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Abstract and Figures

Mit dem Projekt „Informatische Bildung und Technik in der Grundschule“ fördert das Land Niedersachsen auf der Grundlage des Landeskonzepts „Medienbildung“ innovative Entwicklungsvorhaben in 30 Grundschulklassen. Dabei liegt der Fokus auf der Förderung grundlegender Kompetenzen der Informatik mit Hilfe des Einsatzes von Micro-Controllern wie z.B. dem Calliope Mini sowie grafischen Entwicklungsumgebungen und ggf. von Robotern. Dies soll ab der 3. Klasse spielerisch und experimentell vermittelt werden. Die Implementation der Module soll im Sachunterricht sowie in Mathematik und Deutsch erfolgen. Die Schulen verfügen seit November 2017 über einen Calliope-Klassensatz. Ziele des Projektes sind 1. die Erprobung eines didaktischen Konzeptes für die informatische Bildung und Maker Education in der Grundschule, 2. die Entwicklung von Handlungsempfehlungen für die breite Implementierung ab Klasse 3 sowie 3. die Erarbeitung und Verbreitung von Unterrichtsmaterialien als offene Bildungsressourcen.
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Informatische Bildung und Technik in der
Grundschule
Zusammenfassender Bericht der Evaluation
März 2020
Herausgeberin
Institut für Informationsmanagement Bremen GmbH (ifib)
Am Fallturm 1
28359 Bremen
Geschäftsführer: Prof. Dr. Andreas Breiter
Gerichtsstand: Amtsgericht Bremen, HRB 21271
Telefon: ++49(0)421 218-56580
Telefax: ++49(0)421 218-56599
E-Mail: info@ifib.de
www.ifib.de
Im Auftrag des Niedersächsischen Landesinstituts für schulische Qualitätsentwicklung (NLQ)
Autorenschaft und verantwortliches Projektteam
Prof. Dr. Andreas Breiter (Universität Bremen, ifib)
Prof. Dr. Ira Diethelm (Universität Oldenburg)
Izumi Klockmann (ifib)
Dr. Anja Zeising (ifib)
unter Mitarbeit von:
Sebastian Engel (Universität Oldenburg)
Matthias Matzner (Universität Oldenburg)
Charlotte Seifried (ifib)
Lea Telle (ifib)
Marco Zingel (Universität Oldenburg)
Ansprechperson
Dr. Anja Zeising
© ifib GmbH 2020
I
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung und thematischer Hintergrund ......................................................... 7
1.1 Informatik- und Technikunterricht in der Grundschule ........................... 9
1.2 Open Educational Resources ................................................................ 10
1.3 Projektorganisation ............................................................................. 12
2 Forschungsdesign ......................................................................................... 16
2.1 Aufbau der quantitativen Befragungen ................................................. 18
2.2 Aufbau der qualitativen Erhebungen .................................................... 21
3 Feldbericht der Erhebungen .......................................................................... 22
3.1 Rücklauf der quantitativen Befragungen ............................................... 22
3.2 Beschreibung der quantitativen Stichproben ........................................ 24
3.2.1 Befragung der Lehrer*innen ................................................................ 24
3.2.2 Befragung der Schüler*innen .............................................................. 26
3.2.3 Befragung der Eltern ........................................................................... 28
3.3 Beschreibung der qualitativen Stichproben .......................................... 29
3.3.1 Analyse der Programm-Artefakte der Schüler*innen ............................ 29
3.3.2 Unterrichts-Videografie zum Modul Internet ......................................... 30
4 Bewertung der Organisationsstrukturen und des Projektmanagements ........... 31
4.1 Perspektive der medienpädagogischen Berater*innen .......................... 31
4.2 Perspektive der Lehrer*innen und Eltern .............................................. 33
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule ........................................ 37
5.1 Selbsteinschätzungen und Auskünfte der Eltern .................................... 37
5.2 Selbsteinschätzungen und Einstellungen der Lehrer*innen ................... 39
5.3 Selbsteinschätzung der Schüler*innen ................................................. 42
6 Didaktische Konzepte..................................................................................... 45
6.1 Beschreibung der Module .................................................................... 45
6.2 Rückmeldungen der medienpädagogischen Berater*innen ................... 47
6.3 Rückmeldungen der Lehrer*innen zu den Modulen und der Arbeit mit
Calliope ..............................................................................................50
6.4 Rückmeldungen der Schüler*innen zu den Modulen............................. 54
6.4.1 Zusammenhang mit Geschlecht und Vorwissen .................................... 56
6.4.2 Selbsteinschätzung zu den einzelnen Modulen ..................................... 58
6.5 Regelmäßigkeit und Klassenunterricht ................................................. 68
6.6 Arbeit der Schüler*innen mit dem Calliope .......................................... 68
6.7 Hinweise aus der Videografie............................................................... 73
7 IT- und Medienausstattung als Gelingensbedingung ....................................... 76
8 Organisatorische Einbettung und Weiterführung ............................................ 77
8.1 Perspektive der Lehrkräfte ................................................................... 77
8.2 Perspektive der Schüler*innen ............................................................. 81
8.3 Modulinhalte und im KMK-Kompetenzraster ......................................... 83
8.4 Einschätzungen der Fokusgruppe ......................................................... 86
II
9 Schlussfolgerungen und Handlungsempfehlungen .........................................88
Anhang 1...............................................................................................................91
A.1 Tabellen- und Abbildungsband ............................................................ 91
Anhang 3 ............................................................................................................. 97
A.2 Transkriptionshinweise ........................................................................ 97
III
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Anteil an der Stichprobe je Regionalgruppe (Lehrer*innen) ........ 24
Abbildung 2: Dienstalter der befragten Lehrer*innen (Erstbefragung) ............. 25
Abbildung 3: Dienstalter der befragten Lehrer*innen (Abschlussbefragung) .... 25
Abbildung 4: Geschlechterverhältnis unter den befragten Lehrer*innen
(Abschlussbefragung) .......................................................................... 26
Abbildung 5: Anteil der Stichprobe je Regionalgruppe (Schüler*innen) ........... 26
Abbildung 6: Geschlechterverhältnis der Kinder, die an beiden Befragungen
teilnahmen.......................................................................................... 27
Abbildung 7: Verteilung der 31 Projektschulen in Niedersachsen ..................... 13
Abbildung 8: Gerätenutzung im Haushalt der Kinder ...................................... 37
Abbildung 9: Sicherheit der Eltern in der Bedienung und Reflexion digitaler
Medien ............................................................................................... 38
Abbildung 10: Selbsteinschätzung der Lehrer*innen mit und ohne Projektbezug
(Abschlussbefragung) ..........................................................................40
Abbildung 11: Selbsteinschätzung der Projektlehrkräfte im Zeitvergleich .......... 41
Abbildung 12: Selbsteinschätzung der Kinder im Zeitvergleich ........................ 43
Abbildung 13: Heimaktivitäten der Kinder im Zeitvergleich .............................. 44
Abbildung 14: Handhabbarkeit des Calliopes. ................................................. 54
Abbildung 15: Verteilung und Entwicklung der Selbsteinschätzung zu den
Modulen ............................................................................................. 55
Abbildung 16: Zuwachs/Verminderung der Selbsteinschätzung im Zeitvergleich
........................................................................................................... 56
Abbildung 17: Geschlechterunterschiede der Selbsteinschätzung im Zeitvergleich
........................................................................................................... 57
Abbildung 18: Selbsteinscätzung des Vorwissens der Mädchen und Jungen ..... 58
Abbildung 19: Selbsteinschätzung zum Bereich Programmieren ......................60
Abbildung 20: Einschätzung zum Lernort im Bereich Programmieren .............. 61
Abbildung 21: Selbsteinschätzung zum Bereich Internet .................................. 62
Abbildung 22: Selbsteinschätzung zum Lernort im Bereich Internet ................. 63
Abbildung 23: Selbsteinschätzung zum Bereich Datenübertragung .................. 64
Abbildung 24: Selbsteinschätzung zum Lernort im Bereich Datenübertragung . 64
Abbildung 25: Selbsteinschätzung im Bereich Verschlüsselung ....................... 66
Abbildung 26: Selbsteinschätzung zum Lernort im Bereich Verschlüsselung .... 67
Abbildung 27: Einschätzung zu IT im Alltag (Angabe der Schüler*innen) ......... 67
Abbildung 28: Unterrichtsformat (Angabe der Schüler*innen) ......................... 68
Abbildung 29: Häufigkeit des Unterrichts zu Informatik, Computer und Technik
(Angabe der Schüler*innen) ................................................................ 68
Abbildung 30: Verteilung der Programme auf die Nutzer*innen ...................... 69
Abbildung 31: Entstandene Programme nach Wochentagen in Prozent ............ 70
Abbildung 32: Prozentualer Anteil der Nutzung der Programmierkonzepte der
Testgruppe (ohne inaktive Nutzer*innen) .............................................. 71
Abbildung 33: Programmierkonzepte pro Programm (ohne inaktive
Nutzer*innen) ..................................................................................... 72
Abbildung 34: Mittelwerte und Standardabweichung der genutzten Konzepte
pro Programm (ohne inaktive Nutzer*innen) ........................................ 72
Abbildung 35: Mittlerer Anteil der genutzten Konzepte (ohne inaktive
Nutzer*innen) ..................................................................................... 73
Abbildung 36: Fortführung des Informatikunterrichts (Erstbefragung) ............. 78
Abbildung 37: Fortführung des Informatikunterrichts (Abschlussbefragung) .... 78
IV
Abbildung 38: Einschätzung der Projektlehrkräfte zur dauerhaften Integration
der Modulinhalte ................................................................................. 79
Abbildung 39: Ergebnis der Selbstwirksamkeitserwartungen der Schüler*innen
........................................................................................................... 82
Abbildung 40: Antworten zu „Meine Lehrer sagen, dass ich gut in Informatik
und Technik bin“ nach Geschlecht ........................................................ 83
Abbildung 41: Interesse und Berufsorientierung ............................................. 83
Abbildung 42: Zuordnung der Fragebogen-Items zu den KMK-Kompetenzen ... 84
Abbildung 43: Zuordnung der Modulinhalte zu den KMK-Kompetenzbereichen
........................................................................................................... 85
Abbildung 44: Altersverteilung unter den Eltern ............................................. 91
V
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Projektverlauf .................................................................................. 17
Tabelle 2: Rücklauf der Befragungen der Lehrer*innen und Eltern .................. 22
Tabelle 3: Rücklauf je Übergabeform der LuL-Fragebögen an die
Projektlehrkräfte (2018) ....................................................................... 23
Tabelle 4: Rücklauf der Befragungen der Schüler*innen ................................. 24
Tabelle 5: Geschlechterverhältnis der Schüler*innen ...................................... 27
Tabelle 6: Liste der beteiligten Projektschulen und Regionalteams .................. 15
Tabelle 7: Rückmeldungen der Eltern und Lehrer*innen zur Wahrnehmung des
Modellversuches ................................................................................. 34
Tabelle 8: Rückmeldungen der Projektlehrkräfte zur Organisationsstruktur und
Projektumsetzung................................................................................ 35
Tabelle 9: Selbstwahrnehmung der Projektlehrkräfte bei der Umsetzung des
Modellversuches ................................................................................. 36
Tabelle 10: Abschließend Rückmeldungen der Projektlehrkräfte zur
Projektteilnahme ................................................................................. 36
Tabelle 11: „Ich habe eine gute Vorstellung davon, wo Informatik im täglichen
Leben auftritt.“ .................................................................................... 39
Tabelle 12: Beschreibung der Module aus dem Modellversuch ........................ 45
Tabelle 13: Durchgeführte Module je Befragungszeitraum ...............................50
Tabelle 14: Anzahl der Klassenverbände .........................................................50
Tabelle 15: Durchführung des Informatikunterrichts zu zweit ........................... 51
Tabelle 16: Geschätzter Anteil der Schüler*innen, die die wesentlichen Aspekte
aus den Modulen erlernten .................................................................. 51
Tabelle 17: Zusammenfassende Benotungen der Module 1-5 ........................... 52
Tabelle 19: In welchen Modulen wurde der Calliope eingesetzt? ...................... 53
Tabelle 20: Modulübergreifende Bewertung des Calliopes .............................. 53
Tabelle 20: Erläuterung der Programmierkonzepte ......................................... 70
Tabelle 21: Durchschnittliche Benotung der Rahmenbedingungen durch die
Projektlehrkräfte ................................................................................. 76
Tabelle 23: Es gibt an meiner Schule Bestrebungen zur Weiterführung der Ziele
des Modellversuchs über den geplanten Zeitraum hinaus. .................... 77
Tabelle 24: Einstellungen zur Wirkung von Informatikunterricht an
Grundschulen ......................................................................................80
Tabelle 25: Einstellungen zur Einführung von Informatikunterricht an
Grundschulen ...................................................................................... 81
Tabelle 26: Anmerkungen zur Durchführung des Informatikunterrichts im
gleichen 2er-Team .............................................................................. 91
Tabelle 27: Anmerkungen zur Integration in den Sachunterricht ...................... 92
Tabelle 28: Weitere Aktivitäten, die sich aus dem Modellversuch heraus ergeben
haben ................................................................................................. 93
Tabelle 29: Benotung Modul 1 (Algorithmen verstehen – Einstieg in den
Calliope) ............................................................................................. 94
Tabelle 30: Benotung Modul 2 (Der Internetversteher) .................................... 94
Tabelle 31: Benotung Modul 3 (Ich sehe was, was du nicht siehst – wie „spricht
ein Computer?) .................................................................................... 95
Tabelle 32: Benotung Modul 4 (Von Geheimbotschaften und sicherer
Datenübertragung) .............................................................................. 95
Tabelle 33: Benotung Modul 5 (IT im Alltag erleben) ....................................... 95
Tabelle 34: Was sind Ihrer Einschätzung nach wichtige Gelingensbedingungen
für die zukünftig dauerhafte Integration der Inhalte aus dem
VI
Modellversuch an Grundschulen? Wo sehen Sie Probleme oder
Hindernisse? ....................................................................................... 96
Abkürzungsverzeichnis
LuL
Lehrerinnen und Lehrer
KMK
Kultusministerkonferenz bzw. die Ständige Konferenz der Kultusminister
der Länder in der Bundesrepublik Deutschland
MPB
Medienpädagogische Berater*innen
SuS
Schülerinnen und Schüler (bzw. Schüler*innen)
1 Einleitung und thematischer Hintergrund 7
1 Einleitung und thematischer Hintergrund
Mit dem ProjektInformatische Bildung und Technik in der Grundschule“ fördert
das Land Niedersachsen auf der Grundlage des Landeskonzepts „Medienbil-
dung“ innovative Entwicklungsvorhaben in 30 Grundschulklassen. Dabei liegt
der Fokus auf der Förderung grundlegender Kompetenzen der Informatik mit
Hilfe des Einsatzes von Micro-Controllern wie z.B. dem Calliope Mini sowie gra-
fischen Entwicklungsumgebungen und ggf. von Robotern. Dies soll ab der 3.
Klasse spielerisch und experimentell vermittelt werden. Die Implementation der
Module soll im Sachunterricht sowie in Mathematik und Deutsch erfolgen. Die
Schulen verfügen seit November 2017 über einen Calliope-Klassensatz.
Ziele des Projektes sind
1. die Erprobung eines didaktischen Konzeptes für die informatische Bildung
und Maker Education in der Grundschule,
2. die Entwicklung von Handlungsempfehlungen für die breite Implementie-
rung ab Klasse 3 sowie
3. die Erarbeitung und Verbreitung von Unterrichtsmaterialien als offene Bil-
dungsressourcen.
Um diese Ziele zu bewerten, wurde das Institut für Informationsmanagement Bre-
men in Kooperation mit Prof. Dr. Ira Diethelm von der Universität Oldenburg mit
der wissenschaftlichen Evaluation beauftragt. Dazu werden Hinweise erwartet, ob
und wie Informatik in der Grundschule implementiert werden soll und ob dabei
Calliope ein gutes Hilfsmittel darstellt. Die Evaluation soll dabei methodisch-di-
daktische Erkenntnisse hervorbringen, die als Leitlinien für eine mögliche fächer-
übergreifende Implementierung der informatischen Bildung in die Curricula und
in die schulischen Medienkonzepte dienen sollen.
Der Bildungsauftrag der allgemeinbildenden Schulen ist, die Schülerinnen und
Schüler zu der aktiven und mündigen Teilhabe an der Gesellschaft zu befähigen
(vgl. Nds. Schulgesetz §2). Mit der fortschreitenden Entwicklung der digitalen
Technologien steigen auch die Anforderungen an diejenigen, die mit ihnen umge-
hen müssen. Da das Zurechtfinden in der digitalen Welt inzwischen als Kultur-
technik neben dem Lesen, Schreiben und Rechnen angesehen wird, folgt für den
allgemeinbildenden Schulunterricht, dass Schülerinnen und Schülern während ih-
rer Schullaufbahn die benötigten Kompetenzen vermittelt werden müssen. Wel-
che Kompetenzen dies genau sind, wurde schon vielfach diskutiert. Beispiele hier-
für sind die Empfehlungen der Länderkonferenz der MedienBildung
1
und der eu-
ropäische DIGCOMP
2
.
