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Coaching im polizeilichen Einsatztraining:
Eine Konzeptionalisierung der täglichen Praxis
Mario Staller & Swen Koerner
Preprint submitted for publication
Überblick/Abstract
Der vorliegende Beitrag beantwortet die Frage nach dem Kern der Tätigkeit von
Einsatztrainer*innen im Rahmen ihrer professionellen Praxis. Wir konzeptionalisieren diese
Tätigkeit als Coaching – als einen komplexen Prozess, der virtuos unterschiedliche
Wissensbereiche miteinander kombiniert, um in der Trainingspraxis auftauchende Probleme
zu lösen. Mit dem Professionellen Coaching-Modell stellen wir eine Struktur vor, die in sechs
Dimensionen die benötigen Wissensstrukturen einer professionellen Praxis im
Einsatztraining aufweist und so Anhaltspunkte für die Entwicklung von Einsatztrainer*innen
liefert.
1. Einleitung
Der/die Einsatztrainer*in ist eine zentrale Figur im Gesamtkontext des Einsatztrainings
(Staller & Körner, 2019; Staller & Zaiser, 2015). Sie ist maßgeblich an der Strukturierung und
Gestaltung des Lehr-Lern-Settings beteiligt und trägt somit dazu bei, dass angehende und
erfahrene Polizist*innen die Fähigkeiten entwickeln und verfeinern, die zur
Einsatzbewältigung notwendig sind. Einsatztrainer*innen werden als Trainer*innen,
Ausbilder*innen, Fortbilder*innen, Instruktor*innen und Coaches bezeichnet. Die
Begrifflichkeiten legen nahe, dass sie andere Personen trainieren, ausbilden, fortbilden,
coachen und Inhalte anleiten und instruieren. Die Begriffe werden dabei meist synonym
verwendet; sie beschreiben die Tätigkeit des/r Einsatztrainer*in. Was genau allerdings die
Tätigkeit dieser Schlüsselrolle umfasst, ist oftmals nebulös. Neben Unklarheiten in Bezug auf
die Begrifflichkeiten ist eine klare Konzeption der Tätigkeit von Einsatztrainer*innen wichtig,
um diesen Personenkreis selbst systematisch aus- und fortzubilden; also professionell zu
entwickeln (Abraham et al., 2010). Es stellt sich daher die Frage: Was ist es im Kern was
Einsatztrainer*innen tun?
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2. Coaching als Tätigkeit von Einsatztrainer*innen
Die englischsprachige Literatur verwendet für das Handeln als Trainer*in (vor allem im
sportlichen Kontext) den Begriff des (Sport) Coachings (Cushion & Lyle, 2016; Lyle, 2018).
Wir verwenden bewusst den Begriff des Coachings, um diesen Begriff auch in der
deutschsprachigen Diskussion zu stärken; gerade weil das akademische Feld des Handelns
als Trainer*in als „sports coaching“ bezeichnet wird. Wir verwenden die Begriffe Coaches
und Trainer*innen synonym.
