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Tándem
Didáctica de la Educación Física
2 Tándem Didáctica de la Educación Física núm. 71 enero 2021
Número 71, Año XXI
Segunda época
Enero 2021
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Monografía: Corporalidades, emociones y educación física
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Ideas prácticas
En contexto
Rúbrica o escala graduada para la evaluación de videotutoriales AA.VV.
Materiales a examen
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Kolia Pablo Sotoca Orgaz
Rising Phoenix Pablo Sotoca Orgaz
El balonazo Pablo Sotoca Orgaz
Informaciones
Reseña: La evaluación en el aprendizaje cooperativo Francisco Javier Fernández-Río
Reseña: Jóvenes en los márgenes de las instituciones escolares Karen Lorena Gil Eusse
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Tándem
Didáctica de la Educación Física Número 71, enero febrero marzo 2021
IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO
Tándem Didáctica de la Educación Física núm. 71 pp. 65-70 enero 2021 65
Rúbrica o escala graduada para la evaluación de videotutoriales
Durante el confi namiento, profesorado y alumnado han realizado videotutoriales. El alumnado los ha
utilizado como tarea para mostrar y sintetizar el aprendizaje adquirido. Se presentan dos instrumen-
tos de evaluación. La intención con la que se opta por uno u otro se vincula a que todo el alumnado
conozca con detalle los aspectos que se valoran y aprendan a aumentar su nivel de implicación en el
proceso de aprendizaje.
Situación
En las clases de educación física y como consecuencia de la situación generada por el COVID-19, los plantea-
mientos semipresenciales o aquellos en los que debemos utilizar actividades a distancia atractivas y que generen
aprendizaje se hacen imprescindibles. Implicar al alumnado en los procesos de evaluación es una característica
que no siempre resulta fácil de ver en la práctica cotidiana y que requiere de la preparación del alumnado con
instrumentos claros y objetivos.
Vinculación curricular y aclaración conceptual
Es evidente que tanto la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 como los reales decreto de currículo básico
para la educación primaria, secundaria y el bachillerato de 2014 (RD 126/2014; RD 1105/2014) consideran la
implicación del alumnado en el proceso de aprendizaje como imprescindible. Por ello, la incorporación de meto-
dologías activas y, más concretamente, de los modelos pedagógicos en educación física (Pérez-Pueyo, Hortigüela
y Fernández-Río, 2020), así como la asociación de estos a la evaluación formativa se presenta como indiscutible.
Involucrar al alumnado en el proceso de aprendizaje para que mejore su nivel de competencia es imprescindible,
pero seleccionar el tipo de instrumentos más adecuado para la actividad o el momento de aprendizaje en el que
se encuentre el alumnado resulta clave. Si, además, se pretende que las actividades tengan un verdadero carácter
competencial y transversal, los instrumentos deben proporcionar al alumnado la posibilidad de aplicarlos en dis-
tintas áreas cuando se solicite el mismo tipo de actividad (exceptuando los aspectos que valoren los contenidos
específi cos de una u otra área).
Para generar aprendizaje, el diseño de estos instrumentos de carácter competencial debe:
Ajustarse al nivel de exigencia del internivel o curso en el que nos encontremos, para lo que será necesario
partir de una secuenciación de competencias.
Identifi car las necesidades de nuestro alumnado para su utilización. En este caso, no nos centraremos en los
aspectos competenciales, sino en la diferenciación de los tipos de instrumentos más efi caces para la genera-
ción de aprendizaje y las razones asociadas a su elección; en este caso, a la elaboración de videotutoriales en
educación física.
La utilidad de la rúbrica: valor y cuestionamiento
La utilidad de la rúbrica es indudable, aunque no fundamentalmente por la valoración fi nal que proporciona al ser
utilizada para la califi cación (que también), sino por la información que ofrece cuando da feedback al ser utilizada
IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO
66 Tándem Didáctica de la Educación Física núm. 71 enero 2021
en el proceso formativo para mejorar el aprendizaje identifi cando de manera clara los aspectos conseguidos y los
mejorables. La elección de la rúbrica la determina la necesidad de proporcionar y utilizar un instrumento fácil de
manejar por parte del alumnado y que describe con claridad los niveles de logro y su valor.
