technik am Ende
des Modellversuchs (siehe Abbildung 39). Beim Lösen schwieriger Probleme mit
dem Computer oder bei dem Verstehen von Neuem stimmen jeweils mindestens
8 Organisatorische Einbettung und Weiterführung 82
die Hälfte der Kinder genau oder eher zu, dass sie dies können. Dies untermauert
die positive Einschätzung, die bereits im Bereich „Computer und Technik allge-
mein“ beobachtet wurde (vgl. Kapitel 0) und ist ein Ausdruck eines souveränen
Umgangs mit den betreffenden Inhalten/Konzepten aus Sicht der Schülerschaft
und ein positive zu wertendes Ergebnis für den Modellversuch.
Abbildung 39: Ergebnis der Selbstwirksamkeitserwartungen der Schüler*innen
(Quelle: Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
Die Aussage über das Feedback der Lehrer*innen („Meine Lehrer sagen, dass ich
gut in Informatik und Technik bin“) weist auf eine starke Unsicherheit der Kinder
(33 Prozent „weiß nicht“) und damit auf ein Potenzial zur Verbesserung der (po-
sitiven) Rückmeldungen an die Kinder über ihre Fähigkeiten hin.
Positive Rückmeldungen an die Mädchen scheinen besonders selten zu sein (vgl.
Abbildung 40). Die Unsicherheit ist bei Jungen und Mädchen gleich verteilt, jedoch
erhalten scheinbar Jungen häufiger sehr positive Rückmeldungen und Mädchen
häufiger keine positiven Rückmeldungen. Dem sollte durch eine Sensibilisierung
der Lehrer*innen zur Vermeidung von Geschlechter-Stereotypen entgegengetre-
ten werden.
17
26
25
28
19
29
46
28
34
37
32
33
39
35
12
14
18
21
29
17
9
9
10
8
8
9
7
4
33
16
13
11
10
8
6
020 40 60 80 100
Meine Lehrer sagen, dass ich gut in Informatik
und Technik bin.
Ich denke, dass ich gut in Informatik und Technik
bin, auch wenn meine Eltern das bezweifeln…
Wenn ich eine Programmieraufgabe lösen soll,
schaffe ich das.
Es fällt mir leicht, alles Neue mit Computern zu
verstehen.
Wenn ich ein Problem mit Computern habe, finde
ich immer einen Weg es zu lösen.
Ich kann schwierige Aufgaben mit dem Computer
lösen, wenn ich mich anstrenge.
Ich kann insgesamt gut mit Computern und
Technik umgehen
Anteil in Prozent
Abschlussbefragung
trifft genau zu trifft eher zu trifft kaum zu trifft nicht zu weiß nicht o. keine Angabe
8 Organisatorische Einbettung und Weiterführung 83
Abbildung 40: Antworten zu „Meine Lehrer sagen, dass ich gut in Informatik und Technik
bin“ nach Geschlecht
(Quelle: Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
Am Ende des Modellversuchs ist das Interesse der Kinder, noch mehr über Infor-
matik und Technik zu erfahren, sehr groß (vgl. Abbildung 41). Bei dieser Aussage
geben 70 Prozent der Kinder „trifft genau zu“ oder „trifft eher zu“ an. Fast ebenso
viele finden Informatik und Technik nicht oder kaum langweilig. Dies ist ein sehr
gutes Zeichen für die Unterrichtsmethoden und Themen, die im Modellversuch
gewählt wurden. Eine Ausdehnung der informatischen Bildung in der Grund-
schule würde damit die Mehrheit der Kinder ansprechen. Die Frage nach dem Be-
rufswunsch wird dagegen sehr gemischt beantwortet, was in Anbetracht der Viel-
falt möglicher Berufe und potenziellen Interessenslagen nicht verwunderlich ist
und vielmehr ein erfreulich breites Spektrum nachweist.
Abbildung 41: Interesse und Berufsorientierung
(Quelle: Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
8.3 Modulinhalte und im KMK-Kompetenzraster
Im Rahmen der Evaluation wurden die Modulinhalte mit dem Kompetenzraster
der KMK verglichen, um festzustellen, inwiefern die entwickelten Module bei der
Implementierung des Kompetenzrasters in Grundschulen ein geeignetes Instru-
ment sein können. Die Zuordnung erhebt nicht den Anspruch einer tiefgehenden
9
26
31
26
13
12
13
4
34
33
020 40 60 80 100
Mädchen
Jungen
Anteil in Prozent
trifft genau zu trifft eher zu trifft kaum zu trifft nicht zu weiß nicht
21
11
48
19
8
22
18
14
12
23
55
9
20
12
10
020 40 60 80 100
Ich würde gern einen Beruf haben, bei dem ich
mit Informatik und Technik zu tun habe.
Ich finde Informatik und Technik langweilig.
Ich würde gern mehr über Informatik und Technik
wissen.
