ArticlePDF Available

Herkes İçin Başarı: Erken Çocukluk Dönemi STEM Kimliğini Teşvik Etmek

Authors:

Abstract

Bu makale erken çocukluk eğitimi verilen anasınıfların genel olarak kimlik oluşturma çalışmaları özellikle de erken STEM kimlik gelişimini destekleme yeri olup olamayacağını tartışmaktadır. Eğitimciler ve araştırmacılar, küçük çocukların günlük yaşamlarında erken çocukluk STEM eğitiminin açımlayıcı rolünü desteklemektedir. Bu çalışmada, erken çocukluk, STEM eğitimi ve gelişim psikolojisinin yanı sıra kamu yönetimi ile ilgili geniş bir araştırmayla alanyazından yararlanılarak nitel ve yorumlayıcı bir metodoloji kullanılmıştır. Günümüzde “Sızan STEM boru hattı”nı (metafor) düzeltmeyi amaçlayan araştırma ve müdahaleler ile STEM kimlik gelişimi üzerine teorik araştırmalar ortaokul ve üstü seviyedeki çocuklara odaklanmaktadır. Yine de çocukların STEM eğitimine ve kendilerinin STEM öğreneni olmaya karşı tutumları erken oluşur ve kimlik gelişimi de erken çocuklukta gelişen bir olgudur. Bu çalışma, erken STEM kimlik gelişimini beslemenin bir yolu olarak küçük çocukların STEM eğitimine katılımına odaklanılması gereksinimini öne sürmektedir. Bu makale, erken çocukluk eğitiminde STEM eğitimini genişletilmesi ihtiyacını vurgulamak amacıyla önceki araştırmaları sentezler. Erken STEM akademik kimlik gelişiminin (Sızan STEM boru hattını düzeltmek için ortaokulun çok geç olduğu öngörüsüne dayanarak) kavramsallaştırılmasını önermektedir.
!
!!!!!IJOFE,!2020,!6!(1),!201-208!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!ISSN:!2149-3030!
INTERNATIONAL)JOURNAL)OF)FIELD)
EDUCATION)
! !
!
©2020 IJOFE. All Rights Reserved
Success for all: fostering early childhood STEM identity 1
Alyse C. Hachey2
Department of Teacher Education, University of Texas at El Paso, El Paso, Texas, USA
0000-0001-6503-7283
!
ABSTRACT
ARTICLE INFO
This paper discusses early childhood classrooms as powerful spaces for
identity work and, more specifically, as a place (or not) for supporting early
STEM identity development. It makes the case for educators and researchers
alike to promote an expanded role of early childhood STEM education in the
daily lives of young children. This paper uses a qualitative interpretive
methodology, drawing from a wide array of research and theoretical
literature from early childhood and STEM education and developmental
psychology, as well as public policy. Today, both research and interventions
aimed at fixing the “leaking STEM pipeline” and theory/research on STEM
identity development focus on children in middle school and above. Yet,
children’s attitudes about STEM and about themselves as STEM learners are
formed early, and identity work is a task of early childhood. This suggests a
need to focus on young children’s engagement with STEM education as a
means of nurturing their early STEM identity development. This paper
synthesizes previous research to outline the need for expanding STEM
education in early public schooling. It proposes a conceptualization of early
STEM academic identity development (based on the premise that middle
school is too late to fix the leaking STEM pipeline).
Received: 28.05.2020
Published online:
30.06.2020
Key Words: Early childhood education, STEM identity development
Paper Type: Viewpoint
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1!©Alyse C. Hachey. Published in Journal of Research in Innovative Teaching and Learning. Published by Emerald
Publishing Limited. This article is published under the Creative Commons Attribution (CC BY 4.0) licence. Anyone may
reproduce, distribute, translate and create derivative works of this article (for both commercial and non-commercial
purposes), subject to full attribution to the original publication and authors. The full terms of this licence may be seen at
http://creativecommons.org/licences/by/4.0/legalcode!!