En el cuadro 1 pueden observarse en la primera columna los aspectos que se valorarán del videotutorial: en la
primera, fi la los valores (cualitativos para la rúbrica y cuantitativos para la rúbrica de puntuación según interese)
Rúbrica / Rúbrica de puntuación del videotutorial
Aspectos por
valorar
Muy mejorable /
1 punto
Mejorable /
2 puntos
Bien /
3 puntos
Muy bien /
4 puntos
Contenido No se presenta el
contenido mínimo o
la información básica.
Presenta parte contenido
mínimo, aunque con
carencias signifi cativas que
difi cultan la comprensión
y/o es demasiado superfl ua.
Presenta el contenido
fundamental, pero hay
algo de información
superfl ua y/o faltan
detalles.
Presenta el contenido
con toda la información
relevante y necesaria
(no se observa relleno
de tiempo innecesario).
Explicación No se observa una
lógica en lo narrado
ni se destacan/
resaltan la mayoría de
aspectos importantes
que tener en cuenta.
En algunos momentos
se pierde la lógica en
lo narrado y/o no se
destacan/resaltan varios
aspectos importantes que
tener en cuenta.
Se observa una lógica
en la explicación de
lo narrado, pero falta
destacar/resaltar algún
aspecto necesario para
estar completo.
Se observa una lógica
en la explicación y se
destacan/resaltan los
aspectos importantes
que tener en cuenta
perfectamente.
Identifi cación Falta identifi cación. No se presentan varios
de los aspectos por
identifi car.
Se identifi can todos los
aspectos por identifi car
menos uno.
Se identifi can los
participantes del grupo,
el centro, la titulación,
la asignatura, el curso,
la fecha de realización y
el profesor.
Duración Acaba demasiado
pronto y termina
antes de explicarlo
todo, o se alarga
considerablemente sin
nalizar la exposición
de forma completa.
Se excede o desaprovecha
más de 30 segundos
del tiempo disponible y
aun así deja información
importante que debería
haber contado.
Le sobran o no llega
ligeramente al tiempo
(no más de 30 seg.),
pero la forma de
explicar ha servido
para dejarlo todo claro
y cumplir los objetivos.
El tiempo se ajusta
a las necesidades de
las tareas (se ajusta
al máximo). Se nota
preparación y ajuste de
la información.
Guion No se presentó el
guion o no lo hay.
Se presentó guion,
pero no se refl ejó en el
resultado.
Se sigue el guion
preestablecido, pero
algunos detalles no
se siguieron o no se
tuvieron en cuenta.
Se sigue el guion
preestablecido y salió
como se esperaba.
IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO
Tándem Didáctica de la Educación Física núm. 71 enero 2021 67
y en las fi las siguientes los cuatro descriptores de los niveles de logro de cada aspecto por valorar.
Sin embargo, cuando las rúbricas se comienzan a utilizarse de manera cotidiana suelen presentar dos problemas:
1 En muchos casos parecen una escala verbal, pues en la descripción de los niveles de logro apenas cambia
una palabra que suele ser un adverbio de frecuencia (por ejemplo: «siempre», «casi siempre», «a veces»,
«nunca»).
2 Establecer una matriz de cuatro niveles para identifi car el logro de los diferentes aspectos por valorar puede
comportar que, en unos casos, si son muy relevantes, los niveles no sean sufi cientes; y en otros, por lo opues-
to, el aspecto por valorar sea poco relevante y sobren con dos o tres niveles.
Ambos aspectos, pero fundamentalmente el segundo, implican que cuando la rúbrica se plantea para califi car
(rúbrica de puntuación) y se intercambian los valores cualitativos (por ejemplo: «muy bien», «bien», «regular»
y «mal») por cuantitativos (por ejemplo: 4, 3, 2, y 1), el resultado suele ser, a veces, poco realista y alejado de
la nota que pondría el docente a esa producción. Por esta razón, es habitual que muchos docentes reconozcan
que modifi can la indicación del nivel de logro de algunos aspectos, subiéndolo o bajándolo, para que la nota se
aproxime a la que pondrían sin instrumento. Llegados a este punto, debemos comprender que la razón por la
que se utilizan las rúbricas desaparece, pues el feedback proporcionado para justifi car la valoración/califi cación
nal del videotutorial sería inútil para el alumno.