Anteil in Prozent
Abschlussbefragung
trifft genau zu trifft eher zu trifft kaum zu trifft nicht zu weiß nicht o. keine Angabe
8 Organisatorische Einbettung und Weiterführung 84
Analyse, sondern soll eine generelle Orientierung bieten, um darauf aufbauend
ggf. weitere Untersuchen durchzuführen.
Die Fragebogenitems, die die Selbsteinschätzung zu einem Modulinhalt abfragen,
wurden dazu – sofern möglich – einer KMK-Kompetenz zugeordnet. So wurde
festgestellt, ob und wie groß eine potenzielle Abdeckung der erfassten Daten ge-
geben ist und erste Schlüsse zulassen. Abbildung 42 stellt das Ergebnis graphisch
dar, nach dem die Fragebogen-Items neben den Modulinhalten in der Tat auch
KMK-Kompetenzen adressieren. Insbesondere sind zwei Schwerpunkte zu erken-
nen: Erstens der Kompetenzbereich 5 „Problemlösen und Handeln“ und darin ins-
besondere „technische Probleme lösen“ (5.1), „Werkzeuge bedarfsgerecht einset-
zen“ (5.2) und „Algorithmen erkennen und formulieren“ (5.5) und Zweitens der
Bereich 4 „Schützen und sicher Agieren“ und darin besonders „sicher in digitalen
Umgebungen agieren“ (4.1) und „Persönlichen Daten und Privatsphäre schützen“
(4.2). Die in diesen Bereichen erlangten Kompetenzen sind wiederum Vorausset-
zung für eine gleichberechtigte Teilhabe an der Gesellschaft (2.5). Diese Schwer-
punkte finden sich auch in den Fragebogenitems wieder.
Abbildung 42: Zuordnung der Fragebogen-Items zu den KMK-Kompetenzen
Darauf aufbauend wurde untersucht, ob die Modulinhalte die KMK-Kompeten-
zen adressieren. Wenngleich der Modellversuch auf Informatik und Technik in der
Grundschule abzielt und nicht auf allgemeine Medienkompetenzen wie die KMK-
Strategie, lässt sich durch die Anwendung der Module der Erwerb von Kompe-
tenzen aus allen sechs Kompetenzbereichen der KMK abbilden (siehe Abbildung
43). Die Inhalte des Modellversuchs zeigen gerade in den Bereichen Stärken, in
denen die Curricula der Sekundarstufe I der bisherigen Pflichtfächer Lücken auf-
weisen. Der Modellversuch stellt somit auch mit Blick auf die über die ganze
Schulzeit hinweg geforderten KMK-Kompetenzen eine sinnvolle Ergänzung zu
den Pflichtcurricula dar.
0246810 12 14 16 18
6.2 Medien in der digitalen Welt verstehen…
5.5 Algorithmen erkennen und formulieren
5.2 Werkzeuge bedarfsgerecht einsetzen
4.4 Natur und Umwelt schützen
4.2 Persönliche Daten und Privatsphäre…
3.3 Rechtliche Vorgaben beachten
3.1 Entwickeln und Produzieren
2.4 Umgangsregeln kennen und einhalten…
2.2 Teilen
1.3 Speichern und Abrufen
1.1 Suchen und Filtern
Fragebögen
8 Organisatorische Einbettung und Weiterführung 85
Es kann jedoch keine Aussage darüber getroffen werden, in welchem Umfang die
geforderten Kompetenzen im Rahmen der Module auch erlangt werden. Es muss
davon ausgegangen werden, dass die meisten in den Dokumenten adressierten
Kompetenzen gefördert, aber keinesfalls vollständig abgedeckt werden. Auch eine
Leistungsüberprüfung im unterrichtlichen Sinne fand nicht statt.
Abbildung 43: Zuordnung der Modulinhalte zu den KMK-Kompetenzbereichen
8 Organisatorische Einbettung und Weiterführung 86
Legende: dünn: 2-9-fache Zuordnung; dick: 10-fache Zuordnung oder mehr.
(Quelle: eigene Darstellung, basierend auf den Modulinhalten des Projektes „In-
formatische Bildung und Technik in der Grundschule“ und den KMK-Kompetenz-
bereichen gemäß Strategie „Bildung in der digitalen Welt“.
8.4 Einschätzungen der Fokusgruppe
„Der Großteil der Kolleg*innen ist da verhalten bis verunsichert in dieser ganzen Sache“
(Zeile 403-404)
Für einen gelingenden Vermittlungs- und Lernprozess ist allen Teilnehmer*innen
an der Fokusgruppe nach die Größe der zu unterrichtenden Klassen ein wesentli-
cher Faktor. Als Obergrenze wird von der Fokusgruppe eine Anzahl von 20 bis 25
Schüler*innen
51
genannt. Demnach sei entweder auf eine entsprechend überschau-
bare Klassengröße zu achten, oder aber ein*e zweite*r Lehrer*in bzw. technischer
Support hinzuzuholen. Bisherige Erfahrungen im Teamteaching wurden durch
die Fokusgruppe als positiv beschrieben. Als Gelingensfaktoren für den Unterricht
werden neben der Anzahl der zu betreuenden Kinder pro Lehrer*in folgende Ele-
mente genannt: Verfügbarkeit von PC-Räumlichkeiten und Anschlüssen sowie
eine kindergerechte Ausstattung mit robusten und leicht zu bedienenden Geräten.