1
LKM - Länderkonferenz MedienBildung: Kompetenzorientiertes Konzept für die schuli-
sche Medienbildung LKM-Positionspapier Stand 29.01.2015, 2015.
2
Ferrari, Anusca; Punie, Yves; Brečko, Barbara N.: DIGCOMP: A framework for develop-
ing and understanding digital competence in Europe, 2013
1 Einleitung und thematischer Hintergrund 8
Bei der ersten großen internationalen Vergleichsstudie zu Computer- und infor-
mationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern ICILS13
3
erlan-
gen die deutschen Achtklässler*innen nur einen mittleren Rang und große Unter-
schiede abhängig von Elternhaus und Schulform. Auch hierdurch ausgelöst ver-
abschiedete die die Kultusministerkonferenz Ende 2016 die Strategie zur Bildung
in der digitalen Welt
4
. Die Bundesländer haben sich damit u.a. dazu verpflichtet,
dafür Sorge zu tragen, dass die Schüler*innen bis zum Ende ihrer Pflichtschulzeit
entsprechende „digitale“ Kompetenzen besitzen. Die aufgeführten 61 Kompeten-
zen sind in sechs Kompetenzfelder aufgeteilt, die sowohl die Verwendung von
digitalen Medien als auch die Reflektion derselben als auch das Verstehen von
Prinzipien der digitalen Welt, das Problemlösen und sichere Handeln betreffen:
4. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren
5. Kommunizieren und Kooperieren
6. Produzieren und Präsentieren
7. Schützen und sicher Agieren
8. Problemlösen und Handeln
9. Analysieren und Reflektieren
Eine Verankerung in allen Schularten ist methodisch und gegenständlich erforder-
lich, so die KMK-Strategie weiter. Die KMK-Strategie schreibt zur Verteilung der
Kompetenzen auf die Fächer: „Die Entwicklung und das Erwerben der notwendi-
gen Kompetenzen für ein Leben in einer digitalen Welt gehen über notwendige
informatische Grundkenntnisse weit hinaus und betreffen alle Unterrichtsfächer.“
Die Länder verpflichten sich mit der Strategie zur Prüfung der geltenden Lehr-
pläne auf Überarbeitungsbedarf und ggf. ihrer Anpassung im Hinblick auf die
neuen Kompetenzen, wobei ein fächerintegrativer, breiter Ansatz als explizites
Ziel der Strategie formuliert wird. Welche Fächer aber genau welchen Beitrag leis-
ten müssen, wird im KMK-Dokument nicht spezifiziert. Der Kompetenzkatalog
der KMK unterscheidet nicht zwischen Grundschule und Sekundarstufe. Es ist da-
her noch zu klären, welche Kompetenzen schon in der Grundschule angelegt wer-
den können und welche erst später gefördert werden können. Übergeordnetes Ziel
ist, dass digitale Medien selbstverständlicher Bestandteil aller Fächer und damit
fester Bestandteil eines Schulentwicklungsprozesses sind.
Zum Umsetzungszeitraum wird statuiert, dass „alle Schülerinnen und Schüler, die
zum Schuljahr 2018/2019 in die Grundschule eingeschult werden oder in die Sek I
eintreten, bis zum Ende der Pflichtschulzeit die in diesem Rahmen formulierten
Kompetenzen erwerben können.“
3
Bos, Wilfried; Eickelmann, Birgit; Gerick, Julia; Goldhammer, Frank; Schaumburg, Heike;
Schwippert, Knut; Senkbeil, Martin; Schulz-Zander, Renate; Wendt, Heike: ICILS 2013.
Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern
in der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Waxmann, Münster, Westf, 2014
4
KMK: Bildung in der digitalen Welt (2016): https://www.kmk.org/themen/bildung-in-
der-digitalen-welt/strategie-bildung-in-der-digitalen-welt.html
1 Einleitung und thematischer Hintergrund 9
1.1 Informatik- und Technikunterricht in der Grundschule
Da Kinder bereits in frühem Alter regelmäßig Kontakt mit digitalen Medien ha-
ben, benötigen sie u.a. zum Ausgleich von sozialen Unterschieden auch in frühem
Alter eine Umgebung, in der ihre Fragen wie auch bei anderen Themen des Alltags
(Wirtschaft, Natur, Technik, Geschichte) einen Raum finden und dem fachkundig
und altersgerecht über Funktionsprinzipien und Umgangsregeln aufgeklärt wird.
Der Grundschule kommt hier eine besondere Rolle zu, in der Technikunterricht
bisweilen im Sachunterricht verortet wird.
Gleichberechtigter Zugang und die Stärkung kultureller Kohärenz sind weitere
Aspekte, die mit der Integration digitaler Medien als Unterrichtsgegenstand in der
Grundschule gewährleistet werden können. Traditionell werden technische The-
men in Deutschland eher mit Jungen als mit Mädchen assoziiert, was sich insbe-
sondere in Spielzeugabteilungen verdeutlicht. Laut Götsch
5
ist die „Informatik als
scheinbar ‚neutrale‘ Disziplin […] durch die Dominanz von Männern ‚männlich‘
vorstrukturiert und schließt damit alles vorgeblich ‚weibliche‘ aus.“. Auch der Di-
gital-Index
6
zeigt, dass die digital versierteren Personengruppen eher männlich
sind, während die digital vorsichtigen und Gelegenheitsnutzer*innen eher weib-
lich sind. Die Selbstwirksamkeitserwartung der Mädchen wird durch die familiäre
Sozialisation oft nicht so stark ausgeprägt, dass sie sich Tätigkeiten im Bereich der
Informatik zutrauen
7
. Jungen neigen im MINT-Bereich eher dazu sich zu über-
schätzen, Mädchen tendieren dazu, sich zu unterschätzen
8
. Damit Mädchen also
einen gleichberechtigten Zugang zu Technik und der digitalen Welt finden und
ihr Selbstvertrauen in Bezug auf Technik und die digitale Welt gestärkt wird,
kommt der Grundschule hier eine besondere Aufgabe zu.
Informatik in der Grundschule ist spätestens seit der Ankündigung zur Einfüh-
rung des Calliope Mini auf dem IT-Gipfel 2017 in Saarbrücken ein Thema, das
auch die Tagespresse immer wieder erreicht. Die wachsende Relevanz von infor-
matischer Bildung in der Grundschule zeigt sich auch darin, dass sich die Stiftung
5
Monika Götsch, Bilder von Informatik und Geschlecht. In Zeising, Anja; Draude, Claude;
Schelhowe, Heidi; Maaß, Susanne [Hrsg.] (2014) Vielfalt der Informatik: Ein Beitrag zu
Selbstverständnis und Außenwirkung , S. 85
6
https://initiatived21.de/publikationen/d21-digital-index-2018-2019/
7
Ilona Ebbers, Alexander Langanka, Kirsten Mikkelsen: Analyse des Wahlverhaltens von
Schülerinnen in Bezug auf das Fach Informatik und dessen mögliche Einflüsse auf die
unternehmerische Selbstständigkeit von Frauen in der IT-Branche. In: Ilona Ebbers, Bri-
gitte Halbfas, Daniela Rastetter: Ökonomie und Gesellschaft. Jahrbuch 25. Gender und
ökonomischer Wandel. Metropolis Ver-lag, Marburg 2013, ISBN 978-3-7316-1052-6, S.
252
8
Faulstich-Wieland, H. et al. GENUS - Geschlechtergerechter Naturwissenschaftlicher Un-
ter-richt in der Sekundarstufe I. Klinkhardt. 29-60
1 Einleitung und thematischer Hintergrund 10
Haus der Kleinen Forscher
9
und die Gesellschaft für Informatik e.V.
10
mit einer
Expertise bzw. mit Empfehlungen für den Unterricht in der Primarstufe dazu po-
sitionierten und zunehmend kindgerechte Programmierspielzeuge auf dem Markt
zu finden sind, wie beispielsweise der Lego Boost oder verschiedene Varianten des
BeeBot, die auch mit Blick auf den Einsatz im Grundschulunterricht in England
entwickelt wurden.
In verschiedenen Bundesländern wurden und werden Schulversuche an Grund-
schulen mit dem Calliope Mini oder mit Unplugged-Materialien vorgenommen
und von den Ländern gefördert. Schon zuvor startete zum Schuljahr 2015/16 in
NRW ein Modellversuch zu Informatik in der Grundschule, der vollständig auf
Computer verzichtete
11
. Im Modellversuch des Landes Niedersachsen fanden ne-
ben digitalen Materialien ebenfalls analoge Materialien Anwendung.
Computer und digitale Medien finden in offiziellen Schriften des Landes Nieder-
sachsen wie dem Kerncurriculum Sachunterricht oder der Arbeit in der Grund-
schule vereinzelt Erwähnung, und dann in der Rolle des Unterrichtsmittels, nicht
als Unterrichtsgegenstand.
Andere europäische Staaten sind in den letzten Jahren bereits den Schritt zu einer
verpflichtenden informatischen Bildung in der Grundschule gegangen: So führte
England 2014 das Fach Computing ab der ersten Klasse ein. Dort lernen seither
bereits Fünfjährige die Grundlagen von Algorithmen und sammeln erste Program-
miererfahrungen, ebenso wie Grundschulkinder in Estland und in Polen. Die
Schweiz etablierte in den vergangenen Jahren nach und nach in allen deutschspra-
chigen Kantonen mit dem Lehrplan21 das Pflichtmodul „Medien und Informatik“,
das ebenfalls in den ersten beiden Grundschuljahren beginnt.
1.2 Open Educational Resources
Die KMK-Strategie nimmt direkten Bezug auf offene Bildungsmaterialien, nach
der kostenpflichtige, kostenfreie bzw. frei zugängliche und offene Bildungsme-
dien (OER) […] gleichermaßen zu berücksichtigen“ seien
12
. Auch die ehemalige
Bundesbildungsministerien Wanka betont die Bedeutung von OER neben kom-
merziellen Angeboten
13
. Wenngleich offene Fragen z.B. zur geeigneten Qualitäts-
sicherung oder zur Anknüpfung an Curricula nicht abschließend geklärt sind,
können sie zunehmend eingesetzte digitale Medien im Unterricht sinnvoll ergän-
zen, sofern Potential wie Grenzen bekannt und abgewogen werden.
9
Vgl. https://www.haus-der-kleinen-forscher.de/fileadmin/Redaktion/4_Ueber_Uns/Eva-
luation/Wissenschaftliche_Schriftenreihe_aktualisiert/180925_E-Book_Band_9_fi-
nal.pdf
10
https://gi.de/meldung/gi-veroeffentlicht-empfehlungen-zur-informatischen- bildung-
im-primarbereich/
11
Information und Materialien: https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsys-
tem/Unterricht/Lernbereiche-und-Faecher/MINT/Informatik-an-Grundschulen/in-
dex.html
12
Vgl. https://www.kmk.org/themen/bildung-in-der-digitalen-welt/strategie-bildung-in-
der-digitalen-welt.html
13
Vgl. https://www.bmbf.de/de/lernmaterialien-teilen-und-mitgestalten-985.html
1 Einleitung und thematischer Hintergrund 11
Was Open Educational Resources (OER) im Wortlaut der KMK-Strategie „frei“,
„offen“ und „kostenfrei“ im Speziellen meinen, wird nicht genauer spezifiziert.
Während diverse Begriffsbestimmungen und Annäherungen an OER existieren,
gehört die der UNESCO, welche auf dem Weltkongress zu OER im Rahmen der
Pariser Erklärung festgehalten wurde, zu den weitesten verbreiteten Definitionen.
Sie besagt, „Open Educational Resources (OER) sind jegliche Arten von Lehr-Lern-
Materialien, die gemeinfrei oder mit einer freien Lizenz bereitgestellt werden. Das
Wesen dieser offenen Materialien liegt darin, dass jedermann sie legal und kosten-
frei vervielfältigen, verwenden, verändern und verbreiten kann. OER umfassen
Lehrbücher, Lehrpläne, Lehrveranstaltungskonzepte, Skripte, Aufgaben, Tests,
Projekte, Audio-, Video- und Animationsformate“
14
.
Auf Basis des Urheberrechtes haben sich die Creative Commons Lizenzen (CC-
Lizenzen) als Standard für eine Lizenzierung etabliert. Über den Umfang der Frei-
gabe entscheiden die Urheber*innen dabei jeweils selbst
15
.
Zahlreiche Bundesländer und Akteure im Bildungsbereich experimentieren der-
zeit mit neuen Lehr- und Lernarrangements, die OER verschiedener Formate be-
rücksichtigen und damit die Aktualität und Relevanz der Thematik unterstrei-
chen
16
. In Hamburg wurden beispielsweise sogenannte digitale Unterrichtsbau-
steine von Lehrer*innen mit Expertise im Unterrichten mit digitalen Bildungsme-
dien entwickelt. Die qualitätsgesicherten Materialien können inzwischen unter ei-
ner CC-Lizenz als OER auf einer Onlineplattform von anderen interessierten Leh-
rer*innen und weiteren pädagogischen Fachkräften abgerufen werden. Zusätzlich
sollen auch Materialien aus anderen Quellen aufbereitet und auf demselben Weg
zur Verfügung gestellt werden. Als Teil der Digitalisierungsstrategie verspricht
sich die Hamburger Behörde für Schule und Berufsbildung davon, dass die För-
derung von Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler so in die Breite ge-
tragen werde
17
.
Mit der besseren Auffindbarkeit digitaler Unterrichtsmaterialien hat sich ein For-
schungs- und Entwicklungsprojekt an der Universität Oldenburg beschäftigt und
eine CC-lizenzierte Suchmaschine entwickelt, die eine plattformübergreifende Su-
che von Lehr- und Lernmaterialien für den Informatikunterricht ermöglicht
18
.
14
https://open-educational-resources.de/unesco-definition-zu-oer-deutsch/
15
https://creativecommons.org/licenses/?lang=de
16
z.B. Camp für freie Bildungsmaterialien Köln: https://www.stadt-koeln.de/arti-
kel/61821/index.html; Digitalbotschafter*innen für Berliner Schulen: https://www.ber-
lin.de/sen/bjf/service/presse/pressearchiv-2017/pressemitteilung.629935.php; E-Learning-
Materialien von Ruvival https://www.ruvival.de/about-us/; freie Lernplattform Serlo:
https://de.serlo.org/; HTW Dresden OER in OPAL: https://www.htw-dresden.de/de/stu-
dium/ecampus/ueber-uns/projekte/oerinopal.html; Multiplikator*innen für OER in Nie-
dersachsen: https://projekt-moin.de/ueber-moin/; offene Plattform für Unterrichtsmateria-
lien: https://unterrichten.zum.de/wiki/Hauptseite
17
https://www.hamburg.de/bsb/pressemitteilungen/10445490/2018-02-12-bsb-digitale-un-
terrichtsbausteine/
18
http://ddi-material.informatik.uni-oldenburg.de/MaterialSucher/index.php
1 Einleitung und thematischer Hintergrund 12
Ein weiteres Beispiel zeigt, wie freie Bildungsmaterialien auch anlassbezogen, aus-
gehend von neuer Hardware in Schule, erstellt werden können. Für den Einsatz
des Mikrocrontrollers Calliope in unterschiedlichen Unterrichtsszenarien werden
beispielsweise Lehr- und Lernmaterialien von verschiedenen Anbietern entwi-
ckelt und unter freien Lizenzen für Lehrer*innen online abrufbar bereitgestellt
19
.
Die aus dem vorliegenden Projekt „Informatische Bildung und Technik in der
Grundschule“ hervorgegangenen Module sind mitunter mit den dort aufbereite-
ten Unterrichtseinheiten zu Calliope verknüpft.
1.3 Projektorganisation
Die Projektkoordination des Modellversuchs war am NLQ verankert und der Ar-
beitsaufwand für das inhaltliche und administrative Projektmanagement wurde
mit Ressourcen hinterlegt und eine erfahrene Fachkraft gewonnen. Während des
Modellversuchs war der Projektkoordinator zudem mit reduzierter Arbeitszeit als
medienpädagogischer Berater des NLQ und Lehrkraft an einer weiterführenden
Schule tätig.
Die Umsetzungsplanung des Modellversuchs sah in einem ersten Schritt ein Ver-
fahren vor, wonach sich die Schulen als Piloteinrichtung bewerben konnten. Lan-
desweit sind insgesamt 31 Projektschulen am Modellversuch beteiligt gewesen.