2!Yazar Hakkında: Doktor Alyse C. Hachey, El Paso Texas Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde Öğretmen Eğitimi başkan
yardımcısı, İki Dilli Eğitim, Erken Çocukluk Eğitimi ile Okuryazarlık ve Sosyokültürel Çalışmalar Anabilim Dallarında
koordinatör, Erken Çocuklukta STEM Eğitimi Makerspace Disiplinlerarası Laboratuvarı’nda koordinatör yardımcısı ve erken
çocukluk bölümünde danışmandır. Onun Columbia Üniversitesi'nden Eğitim Psikolojisi doktora, Michigan Üniversitesi’nden
Medya ve Öğretim Teknolojileri yüksek lisans, Doğu Michigan Üniversitesi’nden eğitim lisans dereceleri vardır. İletişim:
ahachey@utep.edu!
!
Bardak ve Kaplan !
!
!
Herkes İçin Başarı: Erken Çocukluk Dönemi
STEM Kimliğini Teşvik Etmek
Çevirenler1
Musa Bardak2
İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Okul öncesi Eğitimi Anabilim Dalı
0000-0001-5585-8002
Şerife Kaplan
İngilizce Öğretmeni
0000-0002-5287-344X
ÖZET
MAKALE BİLGİSİ
Bu makale erken çocukluk eğitimi verilen anasınıfların genel olarak kimlik
oluşturma çalışmaları özellikle de erken STEM kimlik gelişimini destekleme
yeri olup olamayacağını tartışmaktadır. Eğitimciler ve araştırmacılar, küçük
çocukların günlük yaşamlarında erken çocukluk STEM eğitiminin açımlayıcı
rolünü desteklemektedir. Bu çalışmada, erken çocukluk, STEM eğitimi ve
gelişim psikolojisinin yanı sıra kamu yönetimi ile ilgili geniş bir araştırmayla
alanyazından yararlanılarak nitel ve yorumlayıcı bir metodoloji
kullanılmıştır. Günümüzde “Sızan STEM boru hattı”nı (metafor) düzeltmeyi
amaçlayan araştırma ve müdahaleler ile STEM kimlik gelişimi üzerine teorik
araştırmalar ortaokul ve üstü seviyedeki çocuklara odaklanmaktadır. Yine de
çocukların STEM eğitimine ve kendilerinin STEM öğreneni olmaya karşı
tutumları erken oluşur ve kimlik gelişimi de erken çocuklukta gelişen bir
olgudur. Bu çalışma, erken STEM kimlik gelişimini beslemenin bir yolu
olarak küçük çocukların STEM eğitimine katılımına odaklanılması
gereksinimini öne sürmektedir. Bu makale, erken çocukluk eğitiminde
STEM eğitimini genişletilmesi ihtiyacını vurgulamak amacıyla önceki
araştırmaları sentezler. Erken STEM akademik kimlik gelişiminin (Sızan
STEM boru hattını düzeltmek için ortaokulun çok geç olduğu öngörüsüne
dayanarak) kavramsallaştırılmasını önermektedir.!
Alınma
Tarihi:28.05.2020
Çevrimiçi yayınlanma
tarihi: 30.06.2020
Anahtar Kelimeler: Erken Çocukluk Eğitimi, STEM Kimlik Gelişimi
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1!Journal of Research in Innovative Teaching & Learning Dergisi’nin 2020/13, 1. sayısında 1-5 sayfaları arasında yayınlanan
“Success for all: fostering early childhood STEM identity” isimli makale, yayıncının lisans şartlarında belirtildiği şekliyle
yazar, yayıncı ve eserin ismi belirtilerek tercüme edilmiştir. Ayrıca yayıncı ve yazardan mail yoluyla alınan izin ile Musa
Bardak ve Şerife Kaplan tarafından çevrilerek yayınlanmaktadır. Makalenin orijinalinde yapılmamış olan başlıklandırma
çevirenler tarafından yapılmıştır. Metin içerisinde yer alan atıflar aynen korunmuş, metnin anlaşılmasını kolaylaştırmak için
bazı yerlerde dipnot şeklinde çevirmen notu eklenmiştir. Hachey, S. C. (2020). Success for all: fostering early childhood
STEM identity. Journal of Research in Innovative Teaching & Learning 13(1), 1-5. DOI 10.1108/JRIT-01-2020-0001!
2 Sorumlu yazar iletişim bilgileri:
Öğr. Gör.
musa.bardak@izu.edu.tr
0555 275 98 36
0212 692 88 84!
International Journal of Field Education, 6 (1), 201-208. !!!!!!!!!!!!!!!!
!
!
!