Por ello, existen dos opciones de transformación de la rúbrica: la escala de valoración diferenciada y la escala
graduada (Pérez-Pueyo, Hortigüela y Gutiérrez-García, 2019). Si lo que pretendiésemos es proporcionar mayor
exactitud a la valoración de los aspectos por valorar de una rúbrica, nos decantaríamos por la primera, la esca-
la de valoración diferenciada (para profundizar en este aspecto, véase Pérez-Pueyo y López-Pastor, 2017). Sin
embargo, si lo que pretendemos tener es cierto grado de fl exibilidad, sin perder la objetividad de los niveles de
logro alcanzados, nos decantaríamos por la segunda, la escala graduada, con los mismos aspectos por valorar
Rúbrica / Rúbrica de puntuación del videotutorial
Montaje La calidad del vídeo/
audio no permite
valorar adecuadamente
el resultado: no
se escucha/se ve
correctamente la
información o se
desvía la atención
hacia otros aspectos
que no son exigidos en
el trabajo.
La calidad del vídeo/audio
son sufi cientes, mostrando
efectos o estética muy
cuidados, pero claramente
desviados del objetivo del
trabajo. Centrado en lo
digital, olvida el contenido
esencial.
La calidad del vídeo/
audio son buenas
y la información
aparece estructurada y
organizada de forma
que lo visual y auditivo
se unen para un buen
producto; la producción
digital carece de otros
elementos que apoyen
el discurso.
La calidad del vídeo/
audio son muy buenas
y los elementos visuales
se compaginan bien
con la parte oral. El
vídeo es atractivo
y centrado en los
objetivos del trabajo.
Cuadro 1. Rúbrica o rúbrica de puntuación para 4.º de ESO de un videotutorial según valoración (Pérez-Pueyo y otros, 2020)
IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO
68 Tándem Didáctica de la Educación Física núm. 71 enero 2021
y los mismos niveles de logro que la rúbrica, pero organizados de diferente manera (imagen 1). Esta es la que
pasamos a presentar a continuación.
La escala graduada: fl exibilidad sin perder objetividad
La escala graduada (cuadro 2) establece la evaluación o la califi cación del videotutorial, en este caso, por horqui-
llas o tramos de valoración cualitativas o cuantitativas en las que se evalúan el mismo conjunto de aspectos en
todos los tramos, pero con diferentes niveles de realización. De este modo, sin perder la objetividad, se utilizan
exactamente los mismos aspectos por valorar y los niveles de logro que en la rúbrica, de manera que resulta
posible proporcionar al docente la capacidad de poder tener en cuenta aquellos detalles que no son tan objetivos,
relacionados con su percepción de la evolución del alumno o en los casos en que las producciones tienen clara-
mente un factor creativo o de originalidad que difícilmente se puede justifi car más allá de los criterios personales
del docente.
En estos casos, intentar valorar numéricamente estos aspectos parece inadecuado y, en general, no deberían estar
por encima de los aspectos más técnicos y objetivos si pretendemos que el alumnado no considere que nuestra
valoración es aleatoria. Por ello, estar en una horquilla o tramo que valora teniendo en cuenta un punto o punto
y medio de margen, permite al docente justifi car su decisión.
Si en la escala graduada, la valoración de un videotutorial tuviese tres aspectos a valorar en la horquilla del «Bien
(7-8,9)» y otros tres del «Muy bien (9-10)», el docente podría optar (justifi cando la decisión) entre poner una
nota próxima al 9, pero dentro de la horquilla del «7 - 8,9», u optar por una nota en la horquilla del «9-10», en
Imagen 1. Comparación de la rúbrica y la escala graduada (Pérez-Pueyo, Hortigüela y Gutiérrez-García, 2019)
IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO
Tándem Didáctica de la Educación Física núm. 71 enero 2021 69
Escala graduada para la valoración del videotutorial
9-10
Muy bien
Presenta el contenido con toda la información relevante y necesaria (no se observa relleno de tiempo innecesario).