Jede der Projektschulen wurde durch das Regionalteam der jeweiligen NLQ-Re-
gion über den Projektverlauf informiert, beraten und mit Materialien versorgt (vgl.
Tabelle 1 auf Seite 15). Die Regionalgruppen selbst waren jeweils mit vier bis sie-
ben Schulen am Projekt beteiligt und setzten sich aus unterschiedlich vielen medi-
enpädagogischen Berater*innen zusammen.
Die Regionalteams für Mitte-West und Nord-West umfassten fast ein Drittel der
Schulen und wurden von insgesamt einem medienpädagogischen Berater betreut.
19
https://calliope.cc/schulen/schulmaterial
1 Einleitung und thematischer Hintergrund 13
Abbildung 1: Verteilung der 31 Projektschulen in Niedersachsen
20
Als wichtiges Unterstützungssystem der Schulen bzw. Projektlehrkräfte ist dem
zuständigen medienpädagogischen Berater dieser Schulen eine besonders verant-
wortungsvolle und arbeitsintensive Rolle im Projekt zuzuschreiben. Im Rahmen
des Modellversuches ist dieser Person zudem eine Doppelfunktion als medienpä-
dagogischer Berater einerseits und Projektkoordinator des Modellversuches ins-
gesamt zugekommen. Diese Rahmenbedingung bereicherte die Projektleitungs-
ebene um direktes Wissen der praktischen Projektumsetzung vor Ort an den Schu-
len. Hierdurch konnten frühzeitig mögliche Herausforderungen identifiziert und
die Möglichkeit einer langfristigen Einbettung der Modellinhalte selbst evaluiert
werden. Auf der anderen Seite führte die Doppelfunktion zu einer Bündelung der
Verantwortungen und des Arbeitsaufwandes in einer Person, wodurch zeitweise
Verzögerungen in der Bearbeitung einzelner Arbeiten entstanden. Gleichzeitig
wurde ein wesentlicher Anteil der Arbeitszeit durch koordinative oder administ-
rative Aktivitäten gebunden. Die Abnahme von z. B. administrativen Tätigkeiten
wie die Pflege der Cloud-Verzeichnisse oder die Planung von Veranstaltungen
hätte der Person eine deutliche Entlastung bei gleichzeitiger Schwerpunktsetzung
auf eine fachliche Leitungsrolle anbieten können. Mit dieser Erkenntnis ist eine
frühe Prüfung des Aufwands und ggf. der Arbeitsteilung in der Projektkoordina-
tion bei zukünftigen Vorhaben empfehlenswert.
20
Quelle: eigene Darstellung, erstellt als 3D-Karte basierend auf Bing Maps in Microsoft
Excel 2016
1 Einleitung und thematischer Hintergrund 14
Während des Modellversuchs fand die Zusammenarbeit auf mehreren Ebenen
statt. Die medienpädagogischen Berater*innen im Projekt trafen sich zu regelmä-
ßigen Klausurtagungen mit den Projektbeteiligten des NLQ, um gemeinsam die
Module für die Feinplanung in den Regionalgruppen vorzubereiten und den
Stand der Durchführung an den Schulen rückzukoppeln und ihre fachliche Bera-
tung aufeinander abzustimmen. Die Klausurtagungen wurden vom Projektkoor-
dinator vor- und nachbereitet. Die vorhandene Struktur der Regionalgruppen
wurde optimal genutzt, indem die zuständigen medienpädagogische Berater*in-
nen und Projektlehrkräfte der assoziierten Schulen schulübergreifende Austausch-
plattform für Erfahrungen, die Auseinandersetzung mit neuer Technik sowie für
die Weiterentwicklung der Module bzw. Materialien Module fanden. Die Ergeb-
nisse aus den Klausurtagungen konnten auf diese Weise zielgerichtet in die Tref-
fen der Regionalgruppen getragen werden oder umgekehrt offene Punkte und zu-
sätzliche Anforderungen in den Kreis der medienpädagogischen Berater*innen ge-
meldet werden. Im Schulalltag waren die Schulen hauptsächlich autark und ka-
men bedarfsweise auf die zuständigen medienpädagogischen Berater*innen zu-
rück. Regelmäßige landesweite Klausurtagungen führten alle Projektschulen mit
Schulleitung, Projektlehrkräften mit den medienpädagogischen Berater*innen und
Beteiligten des NLQ beispielsweise zum Projektbeginn und -abschluss zusammen.
Teilweise auch Dienstleister oder Hardware-Hersteller eingeladen waren, um spe-
zifische Fragen beantworten zu können. Die Tagungen hatten einen motivieren-
den und praxisorientierten Charakter.
Die beschriebene Projektstruktur hat sich für den Modellversuch mit den o.g. Ein-
schränkungen sehr gut erwiesen. Ergänzend werden in dem folgenden Abschnitt
Ergebnisse zur Perspektive der medienpädagogischen Berater*innen beschrieben.
1 Einleitung und thematischer Hintergrund 15
Tabelle 1: Liste der beteiligten Projektschulen und Regionalteams
Region
Schule
Mitte-Nord
Grundschule Bramstedt
Grundschule Fredenbeck
Grundschule Otter
GS Sagehorn
Hermann-Allmers-Schule
Mitte-Süd
Albert-Schweitzer-Schule Lehrte
ASS Lauenau
Grundschule Garbsen-Mitte
Grundschule Kolenfeld
Grundschule Lauenhagen
Otfried-Preußler-Schule
Theodor-Heuss-Schule
Mitte-West
Alexanderschule Vechta
Gelbrinkschule Löningen
Grundschule Bevern
Grundschule St. Andreas
Nord-West
Grundschule Grabstede
Grundschule Heede
Grundschule Hollen
Grundschule Nadorst
Grundschule Sandkrug
Süd-Ost
Grundschule Bad Sachsa
Grundschule Hahndorf
Grundschule Neuhof
Leonardo da Vinci Grund- und Gesamtschule
Offene Ganztagsgrundschule Rühme
Süd-West
Grundschule Glane
Grundschule Hellern
Grundschule Hoogstede
Grundschule Riemsloh
St.-Bernhard-Schule Rulle
(Quelle: Bereitstellung der Informationen durch Maik Riecken (NLQ))
2 Forschungsdesign 16
2 Forschungsdesign
Die wissenschaftliche Evaluation des Modellversuches begleitete dessen Prozess
durch den Einsatz einer Kombination qualitativer und quantitativer Erhebungsin-
strumente in zeitlicher Abstimmung zum Arbeitsprozess des Projektes. Ziel war
die Erfassung und Bewertung der Umsetzung des Modellversuches selbst sowie
seiner Rahmenbedingungen. Gemeinsam mit dem NLQ trafen sich die medienpä-
dagogischen Berater*innen auf insgesamt sechs Klausurtagungen, auf denen zu-
künftige Modulinhalte konzipiert und bereits durchgeführte Module resümiert
und reflektiert wurden. Im Anschluss wurden die jeweils neuen Modulinhalte an
die Projektlehrkräfte weitergegeben und an den Schulen praktisch umgesetzt. Die
ersten Daten, die für die wissenschaftliche Auswertung vorliegen, sind daher die
Programm-Artefakte, die ab Januar 2018 (im Anschluss an die 1. Klausurtagung)
im Unterricht entstanden. Hierdurch lagen der Evaluation direkte Arbeitsergeb-
nisse aus dem Schulunterricht vor. Diese wurden durch videografische Aufzeich-
nungen zweier Unterrichtsbesuche zu Modul 2 („Der Internetversteher“) ergänzt.
Um mehrere Ebenen der Projektumsetzung zu berücksichtigen, wurden nicht nur
die teilnehmenden Schüler*innen bzw. deren Arbeitsergebnisse als Auswertungs-
grundlage identifiziert, sondern zusätzlich ihre Eltern sowie die Projektlehrkräfte
und ihre Kollegien als Zielgruppen der Erhebungen ausgewählt. Für die Berück-
sichtigung der Projektperspektive wurde zusätzlich eine Fokusgruppe mit medi-
enpädagogischen Berater*innen auf der 4. Klausurtagung durchgeführt. Anschlie-
ßend wurden dem NLQ und allen anwesenden medienpädagogischen Berater*in-
nen erste Ergebnisse aus der Erstbefragung der Schüler*innen und Lehrer*innen
vorgestellt. Auf diese Weise wurde der prozessbegleitende Charakter der Evalua-
tion verstärkt und die Erkenntnisse aus den Erhebungen zurück ins Feld gespielt.
Die Feldzeiten der Erhebungen orientierten sich am Projektverlauf. Die quantita-
tiven Befragungen der Schüler*innen und Lehrer*innen wurden zu zwei Zeit-
punkten erhoben, um eine temporale und im Falle der Schüler*innen zusätzlich
intrapersonelle Entwicklung zu untersuchen. Da das Team der wissenschaftlichen
Evaluation erst nach der Kick-Off-Tagung beauftragt wurde, ist eine Nullmessung
vor Einführung der Modulinhalte in die Schulen nicht möglich gewesen. Stattdes-
sen ging die Erstbefragung der Schüler*innen und Lehrer*innen im Anschluss an
die 3. Klausurtagung und die Abschlussbefragung im Anschluss an die 6. Klau-
surtagung ins Feld. Die doppelte Befragung fokussierte diese beiden Zielgruppen
aufgrund der im Unterschied zu den Eltern – direkten Beteiligung am Modell-
versuch. Die Kombination qualitativer und quantitativer Erhebungsinstrumente
ermöglichte die Fokussierung persönlicher Perspektiven mit quantifizierten Aus-
sagen für den Modellversuch insgesamt.
2 Forschungsdesign 17
Tabelle 2: Projektverlauf
Aug 17
Sep 17
Okt 17
Nov 17
Dez 17
Jan 18
Feb 18
Mrz 18
Apr 18
Mai 18
Jun 18
Jul 18
Tagungen
Kick-Off-Ta-
gung
1. Klausurta-
gung
2. Klausur-
tagung
LuL
Video-
grafie
SuS
Programm-Artefakte
Aug 18
Sep 18
Okt 18
Nov 18
Dez 18
Jan 19
Feb 19
Mrz 19
Apr 19
Mai 19
Jun 19
Jul 19
Tagungen
3. Klausur-
tagung
Milestone-
tagung
4. Klausurta-
gung
5. Klausur-
tagung
6. Klausur-
tagung
Abschluss-
tagung
MPB
Fokusgruppe
LuL
Erstbefragung
Abschlussbefragung
SuS
Erstbefragung
Abschlussbefragung
Programm-Artefakte
Eltern
Befragung
2 Forschungsdesign 18
2.1 Aufbau der quantitativen Befragungen
Die quantitativen Daten aus der Evaluationsstudie beruhen auf den Befragungen
folgender Zielgruppen je Projektschule:
1. Lehrer*innen (Projektlehrkräfte und ihre Kolleg*innen): Erstbefragung
2018 und Abschlussbefragung 2019
2. Eltern von Kindern in Projektklassen: Erstbefragung 2018
3. Schüler*innen in Projektklassen: Erstbefragung 2018 und Abschlussbefra-
gung 2019
Die Befragung der Lehrer*innen und Eltern wurde in Form einer Paper-Pencil-
Befragung durchgeführt, um eine möglichst hohe Rücklaufquote zu fördern. Ba-
sierend auf in der Vergangenheit durchgeführten Erhebungen, erzielen Papierfra-
gebögen unter diesen Zielgruppen erfahrungsgemäß eine höhere Rücklaufquote
als Online-Fragebögen. Für die Erstbefragung der Lehrer*innen und Eltern wur-
den die Papierfragebögen auf der 3. Klausurtagung am 15. August 2018 an die
medienpädagogischen Berater*innen übergeben. Diese wurden damit beauftragt,
die Fragebögen im Anschluss an die Klausurtagung persönlich an die Projektlehr-
kräfte, für deren Betreuung sie zuständig waren, zu übergeben. Die persönliche
Übergabe der Fragebögen sollte – im Unterschied zu einer anonymen Postzustel-
lung durch das bis dahin bei den Projektlehrkräften vermutlich unbekannte ifib –
auf eine höhere Rücklaufquote zielen.
21
Die Projektlehrkräfte wurden gebeten, so-
wohl die Fragebögen der Eltern als auch die der Lehrer*innen bis zum 28. Septem-
ber 2018
22
mittels vorfrankierter Rücksendeumschläge an das ifib zu schicken. Die
Fragebögen der zweiten Befragung der Lehrer*innen wurden am 10. Mai 2019
durch das ifib an die Schulleitungen der teilnehmenden Schulen geschickt. Den
Fragebögen lagen sowohl Anschreiben an die Schulleitungen als auch Projektlehr-
kräfte bei. Letztere waren angehalten, die Fragebögen unter ihren Kolleg*innen zu
verteilen und bis zum 7. Juni 2019
23
an das ifib zurückzuschicken. Ferner wurden
die Schulleitungen darum gebeten, auf dem an sie adressierten Anschreiben zu
notieren, wie viele Personen an ihrer Schule unterrichten. Die Angaben wurden
für die Berechnung der Rücklaufquote benötigt.
Zur Zielgruppe der Lehrer*innen gehörte neben den Projektlehrkräften deren ge-
samtes Kollegium.
24
Der Fragebogen umfasste in der Erstbefragung (2018) acht
und in der Abschlussbefragung (2019) 11 Seiten, von denen sich jeweils die ersten
21
Mehr als die Hälfte der Fragebögen wurde den Projektlehrkräften allerdings postalisch
zugestellt. Die unterschiedlichen Rücklaufquoten je Art von Paketzustellung sind in
Kapitel Rücklauf der quantitativen Befragungen zusammengefasst.
22
Die letzte Rücksendung aus der Erstbefragung der Lehrer*innen und Eltern ging am 8.
November 2018 ein.
23
Die letzte Rücksendung aus der Abschlussbefragung der Lehrer*innen ging am 3. Juli
2019 ein.
24
Zur Zielgruppe der Lehrer*innen zählten alle Personen, die an der jeweiligen Schule un-
terrichteten, wie beispielsweise auch Personen im Referendariat oder mit einem Lehr-
auftrag.
2 Forschungsdesign 19
vier Seiten an alle Lehrer*innen richteten. Die restlichen Fragen richteten sich aus-
schließlich an die Lehrer*innen, die im Rahmen des Modellversuchs unterrichtet
hatten. Die Filterfrage zur Identifikation dieser Zielpersonen ist wie folgt aufge-
baut gewesen:
Haben Sie selbst im Rahmen des Modellversuchs „Informatik & Technik“ an
Ihrer Grundschule unterrichtet?
¡ Nein.
à
Herzlichen Dank für Ihre
Teilnahme! Die Befragung ist
nun abgeschlossen.
¡ Ja: Offiziell im Rahmen des Modellversuches.
à
Bittellen Sie auch den Rest
des Fragebogens aus.
¡ Ja: Keine offizielle Teilnahme am Modellver-
such, Informatikunterricht ergab sich aus dem
Modellversuch heraus.
¡ Ja, weil (OHNE NENNUNG VON PERSONEN):
__________________________________
Zur Zielgruppe der Eltern gehörten die (z. B. auch Adoptiv-, Stief-, Groß-)Eltern
der Kinder, die am Modellversuch teilnahmen. Je Kind sollte der Fragebogen
durch ein Elternteil ausgefüllt werden. Weitere Vorgaben (zu Geschlecht etc.) wur-
den durch das ifib nicht formuliert, jedoch die Empfehlung gegeben, die Fragebö-
gen auf einem Elternabend zu verteilen. Alternativ konnten die Fragebögen z. B.
durch die Elternmappen der Kinder nach Hause gebracht und anschließend bei
den Projektlehrkräften abgegeben werden. Für eine Vergleichbarkeit der verbrei-
teten Einstellungen und Selbsteinschätzungen unter den Referenzpersonen der
Schüler*innen aus dem Modellversuch wurden in der Befragung der Eltern teil-
weise die gleichen Formulierungen wie in den Befragungen der Lehrer*innen ver-
wendet. Hierdurch können im Analyseteil des Berichts die Antworten der beiden
Befragungsgruppen verglichen werden.
Die ersten Fragebögen für die Zielgruppe der Schüler*innen wurden auf einer
Tagung am 24. Oktober 2018 an die Lehrkräfte der Schulen direkt ausgegeben.
Diese wurden gebeten, die Bögen in dem mitgelieferten Rückumschlag anschlie-
ßend direkt an die Universität Oldenburg zur Auswertung zurück zu schicken.