Giriş
Okullar kimlik geliştirme çalışmaları için güçlü ortamlardır (Kaplan Sinai, & Flum, 2014;
Langer-Osuna & Nasir, 2016). Rollerin keşfedilmesi, bunların sosyal etkileşim sırasında
ortaya çıkarılarak pozisyon alınması ve çocuklar tarafından yapılan ilgili eğitim eylemleri,
öğrencilerin benimsediği kendini tanımlama anlayışının yanı sıra kimlik oluşturma süreci için
kritiktir. (Davies & Harre, 2008; Talafian, Moy, Woodard, & Foster, 2019). Yine de, birçok
çocuk (özellikle etnik olarak ayrıştırılmış ve sosyo ekonomik durumları şük olan çocuklar)
ilkokulun sonuna kadar ne kendilerini STEM rollerinde görüyorlar ne de STEM kimlikleri
geliştiriyorlar (Talafian et al., 2019).
Akademik kimlik bireyin okula aidiyet duyguları ve akademik bir topluluğun geleneklerine
bağlılık ile ilişkili olarak kendini tanımlamasına denir; o eğitime dair kararların hayati
belirleyicisi ve akademik motivasyon, performans ve çıktılarla doğrudan ilişkilidir. (Beier &
Rittmayer, 2008; Dunham, 2016; Kaplan et al., 2014; Pantoya, Aguirre-Munoz, & Hunt,
2015). Akademik kimliğin bir alt kategorisi olan STEM kimliği, bir futbolcu kimliği veya bir
kaykaycı kimliği gibi geliştirilmesi gereken seçilmiş kimlik/rol kimliği olarak kabul edilebilir.
Bu tür bir kimliğin gelişimi sosyokültürel olarak anlamlandırma yoluyla benliğin bir yönünü
inşa etmeye veya keşfetmeye odaklanır. (Kaplan & Garner, 2017; Kaplan et al., 2014). STEM
kimliği bireylerin bir STEM alanının üyesi olarak ne ölçüde tanımlandıkları ve
kendilerini/diğerlerini bu alanlardaki prototipler [normlar, tutumlar, özellikler, değerler,
davranışlar] olarak ne ölçüde gördüklerine işaret eder (Kim, Sinatra, & Seyranian, 2018).
Büyük çocuklarla ve yetişkinlerle yapılan araştırmalar, STEM'e ait olma hissinin ve sosyal
deneyimlerin STEM kimliğini beslenmede veya engellemede önemli faktörler olduğunu
bildirmiştir (Cheryan, Master, & Meltzoff, 2015; Talafian et al., 2019).
Erken Çocuklukta STEM Kimliği
Küçük çocukların erken STEM kimlik gelişimi, STEM'in erken yaşlarda planlı olarak
araştırılması ve günlük yaşamda STEM ile ilişkili aktivitelerin öneminin belirgin bir şekilde
kavranması ile bağlantılı bir sosyal kimlik olarak şünülebilir. Öncelikli olarak ortaokul ve
devamına yoğunlaşmasına rağmen bu bakış açısı, akademik kimlik ve STEM kimlik gelişimi
üzerine yapılan araştırmalara dayanır. Hawkins (2005) küçük çocukların okula bağlı kimlikler
kazanmaları için başarılı bir öğrenci kimliğinin sergilemesi gereken dil, davranış ve
katılımcılık özeliklerini edinmeleri gerektiğini savunuyor. Erken yaşlarda özellikle bilinçli bir
STEM uygulanması sayesinde sosyal benlik, STEM ile ilgili özgün uygulamalar ve roller ile
küçük çocuklarda STEM içerik bilgisinin erken edinimini anlamlı, başarılı ve olumlu
yöntemler sunan sosyo kültürel etkileşimler ile somutlaştırır. STEM içeriği nesnel ve
kültürden bağımsız olmadığı için pozitif ve özgün olarak anlamlı olan STEM ile ilgili
etkileşimlere yapılan vurgu önemlidir; küçük çocuklar akademik bir konuyla ilgili hem açık
hem de örtük mesajları içselleştirir ve bu da STEM’de başarılı olmayla ilgili yeterlilikler
!
Bardak ve Kaplan !
!
!
konusundaki inanç ve tutumlarını şekillendiren unsur olacaktır. (Cheryan et al., 2015; Crespo,
Kraatz, & Pallansch, 2014; Early STEM Working Group, 2017; Martin-Hanson, 2018;
Saurcerman & Vaquez, 2014).