In Bezug auf die Tätigkeit ist Coaching das, was Trainer*innen, und damit auch
Einsatztrainer*innen tun. Beim Coaching treffen Einsatztrainer*innen fortlaufende
Entscheidungen, die sich auf makrostrategische Ziele, Meso-Planungsziele oder Mikro-
Moment-zu-Moment-Ziele beziehen können (Abraham & Collins, 2011). So gesehen ist
Coaching eine komplexe kognitive Aktivität, die die Fähigkeit zur Lösung zahlreicher
miteinander verbundener Probleme erfordert. Eine derartige kognitive Fähigkeit erfordert
fundiertes Wissen in einer Reihe von verschiedenen Bereichen. Darüber benötigen
Trainer*innen die Fähigkeit, dieses Wissen durch Urteilsvermögen und
Entscheidungsfindung einzusetzen, um damit Probleme im Trainer*innenalltag zu lösen. Die
Konzeptionalisierung von Coaching als schwerpunktmäßig ein Prozess der Beurteilungs-
und Entscheidungsfindung nimmt auch in der wissenschaftlichen Literatur im Kontext des
Sports (Abraham & Collins, 2011; Lyle, 2002, 2018) und im Bereich des zivilen und
behördlichen Konfliktmanagements (Staller, Körner, & Abraham, 2020; Staller & Körner,
2020b; Staller & Zaiser, 2015) Fahrt auf. Der Standpunkt dieser Konzeption erkennt an, dass
Coaching als Entscheidungsprozess in komplexen, dynamischen und unvorhergesehenen
Situationen stattfindet und das Coaching kontextspezifisch ist (Staller & Körner, 2020b;
Turner et al., 2012). Was in der einen Situation gut funktioniert, muss nicht effektiv in einer
anderen Situation sein (Abraham & Collins, 2011; Cote et al., 2007). Ein/e gute Trainer*in im
Judo oder im Thai-Boxen muss nicht zwangsweise ein/e gute/r Trainer*in im polizeilichen
Einsatztraining sein; ein/e gute/ Trainer*in für SEK-Beamte muss nicht ein/e gute/r Trainer*in
für reguläre Polizist*innen im Wach- und Wechseldienst sein.
Um Trainer*innen bei ihrer Tätigkeit zu unterstützen wurden in der Vergangenheit
verschiedene Coaching-Modelle entwickelt und kontinuierlich verfeinert (siehe Staller, 2020).
Für das polizeiliche Einsatztraining resultierte diese kontinuierliche Weiterentwicklung in
einem Coaching Modell, welches wir als Professionelles Coaching-Modell bezeichnen (siehe
Abbildung 1). Aus praktischer Sicht kann der Coaching-Prozess als eine Reihe von
Entscheidungen betrachtet werden. Diese werden durch ein Ziel initiiert und schließlich
gegen dieses Ziel evaluiert, um die jeweils beste Option für eine bestimmte
Trainingssituation zu wählen (Abraham & Collins, 2011). Dieser Prozess wird dann endlos
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wiederholt, um sich an Veränderungen in Situationen und über verschiedene Zeitspannen
hinweg anzupassen (d.h. Mikro, Meso, Makro). Um gute Entscheidungen treffen zu können,
benötigt der/die Einsatztrainer*in ein fundiertes Verständnis der sechs Wissensdimensionen
und ihrer gegenseitigen Wechselwirkungen, um Trainingseinheiten systematisch planen,
durchführen und reflektieren zu können. Im Folgenden beschreiben wir diese sechs
Dimensionen detaillierter.
Abbildung 1: Das Professionelle Coaching-Modell (Staller, 2020)
2.1 Wissensdimension 1: Verstehen des „Wer“
Die Wissensdimension „Wer“ stellt die Frage nach dem trainierenden und lernenden
Individuum. Wer wird trainiert? Was sind dessen/deren Wünsche und Bedürfnisse? Was
braucht die Person um besonders motiviert zu sein; was demotiviert sie? Hintergrund hierfür
ist, dass das Trainieren und die Entwicklung von Menschen in Lehr-Lern-Settings ein
komplexer bio-psycho-sozialer Prozess ist (Bailey et al., 2010; D. J. Collins et al., 2012;
MacNamara et al., 2011). Im Zentrum steht dabei das Individuum – also der/die Lerner*in.
Ein tiefes Verständnis der Wünsche und Bedürfnisse der Lerner*innen ist daher essentiell,
um optimale Lernumgebungen zu gestalten, die herausfordernd, motivierend und relevant
sind (Abraham & Collins, 2011). Inwieweit eine Person eine bestimmte Situation als
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herausfordernd und / oder motivierend erlebt oder einen Trainingsinhalt für sich als relevant
einordnet ist von der subjektiven Erlebniswelt der Person abhängig. Insofern die Wünsche
und Bedürfnisse der Lerner*innen in Trainingssettings nicht bedient werden, besteht die
Gefahr reduzierter Motivation (Honess, 2016, 2020) mit den sich daran anschließenden
negativen Konsequenzen für das Erlernen von neuen Fertigkeiten (Kanfer, 1996). Einfach
ausgedrückt: Wer nicht motiviert zum Lernen ist, lernt wenig.