Auch hier sollten das direkte Aushändigen und die persönliche Ansprache eine
höhere Rücklaufquote erzielen (Rücklauf im Nov/Dez 2018). Die Bögen der Ab-
schlussbefragung wurden dagegen, nach Ankündigung auf einer weiteren Mile-
stonetagung, Ende Mai 2019 per Post direkt an die Schulen verschickt (Rücklauf
im Juni 2019). Zur Zielgruppe der Schüler*innen gehörten alle Schüler*innen, die
von den Projektlehrkräften als Teil einer Lerngruppe, die an dem Projekt teil-
nimmt, identifiziert wurden. Für die Abschlussbefragung wurde diese Definition
insoweit erweitert, als dass hier sowohl alle Kinder, die den ersten Bogen ausge-
füllt haben, als auch alle, die zum zweiten Erhebungszeitpunkt als Lerngruppe im
Projekt galten, befragt werden sollten. Diese Erweiterung war nötig, um ggf.
Wechsel der Lehrkräfte in den Lerngruppen abzufangen.
Die Items der Schüler*innenbefragung zielten neben der Selbsteinschätzung zu be-
stimmten Inhalten der Module auch auf die Kommunikation über Computer und
2 Forschungsdesign 20
Technik zu Hause als auch darauf ab, ob die Kinder die wahrgenommene Kompe-
tenz in der Schule oder im privaten Umfeld erworben haben.
Für eine Vergleichbarkeit der Selbsteinschätzungen unter den Schüler*innen aus
dem Modellversuch wurden einerseits die Items der Erstbefragung in der Ab-
schlussbefragung erneut genutzt und um weitere Items zu weiteren Inhalten aus
den fortgeschrittenen Modulen und zur wahrgenommenen Häufigkeit und Orga-
nisationsform (Klasse oder AG) des Unterrichts, sowie um Items zur Selbstwirk-
samkeitserwartung ergänzt.
Tabelle 1: Inhalte der quantitativen Befragungen
Inhalte der quantitativen Befragungen
Lehrer*innen
Gesamtes Kollegium
- Selbsteinschätzungen: Bedienkompetenzen, Informatisches Hintergrundwissen, medien-
pädagogische Kenntnisse
- Einstellungen: zu Informatikunterricht bzw. informatische Inhalte an (Grund-)Schulen,
zum Modellversuch an der Schule etc.
- Strukturdaten: Dienstalter, Unterrichtsfächer, Tätigkeit als medienpädagogische*r Bera-
ter*in
- Abschlussbefragung: offene Angaben für Fortbildungswünsche und weitere Angaben
Projektlehrkräfte
- Erstbefragung: Module 1-3
- Abschlussbefragung: Module 1-5
- Umsetzung des Modellversuchs (seit wann beteiligt, Integration in den Sachunterricht, In-
formatikunterricht zu zweit durchgeführt)
- Module: Durchführung, Bewertungen und Einschätzungen (Materialien, Rahmenbedin-
gungen)
- Projektmitarbeit (Austausch mit MPB und im Kollegium, Reaktionen der SuS/Eltern/Kol-
leg*innen, offenes Feedback zum Modellversuch etc.)
Eltern
Fragen zum Kind
- private Auseinandersetzung mit den Inhalten aus dem Modellversuch
- verwendete Geräte im Haushalt (Laptop, Smartphone, WLAN-Router etc.)
- Strukturdaten: Geschlecht, Klassenstufe
Fragen zum Elternteil selbst
- Selbsteinschätzungen: Bedienkompetenzen, Informatisches Hintergrundwissen, medien-
pädagogische Kenntnisse
- Einstellungen: zu Informatikunterricht bzw. informatische Inhalte an (Grund-)Schulen,
zum Modellversuch an der Schule etc.
- Austausch mit dem Kind über die Inhalte des Modellversuches
- Soziodemographie: Alter, Geschlecht
- Möglichkeit offener Angaben
Schüler*innen
Erstbefragung
- Häusliche Kommunikation über Computer und Technik
- Selbsteinschätzungen: Computer und Technik allgemein (Handhabung Geräte etc.), Pro-
grammieren, Internet
- Interesse an Informatik und Berufsorientierung (im Kinderfragen-Bogen)
Zusätzlich in der Abschlussbefragung
- Selbsteinschätzungen: Datenübertragung, Verschlüsselung
- Häufigkeit und Organisationsform des Unterrichts
- Selbstwirksamkeitserwartung bei Computern und Informatik
2 Forschungsdesign 21
2.2 Aufbau der qualitativen Erhebungen
Die qualitativen Daten aus der Evaluationsstudie wurden jeweils unterschiedlich
erhoben und bestehen aus folgenden Elementen:
1. Fokusgruppe mit medienpädagogischen Berater*innen
2. Unterrichtsvideographie zum Modul 2 (Der Internetversteher)
3. Auswertung von Programmierartefakten der Kinder
4. Analyse der bereitgestellten Modulmaterialien nach den KMK-Kompe-
tenzbereichen
An der Fokusgruppe, die am 14. November 2018 auf der vierten Klausurtagung
stattfand, beteiligten sich insgesamt sechs medienpädagogische Berater*innen. Die
Kernthemen für die leitfadengestützte Fokusgruppe waren:
1. Beratungskonzept
2. Einbettung, Praxisnähe und Nachhaltigkeit
3. Kommunikationsstruktur und Unterstützung
Die Datenerhebung zur Videografie in Modul 2 fand an zwei Schulen am 7. und
11. Juni 2018 statt. Das Modul wurde ausgewählt, weil es zwar ohne die Arbeit an
Computern auskommt, aber einen hohen Bedarf an vorgefertigten und aufeinan-
der abgestimmten Materialien aufweist und ein Rollenspiel enthält, bei dem die
Kinder eine Nachricht durch das Internet verschicken. Die Videografie zielte auf
folgende Aspekte:
1. Optimierungsbedarf des Unterrichtsmaterials
2. Lernförderliche- und lernhinderliche Interaktionen
3. Unterschiede in der Interaktion von Mädchen und Jungen
Zur Auswertung von Programm-Artefakten der Kinder wurden insgesamt 1300
Programme, die auf der NLQ-eigenen NEPO-Instanz von den Schüler*innen und
ihren Lehrkräften zwischen Januar 2018 und Juli 2019 angelegt wurden, genutzt.
Die Artefakte wurden nach dem Auftreten verschiedener Programmcode-Kon-
strukten (Schleifen, Verzweigung, Synchronisation etc.) sowie deren Auftreten in-
nerhalb einer exemplarischen Lerngruppe untersucht, um Aufschluss über die In-
tensität und Komplexität der Programmieraktivitäten im Projekt zu erlangen.
Für die qualitative Analyse der bereitgestellten Modulmaterialien nach KMK-
Kompetenzen wurden die auf der NEXT-Cloud für die Projektlehrkräfte bereitge-
stellten Dateien genutzt. Ziel war eine grafische Visualisierung der Schwerpunkte
der Module und eine Einschätzung, inwiefern der Modellversuch und die Modul-
materialien einen Beitrag zur Förderung des beschlossenen Kompetenzkataloges
leisten kann.
3 Feldbericht der Erhebungen 22
3 Feldbericht der Erhebungen
3.1 Rücklauf der quantitativen Befragungen
Die Befragung der Lehrer*innen ist sowohl in der Erstbefragung 2018 (59,16 Pro-
zent) als auch Abschlussbefragung 2019 (46,02 Prozent) auf einen hohen Rücklauf
gestoßen (s. Tabelle 3). Die drei Schulen, die sich nicht an der Erstbefragung betei-
ligten, schickten für die Abschlussbefragung ebenfalls keine Fragebögen ein, so-
dass in diesen Fällen keinerlei Daten für die Zielgruppe der Lehrer*innen vorlie-
gen. Weitere fünf Schulen enthielten sich der Abschlussbefragung, nahmen jedoch
an der Erstbefragung teil. Insgesamt 23 Schulen schickten für beide Erhebungs-
wellen Fragebögen ein, sodass für diese Projektschulen zeitliche Vergleiche gezo-
gen werden können. Für die Befragung der Eltern ist die Berechnung von Rück-
laufquoten nicht möglich, da hierzu keine Angaben zur Grundgesamtheit vorlie-
gen. Für die Schulen, die sich an der Befragung beteiligten, liegen durchschnittlich
14 bis 15 Eltern-Fragebögen vor (s. Tabelle 3). Je Schule variiert die Anzahl der
eingeschickten Fragebögen mit Rücksendungen zwischen zwei und 51 Fragebö-
gen.
Tabelle 3: Rücklauf der Befragungen der Lehrer*innen und Eltern
Erstbefragung 2018
Abschlussbefragung 2019
cksendungen von
28 Schulen
23 Schulen
LuL
Größe der Grundgesamtheit
372 (25)
372 (25)
Eingeschickte Fragebögen
245 Fragebögen
196 Fragebögen
Projektlehrkräfte
42 Fragebögen
35 Fragebögen
Rücklaufquoten zwischen*
17,07 und 100,00 % (24)
33,33 und 100,00 % (21)
Ø Rücklaufquote je Schule**
59,16 % (27)
46,02 % (29)
Eltern
Eingeschickte Fragebögen
406 (28)
-
Anzahl Fragebögen zwischen*
2 und 51 (28)
-
Ø Fragebögen je Schule*
14,50 (28)
-
Die Anzahl der Schulen, auf der die Berechnungen beruhen, ist jeweils in Klammern angegeben
und variiert, da nicht für alle Schulen Angaben zur Grundgesamtheit vorliegen.
* exklusive der Schulen ohne Rücklauf
** inklusive der Schulen ohne Rücklauf
Deutlich unterschiedliche Rücklaufquoten erzielte die Erstbefragung der Leh-
rer*innen in den Schulen abhängig davon, ob die Papierfragebögen postalisch zu-
gestellt (54,96 Prozent) oder persönlich übergeben (64,14 Prozent) wurden (s. Ta-
belle 4). In Bezug auf die Regionalgruppen
25
ist mit Blick auf die (ausbleibenden)
Rücksendungen von Fragebögen kein Muster zu erkennen. Die drei Schulen ohne
Beteiligung an der Erstbefragung verteilen sich auf drei und die acht Schulen aus
der Abschlussbefragung auf fünf unterschiedliche Regionalgruppen.
25
Regionalgruppen: Mitte-Nord, Mitte-Süd, Mitte-West, Nord-West, d-Ost, Süd-West
3 Feldbericht der Erhebungen 23
Tabelle 4: Rücklauf je Übergabeform der LuL-Fragebögen an die Projektlehrkräfte (2018)
Postalische Zustellung
Persönliche Übergabe
LuL
Anzahl je Übergabeform26
19 Schulen
12 Schulen
Rücksendungen von
17 Schulen
11 Schulen
Größe der Grundgesamtheit
190 (13)
182 (12)
Eingeschickte Fragebögen
140 (19)
105 (12)
Ø Rücklaufquote je Schule**
54,96 % (15)
64,41 % (12)
Eltern
Eingeschickte Fragebögen
257 (19)
149 (12)
Anzahl Fragebögen zwischen
- und 51 (19)** bzw.
2 und 51 (17)*
- und 26 (12)** bzw.
7 und 51 (11)*
Ø Fragebögen je Schule
13,53 (19)** bzw.
15,12 (17)*
12,42 (12)** bzw.
13,55 (11)*
Die Anzahl der Schulen, auf der die Berechnungen beruhen, ist jeweils in Klammern angegeben
und variiert, da nicht für alle Schulen Angaben zur Grundgesamtheit vorliegen.
* exklusive der Schulen ohne Rücklauf
** inklusive der Schulen ohne Rücklauf
Die Rückläufe für die Befragung der Schüler*innen fielen ebenfalls sehr gut aus.
Bei der Erstbefragung gingen 517 Fragebögen von 22 Schulen ein. Darunter waren
sechs Schulen mit zwei Lerngruppen und eine mit drei Gruppen. Der Rücklauf
liegt zwischen 12 und 67 Kindern pro Schule bei der Erstbefragung und liegt im
Schnitt bei 23,5 Bögen je Schule. Bei der Abschlussbefragung gingen 529 Fragebö-
gen von 22 Schulen ein. Darunter waren sieben Schulen mit zwei Gruppen und
eine mit drei Gruppen. Der Rücklauf pro Schule liegt hier zwischen sieben und 46
Bögen mit einem durchschnittlichen Rücklauf von 24 ausgefüllten Bögen. Sechs
Schulen haben an keiner der beiden SuS-Befragungen teilgenommen. Jeweils drei
Schulen nahmen nur an der Erst- bzw. Abschlussbefragung teil. Es haben sich 19
Schulen an beiden Befragungen beteiligt. Darunter konnten 326 Fragebögen ein-
deutig zugeordnet werden, d. h. dass dasselbe Kind einen Bogen pro Befragung
ausgefüllt hat
27
. Unter den Fragebögen sind die Schulen angemessen repräsentiert.
Im Durchschnitt konnten bei den Schulen, die an beiden Befragungen teilgenom-
men haben, 76 Prozent der Bögen der Abschlussbefragung eindeutig einem Bogen
der Erstbefragung zugeordnet werden. Diese Quote der durchgehend identifizier-
ten Kinder liegt pro Schule zwischen 37 Prozent und 95 Prozent.
26
Für die drei Schulen, die keine Fragebögen eingeschickt haben, wurde die Zustellungsart
von den anderen Fragebogenpaketen aus den jeweiligen Regionalgruppen abgeleitet.
27
Als eindeutig zugeordnet galten zwei Fragebögen dann, wenn sie bei zwingend glei-
chem Schulcode denselben Personencode besaßen. Groß- und Kleinschreibung in den
Codes wurden dabei ignoriert. In 93 Fällen konnten durch manuelle Zuordnungen die
Bögen identifiziert werden. Hierzu wurden nur Bögen herangezogen, die bei gleichem
Schulcode nur geringfügige Abweichungen im Personencode enthielten (z. B. Ziffern
vertauscht oder lautmalerisch oder typografisch ähnliche Buchstaben wie ä/e, v/r, l/I
etc.) und bei denen zusätzlich das Geschlecht übereinstimmte.
3 Feldbericht der Erhebungen 24
Tabelle 5: Rücklauf der Befragungen der Schüler*innen
Erstbefragung 2018
Abschlussbefragung 2019
Rücksendungen von
22 (71 %) Schulen
22 (71 %) Schulen
SuS
Eingeschickte Fragebögen
517
529
Rücklauf pro Schule
12 bis 67 Fragebögen
7 bis 46 Fragebögen
durchschnittlich pro Schule
23,5 Fragebögen
24,0 Fragebögen
Anzahl befragte Lerngruppen
pro Schule*
1 Gruppe: 15 Schulen
2 Gruppen: 6 Schulen
3 Gruppen: 1 Schule
1 Gruppe: 14 Schulen
2 Gruppen: 7 Schulen
3 Gruppen: 1 Schule
Teilnahme an beiden Befra-
gungen
19 Schulen (61 %)
326 Kinder (62 % des Rücklaufs)
* ermittelt durch Angaben der Lehrkräfte, Anzahl der genutzten Umschläge oder durch die Anzahl
der Bögen pro Umschlag (26 als Teilungsgrenze)
3.2 Beschreibung der quantitativen Stichproben
3.2.1 Befragung der Lehrer*innen
Die sechs Regionalgruppen werden, wie in Abbildung 2 dargestellt, in beiden er-
hobenen Stichproben angemessen repräsentiert und ihre Rückmeldungen bieten
eine zuverlässige Datengrundlage für die Evaluation des Modellprojektes.
Abbildung 2: Anteil an der Stichprobe je Regionalgruppe (Lehrer*innen)
Die Altersstruktur der befragten Projektlehrkräfte weicht sowohl in der Erstbefra-
gung (Abbildung 3) als auch Abschlussbefragung (Abbildung 4) teilweise von der
altersbezogenen Stichprobenzusammensetzung der befragten Lehrer*innen insge-
samt ab. In beiden Erhebungen sind Personen mit 25 und mehr Dienstjahren un-
terrepräsentiert. Die Stichproben beider Zielgruppen und Erhebungszeitpunkte
setzen sich jedoch in etwa zur Hälfte aus Personen mit bis zu 14 Dienstjahren und
zur anderen Hälfte aus Personen mit 15 Dienstjahren oder mehr zusammen. Dies-
bezüglich repräsentieren die Projektlehrkräfte die Altersstruktur insgesamt pas-
send.
15%
24%
16%
15%
12%
18%
12%
30%
17%
12%
13%
16%
Mitte-Nord (5 Schulen16%)
Mitte-Süd (7 Schulen23%)
Mitte-West (4 Schulen13%)
Nord-West (5 Schulen16%)
Süd-Ost (5 Schulen16%)
Süd-West (5 Schulen16%)
2019
2018
Anzahl der am Modellversuch
beteiligten Schulen in Klammern
Erstbefragung 2018: n=245
Abschlussbefragung 2019: n=196
3 Feldbericht der Erhebungen 25
Abbildung 3: Dienstalter der befragten Lehrer*innen (Erstbefragung)
Abbildung 4: Dienstalter der befragten Lehrer*innen (Abschlussbefragung)
Die deutliche Mehrheit unter den befragten Lehrer*innen ist weiblich (Abbildung
5). Unter den am Projekt beteiligten Lehrer*innen sind männliche Befragungsper-
sonen im Vergleich zum Geschlechterverhältnis
28
der Stichprobe hingegen stärker
vertreten.