Erken STEM kimliğinin gelişimi hususunda daha fazla destek, geniş gelişimsel literatürden
alınmıştır. Keşif ve bağlanma, çoğu kimlik gelişimi teorisinin merkezinde yer alan iki süreçtir
(Kaplan et al., 2014; Van der Gaag, Albers & Kunnen, 2017). Örneğin, erken yaşta etnik ve
kültürel kimlik gelişimi, kişinin etnik / ırksal grubuyla bağlantısı ve bağlılığı ile tanımlanır
(Phinney, 1990). Cinsel kimlik gelişimi de benzer şekildedir; çocuklar toplumsal ipuçlarını
içselleştirerek cinsiyet kategorileri ile uyumlu tercih ve davranışlar sergiler (Martin & Ruble,
2004). Etnik / ırksal ve cinsel kimlik gelişimi üzerine yapılan araştırmalar, küçük çocukların
aktif olarak sosyal ipuçlarını yorumlama için kullandıklarını, daha sonra bu yorumları dikkat
ve davranışlarını yönlendirmek, anılarını organize etmek için kullandıklarını göstermektedir
(Martin & Ruble, 2004). Ayrıca kanıtlar çocukların kültürel deneyimlerini merkeze alan
eğitim faaliyetlerinin hem olumlu ırksal / etnik kimliği hem de akademik kimlik gelişimini
beslediği şüncesini desteklemektedir (Langer-Osuna & Nasir, 2016). Buna dayanarak
denilebilir ki, küçük çocukların günlük deneyimlerden sosyal olarak türettikleri anlamlar,
günümüzde yaşadıkları kişisel tanımlamalarının merkezinde yer alarak gelecekteki
kimliklerinin alacağı şekillerin temelini oluşturur. Benzer şekilde, erken STEM kimlik
gelişimi, anasınıflarında STEM’in planlı olarak keşfedilmesi sırasında çocukların şimdiki ve
gelecekteki STEM’e olan aidiyet ve eğilimlerini değerlendiren motivasyonel sonuçları
tartışılan sosyal bir süreçtir. Bu nedenle, anasınıfları, küçük çocukların kendini “bilim adamı”,
“teknoloji uzmanı”, “mühendis” ve “matematikçi” olarak konumlandırma yolları ve
tanımlamalarına temel olabilecek kritik gelişimlerine yardımcı olan ilgili deneyimlere
erişimlerini karşılayabilecek yada bundan mahrum bırakabilen bir ortamdır.
Yine de, ABD devlet okullarında üçüncü sınıf seviyesine kadar uygulanan günlük planlarla
ilgili birçok çalışmada STEM eğitiminin (ve erken STEM kimlik gelişimine ilişkin bir
odaklanmanın) yetersiz olduğunu raporlaştırmakta, daha fazla araştırma ise STEM eğitiminin
okul öncesi öğretmenleri (erken okuryazarlık pedagojisinde daha fazla eğitim alanlar)
tarafından iyi anlaşılmadığını ortaya koymaktadır (Bassok, Latham, & Rorem, 2016; Author,
2013; Pantoya et al., 2015; STEM Smart, 2013). Tao (2019) tarafından yakın zamanda
yapılan araştırma, okul öncesi öğretmenlerinin STEM eğitimine aşina olmadıklarını ve bu
konuda düşük öz-yeterlik düzeyine sahip olduklarını bildirmektedir. STEM öğretimine ayrılan
kısıtlı zaman sonucunda Okul öncesi öğretmenliği eğitimindeki eksiklik / eğitimcilerin
özgüveninin şük olması gibi benzer bulgular DeJarnette (2018) tarafından bildirilmiştir.
Pantoya et al. (2015) anaokulundan ikinci sınıfa kadar STEM içeriğine ayrılan sürenin %
10'dan daha az olduğunu bildirmiştir. Günümüzde, küçük çocukların oynadığı roller,
anasınıflarında benimsemeye yönlendirildikleri tutum ve tavırlar (hepsi kimlik arayışının
yönleri (Erikson, 1994)), hem mevcut rollerini hem de öğretmenlerinin gelecek hayallerini
sınırlandıran erken okuryazarlık eğitimi hegemonyası (yani Bassok et al., 2016; Early
International Journal of Field Education, 6 (1), 201-208. !!!!!!!!!!!!!!!!