Einsatztrainer*innen benötigen dazu Wissensstrukturen, die zum einen (a) auf allgemeiner
Ebene Erklärungsansätze über Motivation und Engagement im Training bieten und zum
anderen (b) spezifische Wissensbestände über die Lerner*innen in den spezifischen
Trainingsprogrammen des polizeilichen Einsatztrainings. Im Zentrum stehen dabei Theorien
und Konzepte, die es ermöglichen die subjektive Erlebniswelt der Lerner*innen zu verstehen
und die Lernumgebung so zu gestalten, dass ein motivationsförderndes und positives
Lernklima ermöglicht wird. Auf allgemeiner Ebene fallen hierunter beispielsweise Theorien
zur Motivation (z.B. Selbstbestimmungstheorie), zu gruppendynamischen Prozessen oder
den motivationalen Effekten von trainingspädagogischen Ansätzen; auf spezifischer Ebene
sind beispielsweise der sozio-kulturelle Kontext polizeilicher Lern-Lehrsettings oder die
individuelle Motivstrukturen von Polizist*innen von Bedeutung. Die Forschung im Bereich des
Einsatztrainings liefert für beide Ebenen einige zentrale Befunde in Bezug auf die Wünsche
und Bedürfnisse der Lerner. Zum Beispiel wurde der Lerninhalt im Einsatztraining als nicht
relevant empfunden, wenn Polizist*innen, den Inhalt nicht in ihrer spezifischen
Arbeitsumgebung einsetzten konnten (2020). Dies wurde auch von Polizeibeamt*innen im
Studium bestätigt (Staller, Körner, Heil, et al., 2020). In Bezug auf die unmittelbare Relevanz
im Studium wiesen Polizist*innen auf die Bedeutung von Prüfungen hin. Die Motivation zur
Beschäftigung mit Inhalten in der Freizeit stieg an, sofern der Inhalte prüfungsrelevant waren
(Staller, Körner, Heil, et al., 2020).
2.2 Wissensdimension 2: Verstehen des „Was“
Einsatztrainer*innen benötigen Wissensstrukturen in Bezug auf die Inhalte des
Einsatztrainings: Was soll gelernt und trainiert werden? Dies bezieht sich auf (a) Theorien
und (Handlungs-)Konzepten zu Aggression, Gewalt- und Interaktionsdynamiken,
Kommunikation und des (nicht-)physischen Konfliktmanagements und (b) die Anforderungen
der Einsatzumgebungen der Lerner*innen. Basierend hierauf – und im Abgleich mit eventuell
bestehenden Curricula - kann so der Inhalt des Einsatztrainings erstellt werden.
Die Inhalte, die im Einsatztraining vermittelt werden, sind direkt mit dem Verständnis des
„Wer“ verbunden. Die Relevanz eines jeden Inhalts sollte angesichts der als stets zu knapp
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empfundenen Zeit hoch sein (Jager et al., 2013; Renden et al., 2015). Relevant zum einen,
als dass der Inhalt das widerspiegelt was für Leistung im Einsatz erforderlich ist, und zum
anderen relevant im Hinblick auf die Motivation, sich mit diesen Inhalten
auseinanderzusetzen (Abraham & Collins, 2011).
Die Vielfalt der polizeilichen Aufgaben erfordert unterschiedliche Anforderungs- und
Leistungsmodelle für verschiedene Nutzergruppen. Während also Polizist*innen im Wach-
und Wechseldienst den Schwerpunkt auf bürgerorientierte Interaktionen zwischen Polizei
und Zivilgesellschaft haben, verfolgen Spezialeinheiten oder verdeckte Ermittler wiederum
andere Ansätze in der Interaktion zwischen Polizei und Bürger*innen. Die inhaltliche
Ausbildung sollte sich daher an den Anforderungen der Anwendungsumgebung orientieren
und nicht an den verschiedenen Alternativen zur Bewältigung dieser Anforderungen (z.B.