28
Neben den Antwortkategorien „weiblich“ und „männlich“ konnten die Befragten eine
offene Nennung angeben. Diese Option wurde nicht in Anspruch genommen und alle
Befragten wählten entweder „weiblich“, „männlich“ oder gar keine Kategorie (n=9)
aus.
21%
28%
38%
13% 18%
32%
29%
21%
bis 4 Dienstjahre
5 bis 14 Dienstjahre
15 bis 24 Dienstjahre
25 und mehr Dienstjahre
Alle befragten Lehrer*innen (n=212)
Projektlehrkräfte (n=39)
9%
39%
39%
13%
15%
33%
28%
24%
bis 4 Dienstjahre
5 bis 14 Dienstjahre
15 bis 24 Dienstjahre
25 und mehr Dienstjahre
Alle befragten Lehrer*innen (n=164)
Projektlehrkräfte (n=31)
3 Feldbericht der Erhebungen 26
Abbildung 5: Geschlechterverhältnis unter den befragten Lehrer*innen (Abschlussbefra-
gung)
3.2.2 Befragung der Schüler*innen
Unter den Regionalgruppen verteilt sich der Rücklauf – auch aufgrund der unter-
schiedlichen Anzahl und Größe der beteiligten Schulen pro Regionalgruppe – un-
terschiedlich (zwischen sieben Prozent und 27 Prozent). Bei den Rückläufen sticht
keine Regionalgruppe besonders hervor. Zur Abschlussbefragung hin verringert
sich der Unterschied in den Regionalgruppen (zwischen 12 Prozent und 21 Pro-
zent).
Abbildung 6: Anteil der Stichprobe je Regionalgruppe (Schüler*innen)
Mädchen und Jungen sind sowohl in der Gruppe der Kinder, die an beiden Befra-
gungen teilgenommen haben, als auch bei denen, die nur Teil der Abschlussbefra-
86%
14%
91%
9%
weiblich
männlich
Alle befragten Lehrer*innen (n=186)
Projektlehrkräfte (n=35)
27%
22%
14%
12%
7%
18%
13%
14%
21%
19%
12%
21%
Mitte-Nord
Mitte-Süd
Mitte-West
Nord-West
Süd-Ost
Süd-West
2019
2018
Erstbefragung 2018 (innen): n=517
Abschlussbefragung 2019 (außen): n=529
3 Feldbericht der Erhebungen 27
gung sind, grob gleichstark vertreten
29
(vgl. Tabelle 6). Nur in der Gruppe der Kin-
der, die ausschließlich an der Erstbefragung teilgenommen haben, sind auffällig
mehr Jungen vertreten.
Abbildung 7: Geschlechterverhältnis der Kinder, die an beiden Befragungen teilnahmen
Tabelle 6: Geschlechterverhältnis der Schüler*innen
Datengrundlage
Mädchen
Junge
divers
keine Antwort
Erst- und Abschlussbefra-
gung
156 (47,9 %)
168 (51,5 %)
1 (0,3 %)
1 (0,3 %)
nur Erstbefragung
66 (34,38 %)
108 (56,25 %)
2 (1,04 %)
16 (8,33 %)
nur Abschlussbefragung
98 (48,28 %)
95 (46,8 %)
2 (0,99 %)
8 (3,94 %)
Sofern nicht anders angegeben, beziehen sich die Auswertungen in den späteren
Kapiteln auf den Datensatz der 326 Kinder, die an beiden Befragungen teilgenom-
men haben. So ist sichergestellt, dass in Vergleichen der Erstbefragung mit der
Abschlussbefragung tatsächlich nur dieselben Kinder zur Auswertung herange-
zogen werden. Auf diese Weise wird ausgeschlossen, dass ggf. neu hinzugekom-
mene Gruppen, die beispielsweise erst zum Halbjahreswechsel im Rahmen einer
Arbeitsgemeinschaft den Unterricht im Projekt begonnen haben, die Auswertun-
gen verfälschen. Für jedes der 326 Kinder liegen folglich Daten zweier Erhebungs-
zeitpunkte vor. Gegenüber einer Kombination zweier Querschnittserhebungen
hat dies den Vorteil, dass nicht nur ein rein zeitlicher Vergleich, sondern auch int-
rapersonale Entwicklungen untersucht werden können. Auf diese Weise wird
29
Die Angabe zum Geschlecht wurde von 148 Kindern konstant sowohl in Erst- als auch
Abschlussbefragung als „Mädchen“, bzw. 158-mal konstant als „Junge“ gemacht. Nur
ein Kind hat in beiden Messungen „keine Antwort“ angegeben, ein weiteres Kind hat
zuerst „Mädchen“ und dann „Junge“ angegeben – dieses wurde divers zugeordnet. Die
restlichen neun Kinder haben einmal „Mädchen“ oder „Junge“ angegeben und einmal
„keine Antwort“ oder „anderes“. Diese wurden jeweils dem einmalig genannten Ge-
schlecht zugeordnet.
156
168
1
1
2
Mädchen
Junge
divers
keine Antwort
Erst-und Abschlussbefragung der Schüler*innen (n=326)
3 Feldbericht der Erhebungen 28
kontrolliert, dass beispielsweise ein Zuwachs für ein bestimmtes Merkmal tatsäch-
lich auf individueller Ebene beobachtet wurde.
30
3.2.3 Befragung der Eltern
Die Eltern, die sich an der Erstbefragung 2018 beteiligten, sind im Durchschnitt
zwischen 40 und 41 Jahre alt gewesen. Wie in Abbildung 44 im Anhang visuali-
siert, ist das jüngste Elternteil 26 und das älteste Elternteil 65 Jahre
31
alt gewesen.
Das Geschlechterverhältnis ist mit einem Frauenanteil von 78 Prozent sehr un-
gleich verteilt. Unter den Schüler*innen, die am Modellversuch beteiligt gewesen
sind, bzw. deren Eltern sich an der Befragung beteiligten, ist das Geschlechterver-
hältnis ausgewogener. Über alle Schulen hinweg setzten sich die Schüler*innen
aus 56 Prozent Jungen und 44 Prozent Mädchen zusammen.
32
Einzig in der NLQ-
Region Nord-West waren mehr Mädchen (55 Prozent) als Jungen (45 Prozent) am
Modellversuch beteiligt. Die Kinder der befragten Eltern besuchten überwiegend
(89 Prozent) die 4. Klasse.
Tabelle 5: Anzahl der Kinder der befragten Eltern je Klassenstufe
NLQ-Region
3. Klasse
4. Klasse
Insgesamt
Mitte-Nord
5
84
89
Mitte-Süd
2
56
58
Mitte-West
0
60
60
Nord-West
14
48
62
Süd-Ost
15
38
53
Süd-West
10
68
78
Insgesamt
46
354
400
(Quelle: Befragung der Eltern)
Die Stichprobe der Eltern verteilt sich auf alle Regionalgruppen. Möglicherweise
ist die NLQ-Region Mitte-Süd unterrepräsentiert.
30
Fiktives Beispiel: Die Kinder geben in der Abschlussbefragung an, häufiger in der Frei-
zeit über Informatik zu sprechen. Durch eine Verknüpfung der Datensätze bzw. Zuord-
nung der Antworten eines Kindes je Befragung kann überprüft werden, ob es je Kind
durchschnittlich zu einem Zuwachs gekommen ist. Ein Zuwachs könnte andernfalls
auch darauf zurückzuführen sein, dass weniger Kinder an der Abschlussbefragung teil-
nahmen, die selten in der Freizeit darüber sprechen bzw. mehr Kinder an der Ab-
schlussbefragung teilnahmen, die häufiger in der Abschlussbefragung darüber spre-
chen. In beiden Fällen hätte es demnach keinen Zuwachs in der privaten Auseinander-
setzung mit Informatik gegeben. Die Unterschiede je Messpunkt wären auf die Zusam-
mensetzung der Stichproben zurückzuführen. Bei zwei nicht verknüpfbaren Erhebun-
gen (Querschnittserhebungen) kann nicht überprüft und nicht untersucht werden, wie
hoch der Zuwachs bzw. die Veränderung je Kind ausfällt und ob diese Unterschiede
statistisch signifikant sind.
31
Die 65 Jahre alte Person hat die Möglichkeit zur Angabe weiterer Anmerkungen genutzt,
jedoch nicht darauf hingewiesen, möglicherweise ein Großelternteil zu sein.
32
Die Möglichkeit zur Angabe eines dritten Geschlechts wurde nicht genutzt.
3 Feldbericht der Erhebungen 29
Abbildung 5: Anteil an der Stichprobe je Regionalgruppe (Eltern)
(Quelle: Befragung der Eltern)
3.3 Beschreibung der qualitativen Stichproben
In der Fokusgruppe waren sowohl männliche als auch weibliche Berater*innen
vertreten, von denen die meisten als Vollzeitkraft arbeiteten. Die Befragten unter-
richteten selbst sowohl an Grundschulen als auch an weiterführenden Schulen. Im
Rahmen des Modellversuchs war jede*r von ihnen für die Betreuung von etwa
zwei Grundschulen zuständig.
Zur objektiven Analyse des durchgeführten Unterrichts wurden zwei weitere qua-
litative Methoden genutzt:
1. Analyse der Programm-Artefakte der Schüler*innen
2. Videografie zweier Doppelstunden zu Modul 2 (Der Internetversteher)
3.3.1 Analyse der Programm-Artefakte der Schüler*innen
Für das Projekt wurde seitens des NLQ eine eigene Instanz der Programmierum-
gebung NEPO bereitgestellt. Dadurch wurden alle Programme, die durch die Pro-
jektklassen gespeichert wurden, zentral auf einem eigenen Serverbereich abgelegt.
Keine anderen Personen hatten hierzu Zugang.
Im Projektverlauf wurden dort zwischen Januar 2018 und Juli 2019 ca. 1300 Pro-
gramme von insgesamt 590 Nutzer*innen in der Datenbank abgelegt. Hiervon ga-
ben zwar lediglich 288 an, dass sie jünger als 14 Jahre alt
33
sind, da aber nur Pro-
jektbeteiligte Zugang hatten und maximal 70 verschiedene Projektlehrkräfte unter
den 590 Nutzer*innen waren, kann davon ausgegangen werden, dass unter den
Nutzer*innen ca. 520 Schüler*innen sind. Dies entspricht in etwa dem Rücklauf
der quantitativen Befragung der Schüler*innen. Es kann also davon ausgegangen
33
Die Standardeinstellung von NEPO lässt den Altersbereich offen. Die Angabe „unter 14
Jahre“ muss aktiv angewählt werden.
22%
14%
15%
16%
14%
19% Mitte-Nord (5 Schulen16%)
Mitte-Süd (7 Schulen23%)
Mitte-West (4 Schulen13%)
Nord-West (5 Schulen16%)
Süd-Ost (5 Schulen16%)
Süd-West (5 Schulen16%)
Anzahl der am Modellversuch
beteiligten Schulen in Klammern
n=406
3 Feldbericht der Erhebungen 30
werden, dass die große Mehrheit der Kinder, die am Modellversuch teilgenommen
haben, zumindest einen Account auf dem Projekt-Server angelegt hat.
Aus den Berichten der Lehrkräfte folgt auch, dass einige Klassen offline, also ohne
Verwendung des NLQ-eigenen NEPO-Servers, gearbeitet haben. Diese Daten lie-
gen außerhalb der Stichprobe und sind nicht Gegenstand der weiteren Untersu-
chungen.
3.3.2 Unterrichts-Videografie zum Modul Internet
Mithilfe von Unterrichts-Videografie sollte die zentrale Doppelstunde des Moduls
2 zum Thema Internetversteher evaluiert werden. Dabei wurde das Hauptziel ver-
folgt, aufzuzeigen, welcher Optimierungsbedarf sich bei dem konzipierten Unter-
richtsmaterial zum Thema Internet bei der Durchführung in einer 3. Klasse im Sa-
chunterricht erkennen lässt.
Um diese Fragestellung zu beantworten, wurden zwei Durchführungen dieser
Doppelstunde an zwei verschiedenen Schulen aus unterschiedlichen Regional-
gruppen videografiert und anhand der nachfolgenden Unterfragen analysiert:
1. Welche lernförderlichen und lernhinderlichen Interaktionen lassen sich be-
obachten?
2. Welche unterschiedlichen Interaktionen zwischen Mädchen und Jungen,
zwischen Lehrkraft und Schüler*innen gibt es in der Klasse?
3. Welche Vorstellung bringen Schüler*innen mit?
Mithilfe der ersten Fragestellung wurden die Interaktionen der entsprechenden
Akteure (Lernende, Lehrkraft, Material) erfasst, die zum Lernerfolg beitragen oder
ihn behindern können. In den Vorgesprächen innerhalb der Projektgruppe wurde
berichtet, dass die Jungen mehr Interesse an dem Themenbereich Informatik zeig-
ten als ihre Mitschülerinnen. Daher sollte durch die zweite Unterfrage diese Auf-
fälligkeit näher beleuchtet werden. Mit der dritten Fragestellung wurden die Vor-
stellungsbilder der Schüler*innen zum Internet erfasst, die zu Beginn der Stunde
mithilfe des Materials thematisiert wurden.
4 Bewertung der Organisationsstrukturen und des Projektmanagements 31
4 Bewertung der Organisationsstrukturen und des
Projektmanagements
4.1 Perspektive der medienpädagogischen Berater*innen
„Kinder, die sich eben mit dem Beschäftigen mit Programmieren einmal einen Teil ihrer
Welt erschließen“ (Zeile 673-675)
Die Fokusgruppe der medienpädagogischen Berater*innen berichtete, dass auf das
Projekt und eine mögliche Projektteilnahme mittels eines E-Mail-Verteilers hinge-
wiesen wurde. Die Informationen zum Projekt sowie die Bewerbungsbedingun-
gen wurden etwa drei bis vier Monate vor Projektbeginn herausgegeben. Nach
Auswahl der teilnehmenden Projektschulen wurde in Verden ein Kick-Off-Event
durchgeführt. Bereits die zweite Veranstaltung wurde als Konferenz zur Entwick-
lung der Module für den Unterricht konzipiert. Danach und mit zeitlicher Verzö-
gerung aufgrund stattfindender Landtagswahlen, erfolgten mehrere Regionaltref-
fen mit den Schulen der jeweiligen NLQ-Regionen. Die inhaltliche Gestaltung und
allgemeine Organisation der Module, d. h. die Ausarbeitung konkreter Unter-
richtsmaterialien für den Einsatz in den Schulen, erfolgte im Rahmen von Regio-
naltreffen durch die Projektgruppe. Daran schlossen in der Regel dezentrale Schu-
lungen für Lehrer*innen der verschiedenen NLQ-Regionen durch die jeweiligen
medienpädagogischen Berater*innen an. Die vierteljährlich stattfindenden Regio-
naltreffen sollten neben der Vermittlung der modulbezogenen Inhalte auch das
Klären von Fragen, sowie das Ansprechen von Sorgen und Problemen ermögli-
chen. Laut der am Projekt beteiligten medienpädagogischen Berater*innen wur-
den die Regionaltreffen von den Lehrer*innen gut aufgenommen. Die Möglichkeit,
die medienpädagogischen Berater*innen abseits der Konferenzen in bspw. Prob-
lem- oder Notfällen per Email zu kontaktieren, wurde von den Lehrer*innen der
Regionen selten bis gar nicht in Anspruch genommen. Dies wurde von der Fokus-
gruppe als durchweg positiv im Sinne einer gelungenen Organisation und Ver-
mittlung der jeweiligen Inhalte beurteilt.