Se observa una lógica en la explicación y se destacan/resaltan los aspectos importantes que tener en cuenta
perfectamente.
X Se identifi can los participantes del grupo, el centro, la titulación, la asignatura, el curso, la fecha de realización
y el profesor.
X El tiempo se ajusta a las necesidades de las tareas (se ajusta al máximo). Se nota preparación y ajuste de la
información.
X Se sigue el guion preestablecido y salió como se esperaba.
La calidad del vídeo/audio son muy buenas y los elementos visuales se compaginan bien con la parte oral. El
vídeo es atractivo y centrado en los objetivos del trabajo.
7-8,9
Bien
X Presenta el contenido fundamental, pero hay algo de información superfl ua y/o faltan detalles.
X Se observa una lógica en la explicación de lo narrado, pero falta destacar/resaltar algún aspecto necesario para
estar completo.
Se identifi can todos los aspectos por identifi car menos uno.
Le sobran o no llega ligeramente al tiempo (no más de 30 seg.), pero la forma de explicar ha servido para
dejarlo todo claro y cumplir los objetivos.
X Se sigue el guion preestablecido, pero algunos detalles no se siguieron o no se tuvieron en cuenta.
La calidad del vídeo/audio son buenas y la información aparece estructurada y organizada de forma que lo visual y
auditivo se unen para un buen producto; la producción digital carece de otros elementos que apoyen el discurso.
5-6,9
Regular
Presenta parte contenido mínimo, aunque con carencias signifi cativas que difi cultan la comprensión y/o es
demasiado superfl ua.
En algunos momentos se pierde la lógica en lo narrado y/o no se destacan/resaltan varios aspectos
importantes que tener en cuenta.
No se presentan varios de los aspectos por identifi car.
Se excede o desaprovecha más de 30 segundos del tiempo disponible y aun así deja información importante
que debería haber contado.
Se presentó guion, pero no se refl ejó en el resultado.
La calidad del vídeo/audio es sufi ciente, mostrando efectos o estética muy cuidados, pero claramente
desviados del objetivo del trabajo. Centrado en lo digital, olvida el contenido esencial.
4,9-0
Mal
No se presenta el contenido mínimo o la información básica.
No se observa una lógica en lo narrado ni se destacan/resaltan la mayoría de aspectos importantes que tener
en cuenta.
Falta identifi cación.
Acaba demasiado pronto y termina antes de explicarlo todo, o se alarga considerablemente sin fi nalizar la
exposición de forma completa.
No se presentó el guion o no lo hay.
La calidad del vídeo/audio no permite valorar adecuadamente el resultado: no se escucha/se ve correctamente la
información o se desvía la atención hacia otros aspectos que no son exigidos en el trabajo.
Nota fi nal Justifi cación de la nota fi nal / observaciones:
Cuadro 2. Escala graduada para la valoración del videotutorial en 4.º de ESO (Pérez-Pueyo y otros, 2020)
IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO
70 Tándem Didáctica de la Educación Física núm. 71 enero 2021
torno al 9 con alguna décima. Es evidente que la diferencia numérica en la califi cación sería mínima (menos de
medio punto), pero las implicaciones o intenciones emocionales por parte del docente en relación con el alumna-
do pueden tener respuestas o consecuencias muy interesantes. O, por ejemplo, dos producciones dentro de una
misma horquilla pueden tener un matiz en la valoración diferente en función de aspectos no contemplados en
la escala como la creatividad o la originalidad, y sin tener que cambiar la identifi cación de los niveles alcanzados
para que la valoración sea objetiva. Y para poder hacer esto sin falsear la valoración del trabajo realizado por el
alumno es imprescindible un instrumento fl exible, pero objetivo, como la escala graduada.
En cualquier caso, la falta de exactitud (mínima) ante los mismos aspectos valorados, que permiten al docente
tener fl exibilidad, solo requiere preparar al alumnado para esta situación y que comprenda que, aunque dos
cosas parezcan iguales, no siempre lo son. Involucrar a los alumnos en el proceso de evaluación, solicitándoles
que autoevalúen su trabajo identifi cando los niveles de logro que creen haber alcanzado y que posteriormente
justifi quen el valor numérico fi nal, les permitirá comprender que, dentro de una misma horquilla y con los mismos
niveles de logro, se pueden tener variaciones de nota de casi un punto y verlo como algo normal.