Schusswaffenausbildung, Selbstverteidigung, verbale Kommunikation). Expertise in
Konfliktsituationen ist das Ergebnis individueller informationsbasierter Interaktion zwischen
dem Lernenden und der Umgebung (Staller & Körner, 2020b). Das Umfeld unterscheidet
sich jedoch je nach Aufgabe. Die spezifischen Charakteristika des Polizeiauftrags (z.B.
bürgerorientierte Polizeiarbeit im Streifendienst, Interventionen bei häuslicher Gewalt,
taktische Interventionen bei Geiselnahmen) beeinflussen den Grad der Komplexität der
Situation. Komplexität umfasst dabei verschiedene Ebenen und Dimensionen (Luhmann,
2009). Der Komplexitätsgrad einer Situation hängt von der Art und Anzahl der
Einflussvariablen mit sachlicher, zeitlicher und sozialer Relevanz ab (Staller & Körner,
2020a). Hier wird deutlich, dass der Polizei-Bürger-Kontakt per se komplex ist und eine
Vielzahl an möglichen Handlungsoptionen und Interaktionen ermöglicht. Je komplexer die
Situation ist, desto schwieriger wird es, "das" richtige Handeln zu bestimmen. Auf
pädagogischer Ebene bedeutet dies: je komplexer die Situation, desto prinzipienbasierter die
Lösung. Für die Praxis des Einsatztrainings bedeutet dies, dass bei der Gestaltung von Lern-
und Testumgebungen individuelles und situationsbezogenes "richtiges" Handeln im
Vordergrund stehen sollte (Körner & Staller, 2019). Für die gewählten Trainingsinhalte muss
auch die für das Training zur Verfügung stehende Zeit betrachtet werden. Als Daumenregel
gilt hier, dass je weniger Trainingszeit zur Verfügung steht, desto mehr sollte die Vermittlung
von Lösungsprinzipien im Mittelpunkt stehen.
2.3 Wissensdimension 3: Verstehen des „Wie“
Die Wissensdimension „Wer“ stellt Fragen in den Mittelpunkt, welche sich auf die Gestaltung
der Lernumgebung, also des Trainings beziehen. Welche Trainingsaktivitäten sollen
ausgeführt werden und wie sollen diese gestaltet sein? Zu Beantwortung dieser Fragen
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bedarf ist Wissensstrukturen zu trainingspädagogischen Theorien und Konzepten, um so die
Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten für die Teilnehmer*innen optimal zu gestalten. Dabei
erscheinen drei Aspekte besonders wichtig: (a) die Entwicklung einer funktionalen Beziehung
zwischen Einsatztrainer*in und Lerner*in, (b) das Moderieren von Erwartungen und
Wahrnehmungen, mit denen Lerner*innen in ein Trainingssetting eintreten, und (c) das
Gestalten von effektiven Lernumgebungen für den Erwerb von einsatzrelevanten
Fähigkeiten.
2.3.1 Funktionale Beziehungen zwischen Einsatztrainer*in und Lerner*in
Im Hinblick auf den Aufbau von funktionalen Beziehungen zwischen Lerner*innen und
Einsatztrainer*innen gilt es sich so verhalten, dass Lerner*innen wissen, dass sich um sie
gekümmert wird, dass sie respektiert werden und ihnen vertraut wird (Abraham et al., 2015;
Sagar & Jowett, 2012). Auf der anderen Seite scheint es für Einsatztrainer*innen wichtig zu
sein vertrauenswürdig, fleißig und sachkundig zu sein, da dies positiv auf die Bereitschaft
von Menschen auswirkt, diese Person zu respektieren (Langdon, 2007). Für Trainer*innen
erscheint es daher wichtig, diese Eigenschaften zusammen mit Fürsorge,
Gleichberechtigung im Umgang und in Bezug auf gemeinsame Ziele zu zeigen, um qualitativ
hochwertige Beziehungen zu den Lerner*innen aufzubauen. Was speziell das Einsatztraining
betrifft, so zeigen erste Studien, dass der/die Einsatztrainer*in für Polizeianwärter*innen eine
Vorbildfunktion hat und diese einen Umgang auf Augenhöhe sehr schätzen (Staller, Körner,
Heil, et al., 2020).