Die fachliche Qualifizierung bzw. Fortbildung der medienpädagogischen Bera-
ter*innen erfolgte vorrangig autodidaktisch: Durch den persönlichen Austausch
mit Kolleg*innen und untereinander, durch individuelles oder gemeinsames Aus-
probieren, sowie durch das Hinzuziehen von Fachliteratur („was man halt im Netz
findet“ Zeile 296) und Erfahrungsberichte anderer Schulen. Im Hinblick auf medi-
endidaktische Fragen beschreiben die medienpädagogischen Berater*innen vor al-
lem die Herausforderung einer allgemeinen „didaktische[n] Verunsicherung auf dem
ganzen Gebiet“ (Zeile 350-351). Diese ist dadurch gekennzeichnet, dass die An-
nahme der Sinnhaftigkeit von Medienbildung im Grundschulkontext nicht von al-
len Lehrer*innen geteilt wird. Die medienpädagogischen Berater*innen sahen sich
daher aufgefordert, sich auf dem Laufenden zu halten und den aktuellen Stand
der Fachliteratur zum Thema im Auge zu behalten, um den Ressentiments im Hin-
blick auf die frühe schulische Medienbildung adäquat begegnen zu können. Es
wurden öffentliche Bibliotheken und medienpädagogische Zeitschriften als Res-
sourcen genutzt. Schwierigkeiten bei der allgemeinen Organisation des Projektes
sowie im Hinblick auf die Arbeit der medienpädagogischen Berater*innen an der
4 Bewertung der Organisationsstrukturen und des Projektmanagements 32
Schnittstelle zwischen NLQ und Schule waren vor allem durch Zeitmangel cha-
rakterisiert. Darüber hinaus regte die Fokusgruppe mehr Freiraum der Schulen für
das Ausprobieren eigener Strategien und Anwendungen an. Dieser Vorschlag
wird in Kapitel 6.2 weiter ausgebaut. Die Konzeption der Module für den schuli-
schen Einsatz erfolgte im Rahmen der gemeinsamen Regionaltreffen. Für die Er-
arbeitung der Unterrichtsinhalte
34
wurde u. a. auf im Netz verfügbare Ressourcen,
von beispielsweise Universitäten, zurückgegriffen. Die Weiterverarbeitung der
Materialien für den Einsatz im Unterricht war laut den medienpädagogischen Be-
rater*innen mit einem großen Arbeitsaufwand verbunden. Für eine gelingende
Modulumsetzung sind demnach ausreichend zeitliche Kapazitäten für das Erstel-
len altersgerechter Lerneinheiten (auf Grundlage von häufig abstrakten, theoreti-
schen Überlegungen) sowie eine realistische Erwartungshaltung seitens der damit
auszustattenden Lehrer*innen vonnöten. Zu Beginn des Modellversuches aller-
dings bestanden Missverständnisse bei den am Projekt beteiligten Lehrer*innen.
Diese erwarteten teilweise, ein stärker „ausdifferenziertes Unterrichtsmaterial“ (Zeile
737)
35
für ein möglichst breites Spektrum an Unterrichtssituationen und für Schü-
ler*innen unterschiedlicher Leistungsniveaus
36
zur Verfügung gestellt zu bekom-
men. Stattdessen war eine individuell zu leistende Anpassung der Materialien und
Vorgaben durch die Projektlehrkräfte erforderlich. Die medienpädagogischen Be-
rater*innen schilderten einen diesbezüglichen Entwicklungsprozess auf beiden
Seiten. Zum einen konnten sie selbst im Projektverlauf und im Sinne der von den
Lehrer*innen gewünschten einfachen Verständlichkeit und schnellen Umsetzbar-
keit der Modulinhalte ihr Material von Mal zu Mal reduzieren. Zum anderen ver-
lief die Umsetzung der Materialien auf Seiten der Lehrer*innen mit zunehmender
Sicherheit und entsprechend der sich sukzessive aufbauenden Lern-und
Lehrstruktur. Die Zusammenarbeit mit den Lehrer*innen wurde daher nach eini-
gen Einstiegsschwierigkeiten („aber den Zahn, den mussten wir ziehen“ Zeile 740-741)
als gelungen beschrieben („da waren sie echt sehr zufrieden. Und sind […] alle strah-
lend nach Hause gegangen“ Zeile 744-746). Als Fazit zum Zeitpunkt des vierten Re-
gionaltreffens äußert eine Person aus der Fokusgruppe:
„Und jetzt ist ja auch die Struktur erkennbar. Das war sie im ersten Modul ja noch
nicht, da hat man ja den dritten Schritt vor dem ersten gemacht. Aber die Struktur
stellte sich beim zweiten Modul, stellte sie sich ja ein. Dann war das ja auch nach-
vollziehbar für alle Beteiligten.“ (Zeile 786-789)
Die Kommunikation während des Projektes erfolgte vor allem per E-Mail, zu ver-
teilende Unterrichtsmaterialien wurden von den medienpädagogischen Bera-
ter*innen bei Nextcloud hochgeladen und so allen beteiligten Lehrer*innen zur
34
Die Fokusgruppe fand im November 2018 auf der vierten Klausurtagung statt.
35
Über einen am Projekt beteiligten Lehrer wird gesagt: „Aber in dem konkreten Fall hat er
sich ja komplette Kopiervorlagen gewünscht, die er dann nur noch verteilen muss. (Zeile 752-
753)
36
In Bezug auf die Heterogenität der Schüler*innen wurde u. a. auf die Inklusion aller Kin-
der verwiesen.
4 Bewertung der Organisationsstrukturen und des Projektmanagements 33
Verfügung gestellt. In einigen Fällen wurde statt Nextcloud die infgsnds-Seite
37
(Zeile 1014) zur Bereitstellung des Materials genutzt. Die ursprüngliche Idee, über
diese Plattformen auch den Austausch der Lehrer*innen untereinander sowie das
Hochladen von eigenen Materialien zu ermöglichen, wurde von den Lehrer*innen
nicht genutzt. Den Berater*innen nach war dies vor allem einem allgemeinen Zeit-
mangel der Lehrer*innen geschuldet. Zudem hat sich bisher in den Schulen kein
ausreichendes Verständnis für den allgemeinen Sharing-Trend etabliert, sodass es
keine Selbstverständlichkeit darstellt, eigenes oder bearbeitetes Material für an-
dere verfügbar zu machen. Ein weiterer Grund für den verhaltenen Umgang der
Lehrer*innen mit den Austauschplattformen ist den Befragten nach die allgemeine
Unsicherheit im Umgang mit Urheberrechtsangelegenheiten. Es besteht seitens
der Lehrer*innen weiterhin kein ausreichendes Verständnis für die Relevanz in-
formatik- und technikbezogener Lehrinhalte für Schüler*innen und ihre auch da-
von abhängigen Chancen auf umfassende Teilhabe.
Den medienpädagogischen Berater*innen zufolge ist eine Thematisierung infor-
matischer Bildung im Rahmen der Lehramtsausbildung sinnvoll. Förderlich ist zu-
dem ein ausgeprägtes Verständnis der Lehrer*innen für die tatsächliche Sinnhaf-
tigkeit informatischer Bildung im Rahmen der allgemeinen Bildungstheorie. Die
neuen Lehrinhalte müssen dabei mit ihren relevanten Funktionen für die Schü-
ler*innen und im Hinblick auf Arbeit und Gesellschaft verknüpft werden:
„Kinder, die sich […] mit Programmieren […] einen Teil ihrer Welt erschließen“;
„[d]ass dabei außerdem ganz bestimmte Denkarten gefördert werden, wie das lo-
gische Denken, [dass] Vorgänge, die so auf der Oberfläche […] sichtbar sind, zu-
mindest ansatzweise erschlossen werden(Zeile 673-678).
Um dieses Verständnis bei Lehrer*innen zu fördern ist eine obligatorische Beschäf-
tigung mit und Umsetzung von entsprechenden Lehrinhalten besonders effizient.
Um dies zu gewährleisten, fehlen laut den medienpädagogischen Berater*innen
jedoch die notwendigen zeitlichen und finanziellen Ressourcen.
4.2 Perspektive der Lehrer*innen und Eltern
Etwas weniger als die Hälfte der Eltern und Lehrer*innen ohne Projektbeteiligung
gaben an, dass sie die Organisation und Planung des Modellversuches als trans-
parent wahrgenommen haben (Tabelle 7). Von den Projektlehrkräften sind zehn
Personen anderer Auffassung gewesen. Eine erfreuliche ckmeldung zu Infor-
matikunterricht an Grundschulen ist, dass es für den Großteil der Eltern und Leh-
rer*innen ohne Projektbeteiligung nachvollziehbar gewesen ist, warum sich die
Schule an dem Modellversuch beteiligte. Die Projektlehrkräfte teilen diese Auffas-
sung, jedoch gibt es auch eine Person unter Ihnen, die dieser Aussage überhaupt
nicht zustimmt. Je nach Schule scheinen die Erfahrungen und Einstellungen der
Projektlehrkräfte zu variieren. Über die Ziele des Modellversuches ausreichend
informiert fühlte sich die Hälfte der Eltern und deutlich mehr als die Hälfte der
Lehrer*innen ohne Projektbeteiligung. Zwei der Projektlehrkräfte stimmten dieser
37
Dieser Verweis bezieht sich vermutlich auf die folgende Webseite zur Projektdokumen-
tation: https://infgsnds.de/doku.php?id=start (Aufgerufen am 23.09.2019).
4 Bewertung der Organisationsstrukturen und des Projektmanagements 34
Aussage eher nicht zu; alle anderen 33 Projektlehrkräfte stimmten eher oder voll
und ganz zu.
Tabelle 7: Rückmeldungen der Eltern und Lehrer*innen zur Wahrnehmung des Modellver-
suches
Zielgruppe
stimme
voll und
ganz zu
stimme
eher zu
stimme
eher nicht
zu
stimme
überhaupt
nicht zu
n
Die Organisation
und Planung des
Modellversuches
waren transparent.
Eltern
9 %
38 %
35 %
17 %
356
keine Pro-
jektlehrkräfte
12 %
33 %
41 %
14 %
138
Projektlehr-
kräfte
37 %
34 %
20 %
9 %
35
Es ist für mich nach-
vollziehbar, warum
sich die Schule an
diesem Modellver-
such beteiligt.
Eltern
32 %
56 %
9 %
3 %
392
keine Pro-
jektlehrkräfte
31 %
54 %
13 %
3 %
150
Projektlehr-
kräfte
74 %
23 %
-
3 %
35
Über die Ziele des
Modellversuches
wurde ich ausrei-
chend informiert.
Eltern
12 %
39 %
33 %
16 %
387
keine Pro-
jektlehrkräfte
34 %
33 %
33 %
15 %
145
Projektlehr-
kräfte
49 %
46 %
6 %
-
35
(Quelle: Erstbefragung Eltern (2018) und Abschlussbefragung der Lehrer*innen (2019))
Prozentangaben zur Vergleichbarkeit der Gruppen.
Analoge Medien zur Erklärung informatischer Inhalte einzusetzen, wurde von
den Projektlehrkräften überwiegend als gut dafür geeignet eingestuft. Diese Ein-
schätzung ist zu beiden Befragungszeitpunkten vergleichbar gewesen. Je nach Be-
reich, zu dem die Projektlehrkräfte ihre eigene Position widergeben sollten (s. Ta-
belle 8), gibt es jedoch durchgehend einzelne Personen, die eine andere ckmel-
dung als die Mehrheit gaben. Ein hinderlicher Rahmenfaktor für die Umsetzung
des Modellversuches ist an einigen Schulen die mangelnde Kontinuität in der
Lehrkraftversorgung gewesen. Dieser Einschätzung stimmte die Hälfte der Pro-
jektlehrkräfte in der Erstbefragung und etwas mehr als ein Drittel in der Ab-
schlussbefragung zu. Während in der Erstbefragung noch ein Viertel der Projekt-
lehrkräfte eher zustimmte, dass datenschutzrechtliche Bestimmungen die Umset-
zung der Inhalte des Modellversuches erschwerten, stimmten dieser Aussage nur
zwei von 31 Personen in der Abschlussbefragung zu. Unter den Schulen, die sich
zweimal an der Befragung der Lehrer*innen beteiligten, gibt es sowohl Fälle, bei
denen sich die Einschätzung bzgl. des Datenschutzes zum Besseren als auch
Schlechteren im Zeitvergleich verändert hat.
4 Bewertung der Organisationsstrukturen und des Projektmanagements 35
Tabelle 8: Rückmeldungen der Projektlehrkräfte zur Organisationsstruktur und Projek-
tumsetzung
Welle
stimme
voll und
ganz zu
stimme
eher zu
stimme
eher
nicht zu
stimme
über-
haupt
nicht zu
n
Der Einsatz analoger Medien war
gut dafür geeignet, um informato-
rische Inhalte zu erklären.
1
9
24
5
1
39
2
11
18
4
-
33
Für Rückfragen und Absprachen
waren Ansprechpartner/innen
verfügbar.
1
12
21
6
1
40
2
11
17
4
1
33
Die Teilnahme am Modellversuch
hat mir positive Impulse für die
Weiterentwicklung meines eige-
nen Unterrichts gegeben.
1
12
18
9
1
40
2
10
18
5
-
33
Den fachlichen Austausch im Rah-
men des Modellversuchs habe ich
als anregend empfunden.
1
14
18
5
3
40
2
8
19
4
3
34
Der zeitliche Aufwand für Planung
und Durchführung des Unterrichts
war angemessen.
1
9
17
13
1
40
2
3
14
14
2
33
Die mangelnde Kontinuität in der
Lehrkraftversorgung (Lehrkräfte
verlassen die Schule/fallen aus)
hat die Umsetzung des Modellver-
suchs erschwert.
1
8
12
7
13
40
2
6
7
13
7
33
Datenschutzrechtliche Bestim-
mungen haben die Umsetzung der
Inhalte aus dem Modellversuch
erschwert.
1
-
10
20
11
41
2
1
1
20
9
31
(Quelle: Erstbefragung (Welle 1) und Abschlussbefragung (Welle 2) der Lehrer*innen)
Zum Zeitpunkt der Abschlussbefragung ist der Anteil der Projektlehrkräfte, die
sich in der Lage fühlten, Schüler*innen den Umgang mit technischen Geräten zu
erklären, deutlich gestiegen (Tabelle 9). Der Anteil derer, der durch die Bedienung
der technischen Geräte überfordert gewesen ist, ist hingegen gesunken.
4 Bewertung der Organisationsstrukturen und des Projektmanagements 36
Tabelle 9: Selbstwahrnehmung der Projektlehrkräfte bei der Umsetzung des Modellversu-
ches
Welle
stimme
voll und
ganz zu
stimme
eher
zu
stimme
eher
nicht zu
stimme
überhaupt
nicht zu
n
Ich fühlte mich in der Lage,
den Schülerinnen und Schü-
lern den Umgang mit den
technischen Geräten zu erklä-
ren.
1
14
22
4
1
41
2
11
21
1
1
34
Die Bedienung der technischen
Geräte hat mich überfordert.
1
-
6
19
13
38
2
-
3
16
14
33
(Quelle: Erstbefragung (Welle 1) und Abschlussbefragung (Welle 2) der Lehrer*innen)
Für die Evaluation der Organisationsstrukturen und des Projektmanagements aus
Sicht der Lehrer*innen wurde die Abschlussbefragung der Projektlehrkräfte um
weitere Fragen ergänzt (s. Tabelle 10 unten). Allgemein entsprachen die Inhalte
des Modellversuchs den Erwartungen, die im Zuge der Projektumsetzung auch
erfüllt werden konnten. Etwas mehr als zwei Drittel der Projektlehrkräfte gaben
an, dass der/die medienpädagogische Berater*in die Erfolge, Probleme und Ent-
wicklungen der schulischen Umsetzung kannte. Für zwei der Schulen, die unter-
schiedlichen Regionalgruppen angehören, stimmten die jeweils zwei beteiligten
Projektlehrkräfte dieser Aussage überhaupt nicht zu. Weitere sechs Projektlehr-
kräfte von sechs unterschiedlichen Schulen bzw. fünf Regionalgruppen stimmten
der Aussage eher nicht zu. Von diesen insgesamt zehn Projektlehrkräften gaben
sechs jedoch an, dass Ansprechpartner*innen für Rückfragen und Absprachen zur
Verfügung standen (s. Tabelle 8 oben). Die anderen vier Personen stimmten dieser
Aussage eher oder überhaupt nicht zu.
Tabelle 10: Abschließend Rückmeldungen der Projektlehrkräfte zur Projektteilnahme
stimme
voll und
ganz zu
stimme
eher zu
stimme
eher nicht
zu
stimme
überhaupt
nicht zu
n
Die Inhalte des Modellversuchs ent-
sprachen meinen Erwartungen.
3
24
4
2
33
Allgemein wurden meine Erwartun-
gen an den Modellversuch erfüllt.
3
22
7
1
33
Der/die medienpädagog. Berater/in
kennt die Erfolge, Probleme und
Entwicklungen aus meinem Unter-
richt, der im Rahmen des Modell-
versuchs stattfand.
8
16
6
4
34
(Quelle: Abschlussbefragung der Lehrer*innen)
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule 37
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule
5.1 Selbsteinschätzungen und Auskünfte der Eltern
Nahezu alle Schüler*innen aus Projektklassen wohnen in Haushalten, in denen
Smartphones und WLAN-Router mindestens mehrmals pro Woche oder einmal
pro Woche bis einmal pro Monat genutzt werden (Abbildung 8). Smart-Watches,
-Lautsprecher und -Home-Lösungen zeigen keine vergleichbare Präsenz in den
Privathaushalten der Kinder. Dennoch wird deutlich, dass der Modellversuch in
einem sozialen Kontext eingebettet gewesen ist, in dem die beteiligten Schüler*in-
nen zu Hause tendenziell regelmäßig digitalen Medien im Alltag begegnen.