Laut Auskunft der medienpädagogischen Berater*innen wünschen sich die Leh-
rer*innen zudem Fortbildungen zur Vertiefung ihrer mediendidaktischen Kennt-
nisse. Die Fokusgruppe betonte den Nutzen solcher Fortbildungen besonders vor
dem Hintergrund, dass „der Großteil der Kolleg*innen […] da verhalten bis verunsi-
chert [ist] in dieser ganzen Sache“ (Zeile 403 – 404). Es ginge vor allem darum, Leh-
rer*innen Grundlagen der Medienpädagogik zu vermitteln. Die größte Hürde für
die Fortbildung der Lehrer*innen sah die Fokusgruppe in fehlenden zeitlichen
Ressourcen. Die Medien- und Technikbildung stellt einen zusätzlichen Punkt in
den ohnehin recht vollen Lehrplänen der Schulen dar. Teilnehmer*innen der Fo-
kusgruppe befürchteten daher Kürzungen zugunsten der Medien- und Technik-
bildung an anderen Stellen oder aber eine defizitäre und von Unsicherheit ge-
prägte Vermittlung des Medien- und Technikwissens. Darüber hinaus wurde auf
infrastrukturelle Mängel, wie bspw. das Fehlen von flächendeckendem WLAN
und Mängel in der allgemeinen technischen Ausstattung, hingewiesen. Für die
ausreichende Qualifizierung der Lehrer*innen im Sinne der Medienbildung wäre
es den Befragten nach notwendig, sowohl zeitliche als auch technische Ressourcen
aufzuwenden. Dies beinhaltet neben dem Freistellen von Lehrer*innen vom Un-
terricht zum Zwecke der Fortbildung auch das Implementieren technischer Stan-
dards, wie bspw. die selbstverständliche Handhabung von etwa elektrischen Ta-
feln, Beamern oder Laptops im Unterricht. Mediendidaktische Grundlagen in
Kombination mit einer technischen Grundausstattung sollten die Voraussetzung
für die Einführung eines neuen technischen Gerätes (wie z. B. Calliope) durch die
Lehrer*innen in den Unterricht bilden.
Eine aktive Elternschaft kann für die gelingende Partizipation am medien- und
technikbezogenen Wandel des Schulunterrichts ein weiterer bedeutsamer Faktor
51
Eine Person sprach von 18 Schüler*innen.
8 Organisatorische Einbettung und Weiterführung 87
sein. Da sich die Beteiligung der Eltern jedoch von Schule zu Schule stark unter-
scheidet, ist dieser Aspekt im Rahmen eines Gesamtkonzeptes zu vernachlässigen.
In Einzelfällen kann die Elternschaft jedoch als ein treibender Motor des Fort-
schritts agieren. Neben einer besseren zeitlichen, infrastrukturellen und techni-
schen Ressourcenausstattung, wurde von den medienpädagogischen Berater*in-
nen die Möglichkeit zur weiteren Vernetzung als wünschenswert erachtet. Vorge-
schlagen wurden regionale Zentren für Lehrer*innen als auch andere involvierte
Akteure, die die Fortbildung und den Austausch untereinander fördern. Durch
Peer-Coaching an Schulen könnten zudem Unterrichtsinhalte und Unterricht ge-
meinsam gestaltet werden.
Die Arbeit im Rahmen des Projektes würde den medienpädagogischen Berater*in-
nen nach durch eine größere Anzahl an Geräten und ein zuverlässigeres Funktio-
nieren der Geräte und entsprechender Verbindungselemente erheblich erleichtert
werden. Auch die technische Ausstattung der Schulen selbst sollte gewissen Stan-
dards genügen, dies gilt vor allem im Rahmen derartiger Projekte. Weiterhin muss
darauf geachtet werden, dass eine Anschlussfähigkeit gewährleistet ist. Bei der
Verwendung von Calliope etwa ist die Verbindung über einen USB-Port nötig. Da
beispielsweise I-Pads, die an einigen Schulen exklusiv genutzt werden, hierüber
nicht verfügen, könnten entsprechend ausgestattete Schulen an dem Projekt nicht
(ohne Neuanschaffungen) teilnehmen.
9 Schlussfolgerungen und Handlungsempfehlungen 88
9 Schlussfolgerungen und Handlungsempfehlungen
Die vorliegende Evaluation hat den Modellversuch „Informatik und Technik in
der Grundschule“ begleitet, um Hinweise auf die Anwendbarkeit und den gegen-
ständlichen Einsatz informatischer und technischer Inhalte bei Schülerinnen und
Schüler in Grundschule zu liefern.
Die Ergebnisse zeigen, dass Informatik und Technik sowohl auf Seiten der Lehr-
kräfte als auch auf Seite der Schüler*innen gewünscht, teilweise auch gefordert
wird. Insbesondere die Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler bzgl.