2.3.2 Erwartungen und Wahrnehmungn der Lerner*innen
Die Gestaltung von Trainingsaktivitäten ist eng verknüpft mit den Erwartungen und
Wahrnehmungen mit denen Lerner*innen am Training teilnehmen. So können Lerner*innen
spezifische Annahmen darüber haben, welches Training gerade am besten ist und was sie –
subjektiv gesehen – gerade brauchen. So besteht beispielsweise das Bedürfnis nach
Sicherheit und Orientierung in der Technikausführung auf der einen Seite im Kontrast zu
chaotischeren Übungsformen, welche adaptives Verhalten und Variabilität fördern. Eine
aktuelle Studie mit Polizeianwärter*innen im Hinblick auf das Training von
Verteidigungshandlungen gegen Messerangriffe zeigte, dass ein nicht-lineares Training (mit
vielen chaotischen Elementen) zu mehr adaptivem und situationsangepassten Verhalten
führte, die subjektive Wahrnehmung der Teilnehmer*innen sich davon aber unterschied
(Körner et al., 2020). Die subjektiv wahrgenommene Relevanz von Trainingsaktivitäten ist
damit ein wichtiger Aspekt in der Planung und Reflexion von Coaching. In Bezug auf die
wahrgenommene Relevanz der Trainingsinhalte zeigte eine Untersuchung aus Australien
(Rajakaruna et al., 2017), dass Beamte aus dem Streifendienst sich wünschten, dass mehr
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verbal-kommunikative und deeskalierende Fähigkeiten in die Polizeiausbildung integriert
werden sollten. Darüber hinaus und im Zusammenhang mit dem letzten Aspekt der
Gestaltung von effektiven Lernumgebungen berichteten die befragten Polizist*innen von der
Notwendigkeit einer realistischeren Ausbildung.
2.3.3 Gestaltung effektiver Lernumgebungen im Einsatztraining
Trainingsprogramme müssen so gestaltet sein, dass das dort Gelernte und Trainierte in die
Praxis transferiert – also dort anwendbar ist. Die Auswahl von trainingspädagogischen
Strategien muss sich daran messen lassen. In der trainingspädagogischen und
sportmotorischen Forschung existieren eine Reihe verschiedener Ansätze, deren
situationsspezifische, gut reflektierte Auswahl ein wichtiger Aspekt professionellen
Coachings ist (D. Collins & Collins, 2020). Entsprechend bedarf es auf Seiten der
Trainer*innen an deklarativen Wissensstrukturen über verschiedene Ansätze und deren
Wirkungsweise, um diese situativ, adaptiv und effektiv einsetzten zu können (Staller, Körner,
& Abraham, 2020). Ein wesentlicher Aspekt dabei scheinen Kenntnisse über die darunter
liegenden Lerntheorien zu sein (Olson & Bruner, 1996). Hier gilt es nicht „die eine“ Lehr-
Lern-Theorie zu verstehen und umzusetzen, sondern die Vor- und Nachteile verschiedener
Theorien zu verstehen und diese situativ begründet in der Praxis anwendbar zu machen
2.4 Wissensdimension 4: Verstehen des „Kontextes“
Coaching im Einsatztraining ist in hohem Maß kontextabhängig (Staller & Körner, 2020b).