Abbildung 8: Gerätenutzung im Haushalt der Kinder
(Quelle: Befragung der Eltern; Formulierung im Fragebogen: „Smart-Lautspre-
cher (z. B. Amazon Echo (Alexa))“)
Um die privaten Kontextfaktoren der Schüler*innen weiter zu beleuchten, wurden
die Eltern gebeten anzugeben, wie sicher sie sich in ausgewählten Bereichen bzgl.
digitaler Medien und informatischer Inhalten fühlen (Abbildung 9). Am sichersten
stuften sich die Eltern in der technischen Handhabung und am unsichersten im
Programmieren ein. Interessant ist jedoch, dass sich ein Fünftel der Eltern als »eher
sicher« oder »sehr sicher« einstufte, wenn es darum geht, das Kind beim Program-
mieren zu unterstützen. Das Vermitteln informatischer Inhalte mittels geeigneter
Ausrüstung (z. B. Lego-Roboter, Experimentierkästen, Calliope), scheint für die
5
9
10
15
22
44
34
62
63
84
88
2
2
2
5
30
8
26
14
21
6
6
1
2
2
6
25
2
10
5
8
1
1
92
86
85
74
23
45
30
19
8
9
5
010 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Smart-Home-Lösungen (n=364)
Smart-Lautsprecher (n=375)
Smart-Watch (n=363)
eReader (n=352)
Navigationsgerät (Auto) (n=385)
Smart-TV (n=369)
Spielekonsole (n=392)
Tablet (n=393)
Computer, Laptop (n=391)
WLAN-Router (n=389)
Smartphone (n=395)
Anteil in Prozent
Welche Gete werden in dem/den Haushalt/en, in
dem/denen Ihr Kind lebt, genutzt?
mindestens mehrmals pro Woche einmal pro Woche bis einmal pro Monat
maximal einmal pro Monat gar nicht
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule 38
Eltern niedrigschwelliger zu sein, als selber zu Programmieren. Im Einklang da-
mit, stufte sich ein Viertel der Eltern als eher sicher oder sehr sicher bezüglich des
informatischen Hintergrundwissens ein.
Abbildung 9: Sicherheit der Eltern in der Bedienung und Reflexion digitaler Medien
(Quelle: Befragung der Eltern)
Eine gute Vorstellung davon, wo Informatik im täglichen Leben auftritt, haben
laut Selbstauskunft 91 Prozent der Projektlehrkräfte, 77 Prozent der Lehrer*innen
5
7
10
11
14
23
23
20
21
27
5
14
15
29
35
29
32
37
37
35
15
34
31
37
34
30
33
32
31
30
26
26
32
16
13
14
9
10
9
7
49
19
12
6
4
4
3
2
3
1
010 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Programmieren (Erstellen von Software, Apps,
Skripten, Makros etc.) (n=402)
Unterstützung Ihres Kindes beim Programmieren
(z. B. mit Lego-Robotern, Experimentierkästen,
Calliope etc.) (n=392)
Informatisches Hintergrundwissen
(Funktionsweise von Computern,
Computernetzwerken, Internetprotokolle etc.)
(n=402)
Rechtliche Rahmenbedingungen (Datenschutz,
Urheberrecht, Persönlichkeitsrechte, Kinder- und
Jugendmedienschutz, Online-Verträge etc.)
(n=398)
Einschätzung sozialer Folgen medialen Handelns
(Chancen und Risiken sozialer Netzwerke, Fake
News, Online-Kontakte etc.) (n=399)
Gestaltung von Medienprodukten (Erstellen und
Bearbeiten von V ideos, Fotobüchern,
Einladungskarten, Anschreiben etc.) (n=401)
Einsatz digitaler Medien für eigene Lernzwecke
(Nachschlagen, Sprachen lernen, berufliche
Fortbildungen etc.) (n=401)
Unterstützung Ihres Kindes bei der
Mediengestaltung (Fotos oder Videos
aufnehmen, Lern-Apps benutzen etc.) (n=399)
Unterstützung Ihres Kindes bei der Computer-
und Mediennutzung (Nachfragen des Kindes
beantworten, Verhaltensweisen aufzeigen,
Hintergründe erklären etc.) (n=399)
Technische Handhabung (Umgang mit
Computern, Smartphones, Software, Apps
installieren etc.) (n=402)
Anteil in Prozent
Wie sicher fühlen Sie sich in den folgenden
Bereichen?
sehr sicher eher sicher mittel eher unsicher sehr unsicher
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule 39
ohne Projektbeteiligung und 88 Prozent der Eltern. Die Selbsteinschätzung der
Lehrer*innen ohne Projektbeteiligung ist in Bezug auf die in Tabelle 11 aufgeführte
Aussage dabei deutlich niedriger als die der beiden Vergleichsgruppen. Der Un-
terschied zu den Eltern – nicht jedoch Projektlehrkräften – bleibt auch dann beste-
hen, wenn auf das informatische Hintergrundwissen kontrolliert wird.
Tabelle 11: „Ich habe eine gute Vorstellung davon, wo Informatik im täglichen Leben auf-
tritt.
stimme voll
und ganz zu
stimme eher
zu
stimme eher
nicht zu
stimme
überhaupt
nicht zu
n
Projektlehrkräfte
34 %
57 %
9 %
-
35
keine Projektlehrkräfte
13 %
64 %
21 %
2 %
160
Eltern
30 %
58 %
11 %
2 %
400
(Quelle: Befragung der Eltern (2018) und Abschlussbefragung der Lehrer*innen (2019))
5.2 Selbsteinschätzungen und Einstellungen der Lehrer*innen
Die Projektlehrkräfte und ihre Kolleg*innen wurden gebeten anzugeben, wie si-
cher sie sich selbst in zwölf Bereichen rund um Informatikunterricht und den Ein-
satz digitaler Medien an Grundschulen einschätzen. Ausgewählt werden konnten
die folgenden Antwortkategorien: »sehr sicher«, »eher sicher«, »mittel«, »eher un-
sicher« und »sehr unsicher«. Am sichersten schätzten sich die Projektlehrkräfte im
Einsatz digitaler Medien für eigene Lernzwecke sowie in der Gestaltung von Me-
dienprodukten ein. Bei den Lehrer*innen ohne Projektbeteiligung sind es hinge-
gen die Einschätzung sozialer Folgen medialen Handelns sowie ebenfalls der Ein-
satz digitaler Medien für eigene Lernzwecke. Wie in Abbildung 10 (S. 40) visuali-
siert, setzt sich die Gruppe der Lehrer*innen mit Projektbeteiligung aus Personen
zusammen, die sich in allen Bereichen sicherer einschätzen als diejenigen ohne
Projektbeteiligung.
38
Am unsichersten stuften sich beide Befragungsgruppen im
Programmieren ein. Nur 20 Prozent der Projektlehrkräfte fühlten sich in diesem
Bereich »eher sicher« oder »sehr sicher«. Die deutliche Mehrheit der Projektlehr-
kräfte (66 Prozent) schätzt sich bei der Unterstützung der Kinder beim Program-
mieren hingegen als »eher sicher« oder »sehr sicher« ein.
Ein Vergleich der Rückmeldungen der Projektlehrkräfte aus beiden Erhebungs-
zeiträumen ist aufgrund des geringeren Rücklaufs in der Abschlussbefragung nur
sehr eingeschränkt möglich. Dennoch zeigt Abbildung 11 (S. 41), dass die Projekt-
lehrkräfte sich zum Zeitpunkt der Abschlussbefragung tendenziell sicherer in der
Unterstützung von Kindern beim Programmieren und dem Einsatz digitaler Me-
dien im Unterricht einstuften. Die Selbsteinschätzung bzgl. des Programmierens
allgemein ist zu beiden Befragungszeitpunkten der Bereich, in dem sich die Pro-
jektlehrkräfte am unsichersten einstufen.
38
Die Auswertung beruht auf den Daten aus der Abschlussbefragung der Lehrer*innen.
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule 40
Abbildung 10: Selbsteinschätzung der Lehrer*innen mit und ohne Projektbezug (Abschlussbefragung)
Einsatz digitaler Medien für eigene Lernzwecke (Nachschlagen, Sprachen lernen,
berufliche Fortbildung etc.)
Gestaltung von Medienprodukten (Erstellen und Bearbeiten von Videos, Fotobü-
chern, Einladungskarten, Anschreiben etc.)
Technische Handhabung (Umgang mit Computern, Smartphones, Software, Apps
installieren, etc.)
Unterstützung der Kinder bei der Computer- und Mediennutzung (Nachfragen der
Kinder beantworten, Verhaltensweisen aufzeigen, Hintergründe erklären etc.)
Einschätzung sozialer Folgen medialen Handelns (Chancen und Risiken sozialer
Netzwerke, Fake News, Online-Kontakte etc.)
Unterstützung der Kinder bei der Mediengestaltung (Fotos oder Videos aufneh-
men, Lern-Apps benutzen etc.)
Einsatz digitaler Medien im Unterricht (Lern-Apps, Lernplattformen/ -software etc.)
Unterstützung der Kinder beim Programmieren (z. B. mit Lego-Robotern, Experi-
mentierkästen, Calliope etc.)
Planung und Umsetzung von Unterricht über Informatik
Rechtliche Rahmenbedingungen (Datenschutz, Urheberrecht, Persönlichkeits-
rechte, Kinder- und Jugendmedienschutz, Online-Verträge etc.)
Informatisches Hintergrundwissen (Funktionsweise von Computern, Computer-
netzwerken, Internetprotokolle etc.)
Programmieren (Erstellen von Software, Apps, Skripten, Makros etc.)
(Quelle: Abschlussbefragung der Lehrer*innen; Prozentangaben für die Vergleich-
barkeit der beiden Befragungsgruppen.)
3
6
9
9
26
20
20
20
23
29
26
21
17
31
29
34
40
51
57
60
57
57
63
71
23
40
49
51
20
23
17
17
17
14
11
9
43
20
11
3
14
6
6
3
3
14
3
3
3
020 40 60 80 100
Anteil in Prozent
Projektlehrkräfte (n=34-35)
1
1
1
2
4
6
7
4
8
8
10
1
7
16
10
3
23
28
43
33
40
34
39
5
27
48
26
10
38
41
34
45
39
33
38
24
40
28
38
33
24
16
12
19
13
23
12
69
26
7
24
53
11
9
4
1
3
1
020 40 60 80 100
Anteil in Prozent
keine Projektlehrkräfte (n=159-161)
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule 41
Abbildung 11: Selbsteinschätzung der Projektlehrkräfte im Zeitvergleich
Einsatz digitaler Medien für eigene Lernzwecke (Nachschlagen, Sprachen lernen,
berufliche Fortbildung etc.)
Gestaltung von Medienprodukten (Erstellen und Bearbeiten von Videos, Fotobü-
chern, Einladungskarten, Anschreiben etc.)
Technische Handhabung (Umgang mit Computern, Smartphones, Software, Apps
installieren, etc.)
Unterstützung der Kinder bei der Computer- und Mediennutzung (Nachfragen der
Kinder beantworten, Verhaltensweisen aufzeigen, Hintergründe erklären etc.)
Einschätzung sozialer Folgen medialen Handelns (Chancen und Risiken sozialer
Netzwerke, Fake News, Online-Kontakte etc.)
Unterstützung der Kinder bei der Mediengestaltung (Fotos oder Videos aufneh-
men, Lern-Apps benutzen etc.)
Einsatz digitaler Medien im Unterricht (Lern-Apps, Lernplattformen/ -software etc.)
Unterstützung der Kinder beim Programmieren (z. B. mit Lego-Robotern, Experi-
mentierkästen, Calliope etc.)
Planung und Umsetzung von Unterricht über Informatik
Rechtliche Rahmenbedingungen (Datenschutz, Urheberrecht, Persönlichkeits-
rechte, Kinder- und Jugendmedienschutz, Online-Verträge etc.)
Informatisches Hintergrundwissen (Funktionsweise von Computern, Computer-
netzwerken, Internetprotokolle etc.)
Programmieren (Erstellen von Software, Apps, Skripten, Makros etc.)
(Quelle: Befragungen der Lehrer*innen)
1
5
2
1
4
6
6
10
10
17
9
13
6
12
16
16
17
15
16
19
23
21
21
24
10
12
15
21
13
18
17
11
6
3
9
3
14
12
7
4
5
3
2
1
2
1
3
2
11
1
2
1
1
1
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Anzahl der Personen
Erstbefragung (n=40-42)
1
2
3
3
9
7
7
7
8
10
9
7
6
11
10
12
14
18
20
21
20
20
22
24
8
14
17
18
7
8
6
6
6
5
4
3
15
7
4
1
5
2
2
1
1
5
1
1
1
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Anzahl der Personen
Abschlussbefragung (n=34-35)
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule 42
5.3 Selbsteinschätzung der Schüler*innen
Die Einschätzungen der Schüler*innen über ihren Umgang und ihre eigenen Kom-
petenzen mit digitalen Medien liefern wertvolle Hinweise über die von ihnen er-
fahrene und mitunter reflektierte Wirkung des Modellversuchs. In diesem Kapitel
werden Ergebnisse zu allgemeinen Aspekten der Mediennutzung und Problemlö-
sekompetenz aufgezeigt. Ergebnisse der Selbsteinschätzung zu den Modulen und
spezifischen Kompetenzen Schüler*innen werden in Kapitel 6.4.2 vorgestellt.
Insgesamt ist ein deutlich positiver Trend der Selbsteinschätzung der Kinder von
der Erst- und der Abschlussbefragung festzustellen (siehe Abbildung 12). Beson-
ders ausgeprägt ist dies bei den Items technische Probleme finden“ (von 40 auf
75 Prozent „eher ja“ oder „sehr gut“), „eine Datei speichern und wiederfinden“
(von 54 auf 84 Prozent) sowie „technische Probleme beschreiben“ (von 41auf 81
Prozent). Die Schüler*innen zeigen sich nach Ende des Modellversuchs deutlich
souveräner in ihrer Problemlösekompetenz im Umgang mit Computer und Tech-
nik als zu Beginn. Gerade diese drei Items beschreiben wichtige KMK-Kompeten-
zen in der digitalen Welt. Dies zeigt auch die Untersuchung der Selbstwirksam-
keitserwartung in der Abschlussbefragung (vgl. Kapitel 8.2).
Die Selbsteinschätzung darüber, verschiedene Teile von Computern und Technik
allgemein zu kennen und wo Computer im Alltag auftreten und mit technischen
Bauteilen zurecht zu kommen, nimmt dagegen ab. Dies ist ein Phänomen, das häu-
fig zu Beginn einer Maßnahme auftritt; Die eigenen Fähigkeiten werden in Berei-
chen überschätzt, über die wenig Vorkenntnisse vorhanden sind
39
. Dass die Kinder
sich am Ende des Schuljahres schlechter einschätzten als zu Beginn, kann auf tie-
fere Kenntnisse und ein größeres Verständnis über die Komplexität des Themas
hinweisen, die sie zum Zeitpunkt der Abschlussbefragung besaßen. Gleichzeitig
ist dies auch ein Indiz dafür, dass die Unterrichtsthemen und das Unterrichtsma-
terial Verbesserungspotenzial im Bereich Computer im Alltag besitzen.
Ob die Kinder einen Diskurs über digitale Medien in ihrem direkten häuslichen
Umfeld verzeichnen, wurde unterschiedlich beantwortet. Mehr als Hälfte der Kin-
der berichten nach eigener Aussage sehr häufig oder manchmal vom Unterricht
über Informatik und Technik. Dieses Ergebnis deutet daraufhin, dass die Erfah-
rung im Unterricht die Kinder angeregt haben, sich zu Hause mitzuteilen. Das ist
ein positives Indiz für die Wirkung des Modellversuchs über den Schulkontext
hinaus in den privaten Alltag der Kinder. Gut zwei Drittel der Kinder geben an,
sich auch in ihrer Freizeit mit Computer und Technik zu beschäftigen, wobei die
Tätigkeit und Tiefe der Auseinandersetzung nicht genauer spezifizierbar ist.
Im Zeitverlauf von Erst- und Abschlussbefragung ist in keinem Item ein deutlicher
Unterschied feststellbar. Der Modellversuch hat scheinbar keine Auswirkungen
auf die Häufigkeit der Freizeitaktivitäten rund um Computer und Technik.
39
Austin Z, Gregory PAM. Evaluating the accuracy of pharmacystudents’ self-assessment
skills.Am J Pharm Educ.2007; 71 (5): Article 89.