Referencias bibliográfi cas
PÉREZ-PUEYO, A.; HORTIGÜELA, D.; FERNÁNDEZ-RÍO, J. (2020): «Evaluación formativa y modelos pedagógicos: estilo acti-
tudinal, aprendizaje cooperativo, modelo comprensivo y educación deportiva». Revista Española de educación física y
Deportes , núm. 428, pp. 47-66.
PÉREZ-PUEYO, A.; HORTIGÜELA, D.; GUTIÉRREZ-GARCÍA, C. (2019): «La evaluación del alumnado: tan cotidiana y, sin
embargo, tan mejorable. La necesidad de nuevos instrumentos». Cuadernos de Pedagogía , núm. 504, pp. 55-63.
PÉREZ-PUEYO, A. y otros (2020): «Rúbrica, escala graduada y escala de valoración de un videotutorial». Material de descarga
disponible en https://bit.ly/33IRdKK
PÉREZ-PUEYO, A.; LÓPEZ-PASTOR V.M. (2017): «Introducción a la creación y uso de escalas descriptivas y rúbricas», en
LÓPEZ-PASTOR, V.M.; PÉREZ-PUEYO, A. (coords.): Evaluación formativa y compartida en educación: experiencias de éxito
en todas las etapas educativas . León. Universidad de León, pp. 92-115. Disponible en línea en: http://buleria.unileon.es/
handle/10612/5999
Ángel Pérez Pueyo
angel.perez.pueyo@unileon.es
Israel Herrán Álvarez
israherran@gmail.com
David Hortigüela Alcalá
dhortiguela@ubu.es
Carlos Heras Bernardino
carlos.herasbernardino@educa.madrid.org
Víctor González Palomo
victor.gonpal@educa.jcyl.e
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Article
Full-text available
En 2016 comenzamos una trilogía sobre los Modelos Pedagógicos en Educa-ción Física que incluyó una primera revisión de aquellos considerados básicos o consolidados: Aprendiazje Cooperativo, Educación Deportiva, Comprensivo de Iniciación Deportiva (TGfU) y Responsabilidad Personal y Social, y aquellos de-nominados emergentes: Educación Aventura, Alfabetización Motora, Estilo Acti-tudinal, Modelo Ludotécnico, Autoconstrucción de materiales y Educación para la salud (Fernández-Río, Calderón, Hortigüela, Pérez-Pueyo, & Aznar, 2016). En un segundo artículo se establecieron una serie de aspectos clave que los docen-tes deberían de tener en cuenta para incorporar dichos enfoques metodológicos de manera eficaz en sus clases (Fernández-Río, Hortigüela, & Pérez-Pueyo, 2018). Hoy en día, la Enseñanza Basada en Modelos (Models Based Practice) es un plan-teamiento pedagógico que comienza a proliferar en las aulas. Pero realizar una transición metodológica coherente, tanto para el alumnado como para el docente, no es fácil, y la evaluación puede llegar a ser un muro infranqueable para aquellos que pretendan transformar su planteamiento metodológico. Este el punto donde el presente artículo adquiere su valor, pues si bien es cierto que cualquier modelo requiere llevar asociado un proceso de evaluación, encontrar el engarce entre los modelos pedagógicos y la evaluación formativa y compartida puede ser la clave de una eficacia óptima de los mismos. Por ello, este nuevo artículo completa los dos anteriores y presenta la manera de incorporar la evaluación formativa y compartida con el Estilo Actitudinal, el Aprendizaje Cooperativo, el modelo Comprensivo de iniciación deportiva y la Educación Deportiva, a través de diferentes instrumentos de evaluación.
«Rúbrica, escala graduada y escala de valoración de un videotutorial
  • A Pérez-Pueyo
  • Otros
PÉREZ-PUEYO, A. y otros (2020): «Rúbrica, escala graduada y escala de valoración de un videotutorial». Material de descarga disponible en https://bit.ly/33IRdKK