Der Kontext in dem Coaches arbeiten beeinflusst, begrenzt und ermöglicht, das was
Coaches tun (Till et al., 2019). Dazu gehören der soziale, kulturelle und politische Kontext
des Arbeitsumfeldes. Für das Einsatztraining umfasst dies Ressourcen, logistische und
physische Zwänge, Werte der Organisation oder Institution, Gesetze und Vorschriften,
akzeptierte Praktiken und Traditionen sowie die Erwartungen anderer (z.B. Nutzergruppen,
andere Einsatztrainer*innen, Lernende, Vorgesetzte usw.). Beispielsweise beeinflussen die
zugewiesenen Lerner*innen mit ihrer spezifischen Verwendung (z.B. Streifenpolizist vs.
Kriminaldienst), die vorgegebenen Vorschriften in Bezug auf die zu trainierenden
Einsatzfähigkeiten und die dafür zur Verfügung stehenden Ressourcen das was im Training
möglich ist erheblich. Darüber hinaus beeinflussen die aktuellen Werte der
Polizeiorganisation selbst, die amtierenden Leitung sowie die unmittelbaren Vorgesetzten
den Kontext und die Kultur die täglichen Einsatztrainingspraxis. Beispielsweise kann die
derzeit offiziell vermittelte Neigung zu einer robusteren Polizei in Deutschland (Behr, 2018,
2019). Entscheidungen über die Lehrinhalte in der Polizeiausbildung beeinflussen. Ein
tiefgreifendes Verständnis der Dynamik von Macht- und Dominanzverhältnissen zwischen
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Lernenden und Trainer*innen und der Einfluss von dominanten Traditionen im
Einsatztraining sind eine wichtige Basis zur Überwindung problematischer Coaching-
Ansätze. Eine Auseinandersetzung mit der eigenen Coaching-Philosophie ermöglicht hier
Professionalisierungsmöglichkeiten (North, 2013). Hinzu kommt ein grundlegendes
Verständnis von Theorien zur Sozialisation im Polizeikontext und im Einsatztraining, wie z.B.
Cop-Kultur (Myhill & Bradford, 2013) und der Denkweise bezüglich der Durchführung von
Polizeiarbeit (Li et al., 2020; McLean et al., 2019; Stoughton, 2015). Das Wissen um diese
kontextuellen Faktoren bildet die Grundlage für Reflexionen zu den beeinflussenden
Faktoren der eigenen Handlungspraxis im Einsatztraining.
2.5 Wissensdimension 5: Verstehen des „Selbst“
Die Dimension, die sich mit der eigenen Person beschäftigt nennen wir „Ich“ oder „Selbst“.
Es umfasst die Wissensbestände über das eigene Wissen, die eigenen Überzeugungen,
Werte und das eigene Verhalten, welche als wesentlich für eine kontinuierliche persönliche
Entwicklung und zur Sicherung der Qualität der eigenen Handlungspraxis angesehen
werden (Buchheit, 2017).
Eine Unterteilung kann hier in interpersonelle und intrapersonelle Wissensstrukturen
vorgenommen werden. Fähigkeiten und Fähigkeiten und Kenntnisse in diesen beiden
Bereichen werden regelmäßig hervorgehoben (Abraham & Collins, 2015; Gilbert & Baldis,
2014). Das interpersonelle Wissen bezieht sich auf Wissensstrukturen, die es dem Coach
ermöglichen, angemessen und effektiv mit den Lernenden, Gleichaltrigen, Vorgesetzten und
anderen Personen zu kommunizieren (Bowes & Jones, 2006).
Gerade für das Einsatztraining weisen Ergebnisse darauf hin, dass eine effektive
Kommunikation mit Vorgesetzten ein wesentlicher, wenn auch manchmal frustrierender
Aspekt des Einsatztrainings ist (unveröffentlichte Interview-Daten). Daher kann sich die
Entwicklung dieser zwischenmenschlichen Fähigkeiten als nützlich erweisen, wenn es darum
geht, Ideen zu vermitteln, Probleme zu diskutieren oder Veränderungen innerhalb der
Organisation auszuhandeln.