Computer und Technik hat sich positiv entwickelt. Sie äußern auch am Ende des
Projekts großes Interesse, mehr über Informatik und Technik zu erfahren. Das ist
wahrscheinlich der größte Erfolg des Modellversuchs.
Aus Sicht der externe Evaluation muss explizit hervorgehoben werden, dass es ein
auffallend hohes Engagement aller Beteiligten im Projektverlauf gab, was den Er-
folg der Modellversuchs ausmachte. Daher gilt unser Dank auch an die engagier-
ten Lehrkräfte, medienpädagogischen Berater*innen und den Schülerinnen und
Schülern. Der partizipativer und offene Ansatz des Projekts hat zudem die Identi-
fikation gestärkt und damit eine vielschichtige Auseinandersetzung mit Techno-
logie und Inhalten durch zumeist fachfremde Lehrkräfte überhaupt erst ermög-
licht. Beides kann bei einer flächendeckende Implementierung nicht vorausgesetzt
werden, d.h. hier bedarf es weitere organisatorischer Maßnahmen und Unterstüt-
zungssysteme. Die Bewertung des Projektes durch die medienpädagogischen Be-
rater*innen in der Fokusgruppe verdeutlicht die didaktischen, strukturellen und
technischen Herausforderungen aber auch die bildungspolitische Dimension des
Modellversuchs:
„Ich bin gerne dabei, weil ich eben merke, dass ein Bereich, den ich total selber für
mich auch interessant finde, auch im Grundschulbereich einzieht. Also überhaupt
diese ganzen Fragen des Programmierens und so weiter und so fort, ein Bereich,
wo man eben eher sagen würde, er liegt vielleicht diesem Alter noch fern, wo ich
eben schon immer empfunden habe, doch. Das sind auch Möglichkeiten, wo man
sehr früh eben mit Kindern auch einsteigen kann. Und deswegen bin ich gerne
dabei, weil ich fast eigentlich drauf gewartet habe, dass sowas endlich mal pas-
siert.“ (Zeile 1258-1265)
„es spielt sich alles nur noch auf den Oberflächen der Geräte ab, aber keiner weiß
mehr, was dahinter passiert. Und jetzt macht mir das ein bisschen Hoffnung aus
technischer Sicht, dass wir Ingenieurstandort Deutschland halten können.“ (Zeile
1269-1272)
„Also mein persönliches Highlight war eher, dass ich plötzlich [Unterrichtsfach]
und Technik verbinden konnte. Das war eine Verbindung, die ich davor nie gese-
hen hatte […]“ (Zeile 1274-1276) „Also es war schon spannend so, diese Heraus-
forderung, was Neues auszuprobieren, etwas Neues in die Schule zu bringen und
vielleicht damit auch so ein Stück die Weichen für die Zukunft zu stellen. Das war
so eine gewisse Herausforderung. Der wir uns glaube ich alle stellen wollten.“
(Zeile 1330-1333)
9 Schlussfolgerungen und Handlungsempfehlungen 89
„Ich programmiere gerne, ich bastel gerne mit Kids an irgendwie solchen Sachen
rum und da war ein neues Medium und ich finde, mir hat das auch viel Spaß ge-
macht, das auszuprobieren und man hat auch über viele andere Sachen nachge-
dacht jetzt, was kann man noch in Schule einbringen.“ (Zeile 1335-1339)
„Ja, also was mir besonders gut tat ist die Kreativität, die man bei den Schulen
gesehen hat […] Weil ich eben das Feedback von den Schulen bekommen habe, dass
sowas auch einfach wichtig ist für die Schulen. Dass eben das nähergebracht wird
so kleinschrittig […] Also die Perspektive und dann eben aber auch so Sachen, um
da eine Anleitung zu haben, wo Schulen oder Lehrer sich abgeholt fühlen. Was
man durch das Feedback und Gespräche halt eben so erfährt, dass finde ich halt
besonders wichtig.“ (Zeile 1343-1360)
Die Entwicklung der Materialien und Gelegenheit zur gemeinsamen Auseinan-
dersetzung mit der Technik hat sich insgesamt positiv auf die Souveränität der
Lehrkräfte einerseits und auf die Qualität der Materialien andererseits ausgewirkt.
Aufgrund des limitierten Zeitrahmens sind die Materialien zwar praxiserprobt,
aber noch nicht vollständig ausgefeilt und mehrfach getestet worden. Die Weiter-
entwicklung und Bereitstellung sowie Pflege eines technischen Systems, das diese
Materialien zur Verfügung stellt, wird unbedingt empfohlen.
Die entwickelten Module eignen sich sehr gut zur Abdeckung verschiedener Kom-
petenzbereiche im KMK-Rahmenmodell, insbesondere derjenigen, die bisher nicht
durch andere Unterrichtsinhalte abgedeckt sind. Der Fokus liegt aber auf den Be-
reichen Problemlösen und Handeln. Da das KMK-Modell als ein fächerübergrei-
fendes Modell verstanden werden kann, ist für eine Verbreitung der Ergebnisse
des Modellversuchs ein Abgleich mit allen Fächern in der Grundschule erforder-
lich. Dies gilt insbesondere dann, wenn eine Ausdifferenzierung in die Schulstufen
erfolgen soll. Hierfür eignet sich ein Spiralcurriculum, um über die Schulzeit in
der Grundschule eine systematische Entwicklung der Kompetenzen zu gewähr-
leisten.