!
!
!
Childhood STEM Working Group, 2017; Gerde, Peirce, Lee & Van Egren, 2017; Hachey,
2013) tarafından şekillenmektedir.
Genel olarak anasınıflarında STEM'e yer verilmemesi, STEM ile ilişkili keşif ve rol alma
davranışlarına izin vermemekte ve STEM’in (hem bireysel hem de sınıf olarak) önemli
olmadığına dair örtük mesaj vermektedir. Bu durum, küçük çocukların, STEM kimliğinin
gelişimi için kritik olan, bilişsel yapılarını uyaran ve gelecekte kazanacakları STEM
alanlarına ait becerilere hazırlayan STEM içerik ve uygulamaları ile derin bir ilişki kurma
imkanından mahrum bırakır. STEM kimliğinin gelişimiyle ilgili mevcut ihmalin sonuçları
“sızan STEM boru hattı”1 ile görülebilir; araştırmalar, dördüncü sınıfa kadar erken STEM
eğitimiyle sınırlı bir şekilde etkileşen öğrencilerin matematik ve fen becerileri ve bilgisinden
yoksun olmalarının yanında STEM'e (özellikle kızlar ve azınlık gruplar) yönelik ilgilerinde
azalma veya tam bir ilgi eksikliği ve bunun gelecekte ortaöğretim sonrasında STEM ile ilişkili
alanlara başvurularını etkilediğini gösteriyor (Pantoya et al., 2015; National Academies Press,
2011; STEM Smart, 2013).
Tartışma ve Sonuç
Van der Gaag ve diğ. (2017) uygunsuz kimlik durumlarına veya yollarına yönelenleri
belirlemenin gerekli olduğunu iddia etmektedir. Bugün, hem “Sızan STEM boru hattı”nı
düzeltmeyi hedef alan araştırma ve girişimler hem de STEM kimliği üzerine araştırmalar
çoğunlukla ergenlikle ilgili bir gelişim olan kimlik gelişimi görevi olarak görüldüğünden
ortaokul ve üstü çocuklara odaklanmaktadır. Ancak, çocukların STEM’e ve bir STEM
öğreneni olarak kendilerine karşı olan tutumları erken yaşta oluşur (Early Childhood STEM
Working Group, 2017; Saucerman&Vasquez, 2014). Ve “sızan STEM boru hattı”
metaforunda yakalananlar, çocukların okullarda erken yaşta STEM eğitimi almaları ile
gelecekte STEM ile alakalı alanlara giren öğrencilerin sayısının yükselme potansiyeline
odaklanma fikridir (Porfeli, Hartung, & Vondracek, 2008). Bu durum son eğitim politikası
raporlarında ABD'de erken çocukluk eğitim kurumlarının geleneksel olarak küçük çocukların
okuryazarlık gelişimini (biraz da matematik) geliştirmeye odaklandığı, şimdi ise erken yaşta
STEM öğrenimine daha fazla / eşit vurgu yapılması (yani STEM Smart, 2013; Early STEM
Working Group, 2017) gerektiği şeklinde dile getirilmiştir.
Küçük çocuklara yapılan ılımlı yönlendirmelerin STEM (Early Childhood STEMWorking
Group, 2017), hakkında olumlu şünce yapılarını desteklediği görülmekle ilk bulgular
çocukların erken STEM kimliklerinin bilim adamı ve mühendis rolünü benimseyerek
işbirliğine dayalı bilimsel araştırmalar vasıtasıyla formüle edilebileceğini göstermektedir
(Reveles, Cordova, & Kelly, 2004; Pantoya et al., 2015). Yine de anlamlı ve ilgi çekici STEM
eğitimleri esnasında rol alma, sosyal etkileşimin yeni şekilleri ve yeni kişisel ifade araçlarını
güçlendirmeyi amaçlayan mevcut ve gelişmekte olan erken çocukluk STEM çalışmalarını
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1!ABD’de öğrenim seviyesi yükseldikçe STEM alanlarına ilginin azalması ile ilgili oluşturulan metaforu ifade eden
tamlamadır. Bu tamlamanın göstergesi olan şekil EK-1’te sunulmuştur (Çeviren Notu). !
!
Bardak ve Kaplan !
!