Das intrapersonale Wissen von Einsatztrainer*innen bezieht sich auf das Selbstverständnis
der eigenen Rolle und ermöglicht Introspektion und Reflexion (Cote & Gilbert, 2009). Dazu
gehören Aspekte wie die eigene Coaching-Philosophie und die eigenen Werte,
Selbstreflexion und Selbstkontrolle, lebenslanges Lernen und Selbstregulierung (Till et al.,
2019). Gerade die Coaching Philosophie mit Blick auf die eigene Vision, die Perspektive auf
Lerner*innen und die Umwelt wurde in der Arbeit von kontinuierlich erfolgreichen Coaches im
Sport als zentraler Aspekt identifiziert (Lara-Bercial & Mallett, 2016). Die Coaches hatten
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einen klaren philosophischen Standpunkt bezüglich ihrer Ziele, Werte und Überzeugungen.
Dies vermittelte ihnen einen starken Sinn für Ziele und die Richtung ihres Vorgehens. Ihre
Philosophie konzentrierte sich darauf, (a) eine lerner*innen-zentrierte Perspektive
einzunehmen, (b) für hohe moralische Werte (z.B. Loyalität, Ehrlichkeit, Respekt) einzutreten
und (c) eine Work-Life-Balance für Athleten und Trainer zu erreichen. Im Hinblick auf
lebenslanges Lernen wurde das ständige Streben nach Wissen und Selbstverbesserung als
wesentliches Merkmal von spezialisierten Trainer*innen im Sport identifiziert (DeMarco &
Mccullick, 1997; Grant & Dorgo, 2014). Inwieweit diese Ergebnisse auch auf das
Einsatztraining generalisiert werden können, muss an dieser Stelle noch unbeantwortet
bleiben. Aufgrund der strukturellen Ähnlichkeit des Berufes können diese Ergebnisse als
erste Orientierungen dienen. In Bezug auf das Einsatztraining wurde postuliert, dass
Selbstreflexion und die Suche nach Wissensquellen für kontinuierliches Lernen wesentliche
Merkmale für den Erwerb von Fachkenntnissen im Coaching in der Polizeiausbildung sind
(Staller & Zaiser, 2015). Untersuchungen zu Merkmalen von Expertise im
Einsatztrainingscoaching stehen noch aus.
2.6 Wissensdimension 6: Verstehen des „Prozesses“
Die fünf zuvor diskutierten Dimensionen (Wer, Was, Wie, Kontext, Selbst) liefern eine Reihe
von Konzepten, Prinzipien und Theorien, die die tatsächliche Praxis des Coachings im
Einsatztraining bestimmen. Einsatztrainer*innen schöpfen aus den Wissensstrukturen dieser
interdependenten Dimensionen, um bei der Planung, Durchführung und Reflexion zu
Entscheidungen zu gelangen (Abraham & Collins, 2011). Ein Schlüsselaspekt bei der
Planung ist es, zu wissen, was die Lernenden als Ergebnis des Coachingprozesses wissen
und tun können sollten (Abraham et al., 2015). Die beabsichtigten Lernziele ergeben sich
aus der Analyse der Bedürfnisse der Lerner*innen in Bezug auf dessen/deren aktuellen
Kontext und bilden die Grundlage für lang-, mittel- und kurzfristige Pläne mit spezifischen
Ergebnis-, Leistungs- und Prozesszielen. Diese Ziele dienen als Referenzpunkte, von denen
aus Einsatztrainer*innen ihre Planung, Durchführung und Reflexion evaluieren und anpassen
können. Die Planung als solche bietet eine "vorläufige Landkarte", der man folgen kann und
klärt Erwartungen, anhand derer die Entwicklung evaluiert werden kann und auf deren
Grundlage alternative Coaching-Strategien beschlossen werden können, um den sich
ändernden Bedürfnissen der Lerner*innen und/oder kontextuellen Veränderungen (z.B.