Der Modellversuch hat deutlich gezeigt, dass Schülerinnen und Schüler in der
Grundschule nicht nur ein großes Interesse an der Auseinandersetzung mit infor-
matischen Methoden haben, sondern auch die an sie gestellten Erwartungen gut
erfüllen konnten. Aus den Ergebnisse des Modellversuchs lässt sich nicht schlie-
ßen, dass sie zu jung wären. In wieweit dies allerdings zu einer veränderten beruf-
lichen Orientierung und zu einer Kompetenzentwicklung in diesem Bereich für
die künftige Schullaufbahn führt, kann nur durch eine Bildungsverlaufsstudie
festgestellt werden. Hierfür war die Projektevaluation in keiner Weise ausgelegt.
Es bleibt also nur zu vermuten, dass sich Schülerinnen und Schüler die bereits in
der Grundschule informatische Kompetenzen erworben haben, diese dann in den
weiterführenden Schulen nutzen und ggf. ausweiten können.
Die Module wurden sowohl von den Schülerinnen und Schülern als auch den Leh-
rerinnen und Lehrern sehr positiv bewertet. Zentral dafür war ein funktionieren-
der technischer Support und eine kontinuierliche pädagogische Unterstützung. Es
wurde eine Souveränität im Umgang mit dem Calliope entwickelt, die noch ge-
stärkt werden kann, wenn – so der Wunsch der Lehrkräfte – digitale und analoge
9 Schlussfolgerungen und Handlungsempfehlungen 90
Materialien und Artefakte geschickt miteinander kombiniert werden. Die Bereit-
stellung der Materialien als OER ist nicht nur weitsichtig, sondern ein Schlüssel
für den Erfolg des Modellversuchs. Hieran sollte unbedingt festgehalten werden
bzw. die Materialentwicklung sollte in dieser Richtung ausgeweitet werden.
Der gesamte Projektansatz sowie die Projektorganisation war dem Vorhaben an-
gemessen. Nicht nur die Partizipationsmöglichkeiten sondern auch die Nutzung
von Regionalkonferenzen und den gemeinsamen Prozessen der Materialentwick-
lung mit Ergebnis- bzw. Produktorientierung wurden gelobt. Damit einher ging
eine systematische Qualifizierung von Lehrkräften in einem Themengebiet, das
relativ neu war und erforderte Kompetenzen, die sie im Rahmen ihres Studiums
oder Referendariates nicht zurückgreifen konnten. Parallel dazu erwarben die
Lehrkräfte weitere Kompetenzen für die Mediennutzung, in der Medienpädago-
gik und Medienerziehung sowie zu weiteren relevanten Themenbereiche wie Da-
tenschutz, IT-Sicherheit und Urheberrecht.
Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass der Modellversuch von allen Be-
teiligten positiv bewertet wurde. Die Nutzbarmachung der Ergebnisse im Zuge
der Digitalisierung an den Grundschulen im Land Niedersachsen, insbesondere
der Ausdehnung des Modellversuchs auf den Regelunterricht ist daher zu emp-
fehlen, auch wenn hierfür größere organisatorische Maßnahmen notwendig sind.
Aus den Ergebnisse der Evaluation lässt sich allerdings nicht unmittelbar schlie-
ßen, ob Informatik ein eigenes Schulfach in der Grundschule werden sollte. Die
Logik eines Schulfaches und der damit verbundenen organisatorischen Rahmen-
setzungen kann nicht anhand der Bewertung eines relativ kleinen Modellversuchs
erfolgen. Dies ist eine schulpolitische Entscheidung. Es konnte aber in dem Mo-
dellversuch gezeigt werden, dass informatische Inhalte und Methode nicht nur al-
tersadäquat in der Grundschule behandelt werden können, sondern ein wichtiges
Element der Grundschulbildung darstellen.
Anhang 1 91
Anhang 1
A.1 Tabellen- und Abbildungsband
Abbildung 44: Altersverteilung unter den Eltern
(Quelle: Befragung der Eltern)
Tabelle 25: Anmerkungen zur Durchführung des Informatikunterrichts im gleichen 2er-
Team
Anmerkungen der Lehrer*innen
Erstbefra-
gung
aber parallel in 2 Klassen mit Kollegen ausgetauscht
abwechselnd im 2er-Team 1 Jahr 1. Person 2 Jahr 2. Person
Im Schuljahr 2017/18 2.HJ: 2 von 4 Std. SU pro Woche im Team; Rest alleine
ja, soweit möglich, aber insgesamt eher selten.