!
değerlendirmeye ihtiyaç vardır. Eğer herkes için başarıyı amaçlıyorsak - tüm akademik
derslerde tüm öğrenciler - benzer şekilde araştırmacı ve eğitimciler, küçük çocukların erken
STEM kimliği gelişimi ve erken çocukluk eğitim kurumlarında erken çocukluk STEM eğitimi
almaları için daha büyük bir rol geliştirmeyle ilgilenmelidir.
Kaynakça
Bassok, D., Latham, S. & Rorem, A. (2016). Is kindergarten the new first grade?. AERA
Open, available at: https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/2332858415616358
(accessed 28 December 2019).
Beier, M. E. & Rittmayer, A. D. (2008). Literature overview: motivational factors in STEM:
interest and self-concept. SWE-AWE-CASEE ARP resources, available at:
https://www.engr.psu.edu/AWE/misc/ARPs/ARP_SelfConcept_Overview_122208.pd
f (accessed 30 December 2019).
Cheryan, S., Master, A. & Meltzoff, A. N. (2015). Cultural stereotypes as gatekeepers:
increasing girls’ interest in computer science and engineering by diversifying
stereotypes. Frontiers in Psychology, 6, 1-8.
Crespo, M. N., Kraatz, E. & Pallansch, L. (2014). From fearing STEM to playing with it: the
natural integration of STEM into the preschool classroom. SRATE Journal, 23(2), 8-
16.
Davies, B. & Harré, R. (2008). Positioning: the discursive production of selves. Journal for
the Theory of Social Behavior, 20, 43-63.
DeJarnette, N. K. (2018). Implementing STEAM in the early childhood classroom. European
Journal of STEM Education, 3(3), 18. available at: (accessed 14 October 2019).
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1190735.pdf
Dunham, N. (2016). Student academic identity and early childhood field-based initial teacher
education. AARE Conference 2016, available at: (accessed 14 October 2019).
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED591856.pdf
Early Childhood STEM Working Group (2017). Early stem matters, providing high-quality
stem experiences for all young learners: a policy report by the early childhood stem
working group. Erikson Institute. available at: (accessed 14 October 2019).
http://d3lwefg3pyezlb.cloudfront.net/docs/Early_STEM_Matters_FINAL.pdf
Erikson, E. H. (1994). Identity: Youth and Crisis. New York: W. W. Norton.
Gerde, H. K., Peirce, S. J., Lee, K. & Van Egren, L. A. (2017). Early Childhood educators’
self-efficacy in science, math, and literacy instruction and science practice in the
classroom. Early Education and Development, 29(1), 70-90.
Hachey, A. C. (2013). The early childhood education mathematics revolution. Early
Education and Development, 24(4), 419-430.
Hawkins, M. R. (2005). Becoming a student: identity work and academic literacies in early
schooling. Tesol Quarterly, 39(1), 59-80.
International Journal of Field Education, 6 (1), 201-208. !!!!!!!!!!!!!!!!
!
!
!
Kaplan, A. & Garner, J. K. (2017). A complex dynamic systems perspective on identity and
its development: the dynamic systems model of role identity. Developmental
Psychology, 53(11), 2036-2051.
Kaplan, A., Sinai, M. & Flum, H. (2014). Design-based Interventions for Promoting Students’
identity exploration with the school curriculum. In S. A. Karabenick & T.
C. Urdan (Eds.), Advances in motivation & achievement (Vol. 18, pp. 243–
291). Bingley, UK: Emerald Group.
Kim, A. Y., Sinatra, G. M. & Seyranian, V. (2018). Developing a STEM identity among
young women: a social identity perspective. Review of Educational Research, 20(10),
1-37.
Langer-Osuna, J. M. & Nasir, N. S. (2016). Rehumanizing the “other” race, culture, and
identity in education research. Review of Research in Education, 40(1), 723-743.
Martin, C. L. & Ruble, D. (2004). Children’s search for gender cues: cognitive Perspectives
on gender Development. Current Directions in Psychological Science, 13(2), 67-70.
Martin-Hansen, L. (2018). Examining ways to meaningfully support students in STEM.
International Journal of STEM Education, 5, 53.
National Academies Press (2011). Successful K-12 STEM Education: Identifying Effective
Approaches in Science, Technology, Engineering, and Mathematics. Washington DC:
National Academic Press.