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule 43
Abbildung 12: Selbsteinschätzung der Kinder im Zeitvergleich
(Quelle: Erst- und Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
30
14
30
10
40
39
33
21
36
27
24
30
38
29
29
41
19
33
20
34
13
15
21
25
10
12
15
17
4
10
8
7
6
14
12
9
5
8
9
6
020 40 60 80 100
Ich komme mit technischen Bauteilen (Stecker,
Kabel, Platine, …) gut zurecht.
Ich kann anderen Probleme mit Technik
beschreiben.
Ich kann eine Datei abspeichern und wiederfinden.
Ich kann bei technischen Problemen Fehler finden.
Ich weiß bei technischen Geräten meist, wozu sie
gebraucht werden.
Ich kann technische Bauteile (Stecker, Kabel) nach
Anleitung an den Computer anschließen.
Ich weiß, wo Computer im täglichen Leben
auftreten.
Ich kenne verschiedene Teile eines Computers.
Anteil in Prozent
Erstbefragung
ja, sehr gut eher ja eher nicht gar nicht weiß nicht o. keine Angabe
11
43
47
41
21
20
6
10
30
38
27
34
44
37
14
28
33
13
14
10
25
31
40
51
16
2
6
5
4
10
38
10
10
4
6
10
6
2
2
1
020 40 60 80 100
Anteil in Prozent
Abschlussbefragung
5 Mediennutzung und Informatik in der Grundschule 44
Abbildung 13: Heimaktivitäten der Kinder im Zeitvergleich
(Quelle: Erst- und Abschlussbefragung der Schüler*innen; n=326)
12
37
15
28
38
48
35
16
28
25
8
9
0
0
0
020 40 60 80 100
Wie häufig erklären deine Eltern oder
Geschwister dir etwas über Computer und…
Wie häufig machst du etwas mit Informatik oder
Technik in deiner Freizeit?
Wie häufig erzählst du zu Hause vom Unterricht
über Informatik und Technik?
Anteil in Prozent
Erstbefragung
sehr häufig manchmal selten gar nicht weiß nicht /k.A.
10
38
10
31
40
51
37
14
28
20
6
10
2
2
1
020 40 60 80 100
Anteil in Prozent
Abschlussbefragung
6 Didaktische Konzepte 45
6 Didaktische Konzepte
6.1 Beschreibung der Module
Die Module und die zugehörigen Unterrichtsmaterialien wurden im Laufe des
Projekts von Medienberater*innen entwickelt und stetig weiterentwickelt. Sie
standen den Projektlehrkräften auf einer NEXT-Cloud zur Verfügung. Die Lehr-
kräfte haben dort ebenfalls ihre Abwandlungen und Ergänzungen des Materials
den anderen Schulen bereitgestellt. Ausgangspunkt für die folgende Beschreibung
und Untersuchung der Module ist der vorläufige Endzustand des Materials im Juli
2019. Nicht betrachtet wurden hierbei Materialien, die als optionales Zusatzmate-
rial oder als schwieriges Projekt gekennzeichnet waren, da hier bezweifelt werden
muss, dass alle Lehrkräfte dieses Material verwendet haben. Tabelle 12 enthält die
Beschreibungen zu den Modulen.
Tabelle 12: Beschreibung der Module aus dem Modellversuch
Modul
Beschreibung
Ziele
Modul 1:
Algorithmen verstehen
Einstieg in den Calliope
In den Begriff des Algorithmus
und in die Programmierung
des Calliope wird in mehreren
Phasen eingeführt. In Phase 1
erleben die Kinder mit einem
analogen Robo-Spiel, bei dem
eine andere Person mit Befeh-
len durch den Raum gesteuert
wird, erste Eigenschaften von
Algorithmen. In Phase 2 wird
der Calliope Mini-Computer
erkundet bevor in Phase 3 die
Programmierumgebung ein-
geführt wird. Phase 4 besteht
aus dem ersten Programmie-
ren eigener kleiner Sequenzen
nach Vorgabe.
Grundeigenschaften von Al-
gorithmen erleben
Bauteile und deren Aufga-
ben sowie Anschlussmög-
lichkeiten des Calliope ken-
nenlernen
die Programmierumgebung
nutzen können
erste eigene Programme er-
stellen
Programmdateien speichern
und auf den Calliope über-
tragen
erste Strategien bei techni-
schen Problemen entwickeln
Modul 2:
Der Internetversteher
In diesem Modul wird die
Funktionsweise des Internets
anhand von zwei Webseiten-
aufrufen (Schulhomepage und
fragfinn.de) und mithilfe von
analogem Papp-Material
„durchgespielt“ und den Kin-
dern handlungsorientiert be-
greifbar gemacht. Das Modul,
das dem gleichnamigen Modul
B2 von IT2School entspricht,
wird um musikalische Ele-
mente zur Reflektion der Ver-
breitung von Bildern im Netz
ergänzt.
grundlegendes Verständnis
darüber erlangen, wie die
Übertragung von Daten bzw.
Webseiten im Internet funk-
tioniert
Probleme mit der Internet-
verbindung auf verschie-
dene Ursachen zurückfüh-
ren können
über die Folgen der Verbrei-
tung von persönlichen Daten
und Fotos im Netz reflektie-
ren
6 Didaktische Konzepte 46
Modul
Beschreibung
Ziele
Modul 3:
Ich sehe was, was du nicht
siehst wie „spricht“ ein
Computer? (Datenübertra-
gung)
In diesem Modul sollen die
Kinder erfahren, wie einfache
Informationen, aber auch Bil-
der als Daten im Internet über-
tragen werden und welche
Herausforderungen dabei auf-
treten können. Die Kinder ent-
wickeln dabei spielerisch
Übertragungsverfahren und
kleine „Protokolle“. Dazu gibt
es zwei Spiele und eine kleine
Programmieraufgabe, um
Nachrichten zwischen zwei
Calliope zu versenden. Die Kin-
der entwickeln dabei ein digi-
tales Verfahren zu Übermitt-
lung von Botschaften.
Übertragung und Codierung
von Daten verstehen
eigene Absprachen/ Proto-
kolle zur Datenübertragung
erfinden
Probleme und Grenzen die-
ser Art der Datenübertra-
gung erkennen
reflektieren, welche „Codie-
rungen“ besonders erfolg-
reich waren und was für
eine schnelle Codierung
wichtig ist
Datenübertragung zwischen
zwei Calliope programmie-
ren
Modul 4:
Von Geheimbotschaften und
sicherer Datenübertragung
(Verschlüsseln)
Das Modul knüpft an die Über-
tragung von Informationen
aus vorherigen Modulen an
und widmet sich dem Prob-
lem, dass jede Übertragung
im Internet abgehört werden
kann. Anhand von Geschichten
wird eine Übertragung zu-
nächst durch Morsecode und
später durch Cäsar-Verschlüs-
selung nachvollzogen und
mögliche Gründe für eine ver-
schlüsselte Übertragung dis-
kutiert.
Es schließt sich eine entspre-
chende Programmieraufgabe
zum Morsen mit dem Calliope
an. Ergänzt wird das Modul
durch eine optionale Einheit zu
sicheren Passwörtern.
Morsezeichen zur Überbrü-
ckung längerer Strecken
kennen und anwenden
Gründe für Verschlüsselung
nennen
Cäsar-Verschlüsselung an-
wenden
Sichere Passwörter erstellen
Gründe für den Schutz per-
sonenbezogener Daten be-
nennen
6 Didaktische Konzepte 47
Modul
Beschreibung
Ziele
Modul 5:
IT im Alltag erleben
Mit diesem Modul wird an fast
das gesamte Vorwissen aus
dem Projekt angeknüpft. Der
Fokus ist mehr in Richtung
Technik verschoben. Die Kinder
sollen sich aus mehreren An-
geboten, die sich um Technik
im Alltag drehen, ein Projekt
aussuchen und auf Basis ihres
bisherigen Wissens weitge-
hend selbstständig umsetzen.
Dabei soll sowohl program-
miert als auch gebastelt wer-
den. Ein Projekt (Alarmanlage)
ist deutlich weniger, eines
mehr (Chipstresor) anspruchs-
voll, so dass eine Differenzie-
rung möglich wird.
Automatisierung im Alltag
erkennen und reflektieren
eine Programmierung für
eine Alarmanlage umsetzen
Kupferband und Krokodil-
klemmen am Calliope ver-
wenden
Sensoren und Aktoren im
Alltag wiedererkennen
Bei der Sichtung der Modulmaterialien fällt auf, dass diese weitestgehend sehr
knapp gehalten sind. Ein Modul (2, Internetversteher) enthält genaue Stundenver-
laufspläne und Kompetenzbeschreibungen. Dieses Modul wurde aus dem Modul-
paket IT2School (Wissensfabrik, 2016; Borowski et al, 2011) übernommen und er-
weitert. Die anderen Module, die vom Projektteam des NLQ weitgehend selbst
entwickelt wurden, enthalten keine Zeitangaben zu den benötigten Stundenum-
fängen. Es waren im Laufe des Modellversuchs in den Materialien nur vereinzelte
und knappe Angaben zu Lernzielen oder angestrebten Kompetenzen der Kinder
in den Modulen enthalten. Modul 5 weist explizit aus, dass es keinen vorgegebe-
nen Unterrichtsverlauf gibt. Eine zunächst vorgesehene Einordnung der Module
in den Perspektivrahmen Sachunterricht seitens des NLQ lag zum Ende des Pro-
jektzeitraumes nicht vor. Um einen breiten Einsatz und niedrigschwelligen Zu-
gang für Lehrkräfte ohne ausgeprägte Medienaffinität zu ermöglichen, ist es rat-
sam, die Materialien der Module dahingehend weiterzuentwickeln und bedarfs-
weise auch die grafische Aufbereitung anzupassen bzw. zu vereinheitlichen.
6.2 Rückmeldungen der medienpädagogischen Berater*innen
„Es gibt eine didaktische Verunsicherung auf dem ganzen Gebiet.“ (Zeile 350-351).
„Grundschulen sind häufig ein technikfreier Bereich. Also nicht nur jetzt von Tech-
nik, die da steht, sondern auch von Technik, die als Unterrichtsgegenstand genom-
men wird.“ (Zeile 827-829)
Die Fokusgruppe der medienpädagogischen Berater*innen sieht einen Bedarf an
einer größeren Auswahl an Anwendungen für den Grundschulbereich, um eine
offenere medien- und technikbezogene Gestaltung des Fachunterrichts zu ermög-
lichen. Die medienpädagogischen Berater*innen bestätigten, dass einzelne Pro-
dukte für den Grundschulunterricht häufig noch nicht ausgereift, oder aber die
Schulen zur umfassenden Nutzung derselben nicht ausgestattet seien. Positiv her-
ausgehoben wurde jedoch LegoWeDo, welches einer Person aus der Fokusgruppe
6 Didaktische Konzepte 48
nach „eine wunderbare Voraussetzung“ (Zeile 1156 – 1157) für den medien- und tech-
nikbezogenen Unterricht in höheren Klassenstufen darstellt. Von besonderer Be-
deutung für den Grundschulunterricht ist dabei, dass sich mit LegoWeDo gebaute
Konstruktionen im Raum bewegen könnten. Dies setzt notwendige Anschlüsse
und weitere Ausstattungsbedingungen voraus, um den vollen technischen Hin-
tergrund eines Produktes erleb- und nachvollziehbar zu machen („Mit Kipp und
Lastern […]. Oder eine Schiffsschleuse, wo die Tür sich automatisch öffnet“ Zeile 1221 –
1222). Den medienpädagogischen Berater*innen zufolge ist es besonders wichtig,
dass die im Grundschulunterricht eingesetzten Produkte und Anwendungen ei-
nen „hohen Aufforderungscharakter(Zeile 1235) haben, sowie einfach zu handha-
ben und einigermaßen robust sind. Im Hinblick auf die Anschlussfähigkeit von
Lernprodukten und -anwendungen wurde angemerkt, dass einige Produkte (Cal-
liope) nicht komfortabel mit dem Tablet bedienbar und somit nur bedingt für alle
Akteure auch im privaten Umfeld sind
40
.
Bei der Entwicklung konkreter Unterrichtsmaterialien gilt es, sowohl die Hetero-
genität der Schüler*innen und entsprechende Unterschiede in den Lern- und För-
derbedürfnissen, sowie eine möglichst breite (technische) Anschlussfähigkeit der
genutzten Anwendungen und Produkte zu beachten. Es sollte stets bedacht wer-
den, dass ein gewisses Maß an fachlicher und mediendidaktischer Flexibilität im
Umgang mit der Heterogenität der Schüler*innen erforderlich ist. Ebenfalls zu be-
denken ist der Einsatz von Produkten und Anwendungen im Hinblick auf ihre
technische und mediendidaktische Nutzbarkeit zur Vermittlung von Wissen für
Kinder im Grundschulalter. Positiv wurde von der Fokusgruppe hervorgehoben,
dass sich die Projektgruppe sowohl aus Lehrer*innen der Grundschule als auch
weiterführenden Schule zusammensetzte. Überlegungen zur Übertragbarkeit und
Anschlussfähigkeit des in der Grundschule vermittelten Wissens konnten dadurch
stets miteinbezogen werden. Die Befragten sind sich einig gewesen, dass im An-
schluss an die praxisorientierte Heranführung der Grundschulkinder an Technik
und Medien im Modellversuch, vertiefende Unterrichtseinheiten in weiterführen-
den Klassenstufen fortgeführt werden könnten.
Als besonders interessant hat sich für die Berater*innen eine Spielgeschichte aus
Modul 2 herausgestellt. Mittels Papphandykarten wurde der Übertragungsweg ei-
nes „peinlichen“ Bildes von einem Handy auf das andere thematisiert und die im
Hintergrund ablaufenden Prozesse erläutert. Die Nähe zur Lebenswirklichkeit der
Schüler*innen sowie der beobachtete Mund-auf-Effekt“
41
(Zeile 800) spricht den
40
Laut Hersteller (Calliope) ist technisch das flashen der Platine über Bluetooth, d.h. auch
von Tablets möglich. Verbindungsprobleme können auftreten, der Hersteller arbeitet
laut eigener Aussage auf einer Klausurtagung der Verbesserung von Bedienungskom-
fort und der Stabilität der Verbindung.
41
Bei der Nachfrage, welche Unterrichtseinheiten am zielführendsten waren, entstand fol-
gendes Zitat in Bezug auf das Material zu Übertragungswegen von Handyfotos: „Na
weil dann dieser Mund-auf-Effekt am größten war“ (Zeile 800). Um Medienbildung erfolg-
reich in den Grundschulunterricht integrieren zu können, stellt haptisch erfahrbare
Technik eine wichtige Grundlage dar. Zunächst solle erprobt und gefühlt werden, um
anschließend in höheren Klassenstufen auch die dahinterliegenden Prozesse theore-
tisch nachvollziehen zu können.
6 Didaktische Konzepte 49
medienpädagogischen Berater*innen zufolge für den Erfolg des Materials . Allge-
mein favorisierten die medienpädagogischen Berater*innen aus der Fokusgruppe
eine Mischung aus technischen und weniger technischen Elementen für den Schul-
unterricht. r die Umsetzung bestimmter Lerneinheiten sei jedoch die in Teilen
noch recht uneinheitliche technische Ausstattung der Schulen zu bedenken.
„Ich denke, die Mischung ist ganz gut jetzt, dass wir was Technisches machen,
aber auch ganz viele Teile ohne Technik sind. Also diese papierlose Informatik oder
diese Informatik ohne Technik, die wir da machen, ob das jetzt das Interversteher-
spiel, so dieses Roboterspiel oder so, oder auch das mit dem Kodieren, das ist glaube
ich auch für die Grundschulen so ganz plastisch. Und vielleicht ist das auch ein
Schlüssel, denke ich mir jetzt so grade, der auch so weniger technikaffine Kollegen
dazu bringen könnte, sowas zu machen. Weil die ja gar nicht so viel Technik haben
in manchen Bereichen, ne? Das ist ja mit ganz normalen Alltagsgegenständen teil-
weise.“ (Zeile 814-822)
Besonders für den Grundschulbereich empfiehlt es sich, den Schüler*innen sowohl
etwas in die Hand geben zu können („Die Kinder müssen was anfassen. Das Hapti-
sche.“ Zeile 866-867) als auch gleichzeitig die analoge Bearbeitung der an Technik
anknüpfenden Unterrichtsinhalte zu fördern („Kodierung […], selber malen, selber
zeichnen(Zeile 859-860). Mithilfe analoger Technik oder nicht-technischem, an-
fassbarem Begleitmaterial kann das Verständnis digitaler Prozesse erleichtert wer-
den, um dieses Verständnis dann im folgenden Schritt auf spezifische technische
oder auch digitale Funktionen und Vorgänge übertragen zu können.
„das ist so dieses, was in der Didak