je nach Möglichkeit im 2er-Team
Abschluss-
befragung
das letzte Halbjahr hat jetzt eine Kollegin übernommen
in zwei Klassen 3a / 3b dann 4a / 4b in den Schuljahren 2017/19 und 2018/19 im
Rahmen des Sachunterrichts
Ja, Ausnahme des aktuellen Halbjahres
Meistens allein, wenn möglich im gleichen 2er Team
nein, allein, aber mit Klassenlehrerkraft dabei
aufgrund von Stundenplanänderungen nur bis 02/2019
(Quelle: Erst- und Abschlussbefragung der Lehrer*innen)
1 1
45 5 3
7
12131517
23
30
21
292729
15
26
21
1112
9
1
13
7
34
1 1
0
5
10
15
20
25
30
35
26 29 32 35 38 41 44 47 50 53 56 59 62 65
Anzahl der Personen
Alter des Elternteils
Anhang 1 92
Tabelle 26: Anmerkungen zur Integration in den Sachunterricht
Anmerkungen der Lehrer*innen
Erstbefragung
AG seit 08/2018 Einstieg erst im Mai 18, daher läuft alles etwas verzögert. Erst
seit dem neuen Schuljahr feste AG-Gruppe (Klasse 3/4) mit dem Titel Program-
mieren mit iPad und Co - Calliope )
auch in AG (in den Startmonaten Frühjahr '18)
Referate
AG (Klasse 3/4)
AG schwer, ausschließlich Informatik im SU durchzuführen + Stundenplantech-
nisch nicht immer möglich (beides angekreuzt, vmtl. AG + SU)
als AG schulorganisatorisch nicht anders möglich
Informatik-AG Die Informatik-AG fand mit 16 Drittklässlern im 1HJ 2017/18 wö-
chentlich einstündig statt. Ab dem 2.HJ dann alle 14 Tage 2-stündig.
im Lehrplan integriert, als Informatikstd. ausgewiesen.
fest im Lehrplan integriert, als Informatikstunde ausgewiesen. wir sind erst im
Laufe des Projektes eingestiegen, deswegen konnte es nicht im Sachunterricht
der unterrichtenden Kolleginnen eingeplant werden.
Abschlussbe-
fragung
AG
eigenständige AG
(Quelle: Erst- und Abschlussbefragung der Lehrer*innen)
Anhang 1 93
Tabelle 27: Weitere Aktivitäten, die sich aus dem Modellversuch heraus ergeben haben
Anmerkungen der Lehrer*innen
Erstbefragung
Lego vedo
AG im Rahmen des KOV Kooperationsverbund
AG
-Kooperation mit Wissensweisheit
-Uni-koop
AG
-evtl. startet eine AG (Powerpoint gibt es bereits)
-Sponsoren für weiter Technik gefunden (ohne Wirtschaft geht es nicht!)
AG
AG Roboter bauen
Keine
-Schulinterne Lehrerfortbildung wurden geplant.
-Anschaffung eines iPad-Koffers
-Medienkonzept wird überarbeitet.
Teilnahme am Coding Cup 2018
AG Programmierung mit fischertechnik und Legowedo
Abschlussbefragung
Kooperation mit einen Gymnasium im Rahmen der „World Robot Olympiad“
Bei einem Wettbewerb (3malE) von Innogy wurde mitgemacht. Dadurch haben wir pas-
sende FISCHER-Technik Bausätze für den Calliope bekommen.
Wahrscheinlich eine AG im kommenden Schuljahr
AG-Angebot im Nachmittagsbereich
Code your life
Programmier-AG
Schulfortbildungen, Fokusthemen, allg. Interesse von Blk, Lehrern + Kindern
Teilnahme an Programmierwettbewerben Projekt Harry Potter / fächerübergreifend Ein-
satz Calliope / Informatik auch im Kunstunterricht
-> Zu wenig Unterstützung (es war keiner an unserer Schule zur Beratung/Hilfe)
-> die Fortbildungen/Treffen empfand ich als wenig hilfreich
-> unzureichende Planung des Gesamtmodells
AG
Einblick in das Medienzentrum Hannover
Kunstprojekt (Pixel) AG (neu, wird nach dem Projekt durchgeführt)
AG im Rahmen des KOV
(Quelle: Befragungen der Lehrer*innen)
Anhang 1 94
Tabelle 28: Benotung Modul 1 (Algorithmen verstehen – Einstieg in den Calliope)
Erstbefragung
Abschlussbe-
fragung
Bereitstellung der Modulbeschreibungen und Arbeitsblätter
2,54 (1-5; 39)
2,40 (1-5; 30)
Qualität der Modulbeschreibungen und Arbeitsblätter
2,50 (1-6; 38)
2,33 (1-4; 30)
Deutlichkeit der Lehr- und Lernziele (Kompetenzerwartungen)
-
2,59 (1-4; 29)
Unterstützung unterschiedlicher Lernwege für die SuS
-
2,67 (1-5; 30)
Einarbeitungszeit für den/die Lehrer/in
-
2,86 (1-6; 29)
Zeitliche Umsetzbarkeit im Rahmen der Unterrichtseinheit
-
2,97 (1-5; 30)
Bezug zur Alltagsrealität der SuS
-
2,67 (1-5; 30)
Bezug zu den Interessen der SuS
-
2,20 (1-4; 30)
Angaben: Durchschnittsnote (Noten von bis; Anzahl der Befragten)
(Quelle: Erst- und Abschlussbefragung der Lehrer*innen)
Tabelle 29: Benotung Modul 2 (Der Internetversteher)
Erstbefragung
Abschlussbe-
fragung
Bereitstellung der Modulbeschreibungen und Arbeitsblätter
2,16 (1-4; 25)
1,93 (1-4; 30)
Qualität der Modulbeschreibungen und Arbeitsblätter
2,12 (1-3; 25)
2,03 (1-3; 30)
Bereitstellung des Zusatzmaterials (Pappmodell etc.)