Ressourcen) Rechnung zu tragen und darauf zu reagieren. Einsatztrainer*innen können nur
dann eingreifen, wenn der Handlungsbedarf im Rahmen der lang-, mittel- oder kurzfristigen
Planung oder im Rahmen der eigentlichen Ausbildungsaktivität festgestellt wird. Um den
Handlungsbedarf zu erkennen, müssen Einsatztrainer*innen ständig auf wichtige Momente
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oder Störungen achten (Körner & Staller, 2019). Eine bewusste und zielgerichtete Planung
kann Einsatztrainer*innen helfen, Anomalien aufzudecken, indem klare Erwartungen
formuliert werden, mit denen die aktuellen Beobachtungen der Realität verglichen werden
können und die andernfalls übersehen werden könnten (Jones et al., 2013). Die Fähigkeit,
auf diese Weise zu denken, während sich im Coaching-Prozess Ereignisse ereignen, wird
auch als Reflexion in Aktion (reflection-in-action) bezeichnet (Martindale & Collins, 2012;
Schön, 1983). Indem die Erwartungen vor einem Coaching-Ereignis klar formuliert sind,
erhöhen sich die Möglichkeiten, in Aktion zu reflektieren und diesen Impuls als
Reflexionsanlass nach dem Coaching-Ereignis heranzuziehen (d.h. reflection-on-action).
Reflektierende Praxis wird im Allgemeinen als eine kontinuierliche Interaktion zwischen
Planung und Durchführung angesehen, durch die die eigenen Erfahrungen gründlicher
gewürdigt werden können, was wiederum zu einer professionelleren Praxis führt (Schön,
1983). In Bezug auf das Einsatztraining wurde der/die reflektierende Praktiker*in als ein Ziel
hervorgehoben, das in der Trainerausbildung anzustreben ist (Körner & Staller, 2018).
Auf der Grundlage dieser Annahmen über den kontinuierlichen Planungs-, Durchführungs-
und Reflexionsprozess von Coaching kann es keine festgelegte und starre Planungsstrategie
für Einsatztrainer*innen geben. Eine Planungsstrategie muss vielmehr kontinuierlich,
dynamisch und anpassungsfähig sein und den Coach befähigten, auf Veränderungen bei
den Lernenden und in der Umgebung zu reagieren (Abraham et al., 2015; Kiely, 2012). Um
Einsatztrainer*innen bei der Bewältigung dieser komplexen und dynamischen Anforderung
zu helfen, eigenen sich Planungs- und Reflexionsrahmen, welche Trainer*innen helfen die
eigenen Erwartungen zu klären und Verbindungen zwischen den gewünschten Zielen und
den damit verbundenen Coaching-Strategien zu fördern.
In Bezug auf das polizeiliche Einsatztraining ist der komplexe und fortlaufende Prozess der
Planung, Durchführung und Reflexion als Herzstück des Coachings noch nicht vollständig
anerkannt. Hintergrund scheinen hier veraltete Konzeptionen von Lernen und Lehren zu
sein, welche sich nicht von heute auf morgen ändern lassen (Cushion, 2018). Es zeichnen
sich jedoch auch international erste Versuche ab, Coaching als einen komplexen und
adaptiven Prozess begreifen (Nota & Huhta, 2019).
3. Fazit
Die Konzeptionalisierung von Coaching im Einsatztraining als einen komplexen und
adaptiven Prozess löst veraltete Vorstellung von dem was Einsatztrainer*innen tun ab. Die
dargestellten sechs Wissensdimensionen machen deutlich, dass professionelles Coaching
fundierte Wissensstrukturen und Virtuosität im Umgang damit generell sowie in der situativen
Anwendung bedarf. Das Professionelle Coaching-Modell im Einsatztraining verdeutlicht das
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Idealbild des/der Einsatztrainer*in: Ein/e reflektierende Praktiker*in, der/die basierend auf
miteinander verwobenen Wissensstrukturen situative Lösungen für Probleme der
Trainingspraxis findet und diese virtuos implementiert.
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