1,83 (1-4; 24)
1,90 (1-4; 30)
Qualität des Zusatzmaterials (Pappmodell etc.)
1,92 (1-4; 24)
2,10 (1-4; 30)
Handhabbarkeit des Zusatzmaterials für die SuS
-
2,17 (1-4; 30)
Handhabbarkeit des Zusatzmaterials für mich selbst
-
2,03 (1-4; 29)
Deutlichkeit der Lehr- und Lernziele (Kompetenzerwartungen)
-
2,28 (1-5; 29)
Unterstützung unterschiedlicher Lernwege für die SuS
-
2,52 (1-4; 29)
Einarbeitungszeit für den/die Lehrer/in
-
2,71 (1-5; 28)
Zeitliche Umsetzbarkeit im Rahmen der Unterrichtseinheit
-
2,66 (1-5; 29)
Bezug zur Alltagsrealität der SuS
-
2,25 (1-4; 28)
Bezug zu den Interessen der SuS
-
2,32 (1-5; 28)
Angaben: Durchschnittsnote (Noten von bis; Anzahl der Befragten)
(Quelle: Erst- und Abschlussbefragung der Lehrer*innen)
Anhang 1 95
Tabelle 30: Benotung Modul 3 (Ich sehe was, was du nicht siehst – wie „spricht“ ein Com-
puter?)
Erstbefragung
Abschlussbe-
fragung
Bereitstellung der Modulbeschreibungen und Arbeitsblätter
1,75 (1-3; 4)
2,07 (1-4; 27)
Qualität der Modulbeschreibungen und Arbeitsblätter
2,33 (1-3; 3)
2,22 (1-4; 27)
Deutlichkeit der Lehr- und Lernziele (Kompetenzerwartungen)
-
2,42 (1-5; 26)
Unterstützung unterschiedlicher Lernwege für die SuS
-
2,69 (1-4; 26)
Einarbeitungszeit für den/die Lehrer/in
-
2,65 (1-5; 26)
Zeitliche Umsetzbarkeit im Rahmen der Unterrichtseinheit
-
2,59 (1-5; 27)
Bezug zur Alltagsrealität der SuS
-
2,36 (1-4; 25)
Bezug zu den Interessen der SuS
-
2,40 (1-4; 25)
Angaben: Durchschnittsnote (Noten von bis; Anzahl der Befragten)
(Quelle: Erst- und Abschlussbefragung der Lehrer*innen)
Tabelle 31: Benotung Modul 4 (Von Geheimbotschaften und sicherer Datenübertragung)
Abschlussbefragung
Bereitstellung der Modulbeschreibungen und Arbeitsblätter
2,05 (1-3; 22)
Qualität der Modulbeschreibungen und Arbeitsblätter
2,27 (1-4; 22)
Deutlichkeit der Lehr- und Lernziele (Kompetenzerwartungen)
2,41 (1-4; 22)
Unterstützung unterschiedlicher Lernwege für die SuS
2,64 (1-4; 22)
Einarbeitungszeit für den/die Lehrer/in
2,68 (1-5; 22)
Zeitliche Umsetzbarkeit im Rahmen der Unterrichtseinheit
2,86 (1-5; 22)
Bezug zur Alltagsrealität der SuS
2,29 (1-4; 21)
Bezug zu den Interessen der SuS
2,29 (1-4; 21)
Angaben: Durchschnittsnote (Noten von bis; Anzahl der Befragten)
(Quelle: Abschlussbefragung der Lehrer*innen)
Tabelle 32: Benotung Modul 5 (IT im Alltag erleben)
Abschlussbefragung
Bereitstellung der Modulbeschreibungen und Arbeitsblätter
1,94 (1-4; 16)
Qualität der Modulbeschreibungen und Arbeitsblätter
2,06 (1-4; 16)
Deutlichkeit der Lehr- und Lernziele (Kompetenzerwartungen)
2,31 (1-4; 16)
Unterstützung unterschiedlicher Lernwege für die SuS
2,44 (1-4; 16)
Einarbeitungszeit für den/die Lehrer/in
2,38 (1-4; 16)
Zeitliche Umsetzbarkeit im Rahmen der Unterrichtseinheit
2,50 (1-4; 16)
Bezug zur Alltagsrealität der SuS
2,12 (1-4; 17)
Bezug zu den Interessen der SuS
2,18 (1-4; 17)
Angaben: Durchschnittsnote (Noten von bis; Anzahl der Befragten)
(Quelle: Abschlussbefragung der Lehrer*innen)
Anhang 1 96
Tabelle 33: Was sind Ihrer Einschätzung nach wichtige Gelingensbedingungen für die zu-
künftig dauerhafte Integration der Inhalte aus dem Modellversuch an Grundschulen? Wo
sehen Sie Probleme oder Hindernisse?
offene Nennungen der Projektlehrkräfte (v_359_w2)
- klare Fokussierung auf den Calliope
- Gefahren der Mediennutzung als eigener Block
- Calliope + Beebots müssen zur Verfügung stehen
- mehr Personal - mehr PCs -> Wartung!!! - WLAN bzw stabiles Netz
- technische Ausstattung
- kompetente Lehrpersonen
- ein eigenes Fach Informatik
-> GS geeigneter ausarbeiten
-> materielle Ausstattung fehlt bislang häufig -> Doppelsteckungen sinnvoll -> Einbindung in
den SU bei Kürzung oder Wegfall anderer Themen -> Grundfertigkeiten dürfen nicht vernachläs-
sigt werden
-> Unterrichtsmaterialien werden bereitgestellt Zeit
Ausstattung der Schulen
Ausstattung der Schulen!
Beständiges Fobi-Angebot, [Verbindliches] Unterrichtsfach, Studiengang Informatik f. Grundschu-
len
Die Module sind zeitintensiv. Daher sehe ich die Einbindung in den Grundschulunterricht nur po-
sitiv, wenn andere Inhalte herausgenommen werden. Als Zusatz ist es nur schwer durchzuführen.
Einbindung ins Curikulum
- Einbindung ins KC
- Schaffen von Stunden dafür
- Infrastruktur ausbauen (Wlan, PC´s, Admin)
Entschlackung des KLs SU (wenn etwas dazu kommt, muss etwas anderes weichen)
Fortbildung der Lehrkräfte
Funktionierende Technik, Doppelbesetzung, auch für schwache Leser geeignetes Unterrichtsma-
terial
Man braucht viel Zeit -> evtl. zusätzliches Fach oder eher im PC Unterricht einbinden.
mehr Unterstützung durch geschultes Personal einheitliche Funktionalität der Programme, nicht
wechselnd das eine funktioniert nur unter Nepo das andere nur unter PXT funktionierende Ein-
bindung in das KC
Möglichkeit als AG mit max 10 Kinder oder wie bei uns als PC-Unterricht parallel zum Schwim-
men. Schwierig war es allein mit 20 Kindern im Sachunterricht! -> wenig Zeit, Kinder benötigen
viel Hilfe
Muss vorhanden sein: Gute Fortbildungen (intensive Schulungen), gute Resourcen am Personal +
Austattung Ansonsten entstehen Probleme oder es findet nicht statt
Probleme/Hindernisse: - Mangelnde Qualifikation von geschätzt 90% der aktuellen Lehrkräfte.
- viele Themen im SU sind den Kollegen wichtiger
Probleme: beansprucht viel Zeit, gibt viele andere Themen im Sachunterricht
Qualifizierung der Kolleginnen/Kollegen zur Vermittlung der benötigten Kompetenzen
Probleme: Ausstattung, fehlendes Wissen
-Verankerung in KC Sachunterricht
-Stundenzuweisung für Informatikstunden
Zukünftig zuverlässiges Internet; Materielle Ausstattung der Schulen; Entlastung des Lehrplans
Sachuntericht
-> gute, sinnvolle verknüpfte Lerninhalte! Ausreichende Unterrichtsversorgung
(Quelle: Abschlussbefragung der Lehrer*innen)
Anhang 3 97
Anhang 3
A.2 Transkriptionshinweise
Für Transkripte die entsprechende Formatvorlage benutzen.
└
Beginn einer Überlappung, d. h. gleichzeitiges Sprechen von
zwei InterviewteilnehmerInnen. Ebenso wird hierdurch ein di-
rekter Anschluss beim Sprecherwechsel markiert.
(3)
Pause. Dauer in Sekunden
(.)
Kurzes Absetzen, kurze Pause
Ja:::
Dehnung. Je mehr Doppelpunkte aneinandergereiht sind, desto
länger die Dehnung
nein
Betonung
nein
gehobene Lautstärke
(kein)
Unsicherheit bei Transkription, z. B. aufgrund schwer verständ-
licher Äußerung
(....)
Äußerung ist Unverständlich, die Länge der Klammer entspricht
ungefähr der Länge der Äußerung
[...]
Auslassungen im Transkript
@(.)@
kurzes Auflachen
@(Text)@
Text wird lachend gesprochen
@(3)@
drei Sekunden Lachen
„gestern“
leise gesprochen
Am Fallturm 1
28359 Bremen
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Fax: ++49(0)421 218-56599
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