Pantoya, M. E., Aguirre-Munoz, Z. & Hunt, E. M. (2015). Developing an engineering identity
in early childhood. Journal of Engineering Education, 6(2), 61-68.
Phinney, J. S. (1990). Ethnic identity in adolescents and adults: review of research.
Psychological Bulletin, 108, 499-514.
Porfeli, E. J., Hartung, P. J. & Vondracek, F. W. (2008). Children’s vocational development:
a research rationale. The Career Development Quarterly, 57, 25-37.
Reveles, J. M., Cordova, R. & Kelly, G. J. (2004). Science literacy and academic identity
formation. Journal of Research in Science Teaching, 41(10), 1111-1144.
Saucerman, J. & Vasquez, K. (2014). Psychological barriers to STEM participation for
women over the course of development. Adultspan Journal, 13(1), 46-64.
STEM Smart: Lessons Learned from Successful Schools (2013). Nurturing stem skills in
young learners, prek–3. stem smart brief-early childhood learning. Washington DC,
available at: http://docplayer.net/7429009-Stem-smart-brief-stem-smart-lessons-
learned-from-successful-schools.html (accessed 26 February 2019).
Talafian, H., Moy, M. K., Woodard, M. A. & Foster, A. N. (2019). STEM identity
exploration through an immersive learning environment. Journal for STEM Education
Research, 2, 105-127.
Tao, Y. (2019). Kindergarten teachers’ attitudes toward and confidence for integrated STEM
education. Journal for STEM Education Research, 2, 154-171.
Van der Gaag, M. A. E., Albers, C. J. & Kunnen, E.S. (2017). Micro-level mechanisms of
identity development: the role of emotional experiences in commitment development.
Developmental Psychology, 53(11), 2205-2217.
!
Bardak ve Kaplan !
!
!
EK 1. Sızan STEM Boru Hattı
Şekil. President’s Council of Advisors on Science and Technology. (2012). “Table C-6, The
STEM pipeline” in Engage to excel: Producing one million additional college
graduates with degrees in science, technology, engineering, and mathematics.
Washington, DC’den aktaran Ahn, J. N., Luna-Lucero, M., Lamnina, M., Nightingale,
M., Novak, D., & Lin-Siegler, X. (2016). Motivating students’ STEM learning using
biographical information. International Journal of Designs for Learning, 7(1), 71-85.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
To facilitate identity exploration and career interest among underrepresented racial and gender minorities, a week-long Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) summer camp was designed in alignment with Projective Reflection's (PR) theory of identity exploration and Next Generation Science Standards (NGSS). The camp included the choice between three different space themed STEM tracks: astroengineering, astrophysics, and astrobiology which embedded project-based pedagogy with collaborative, hands-on experiences that immersed the students into STEM roles. Eighteen middle school students' data including surveys, focus group interviews, observation notes, student journals, and artifacts were collected and analyzed using a concurrent mixed-methods design. The data was organized and analyzed in three time points "starting self", "exploring possible selves" and "new self" using the four constructs of PR. The results showed no significant change in the survey due to the small sample size but meaningful mean changes in constructs of PR which were further supported by qualitative findings. The qualitative findings were also in line with previous research in which the interest is a mediator in developing identities toward STEM careers. The type of activities and the design features of the curriculum were also shown to be effective in developing integrated identity exploration.
Article
Full-text available
This study examined kindergarten teachers’ attitudes toward and confidence with implementing integrated STEM education in early childhood classroom settings. Data were collected through a self-report survey completed by 430 kindergarten teachers across China, as well as face-to-face interviews with 14 teachers from six provinces. The results revealed that the participating kindergarten teachers tended to have positive attitudes toward early childhood STEM education. However, the majority of the kindergarten teachers were not confident with implementing STEM education in their classroom settings. Regional differences were evident in the data: Kindergarten teachers from eastern region of China reported a higher level of confidence than teachers from central and western regions. Moreover, kindergarten teachers’ years of teaching experience and level of education were not found to be associated with their attitudes toward or confidence with STEM education. This paper concludes with a discussion of the potential challenges for STEM education in Chinese kindergartens based on the findings from this study. Implications and suggestions for future research are proposed.
Article
Full-text available
We conducted a systematic review of empirical research focused on the experiences of female students in science, technology, engineering, and mathematics (STEM) during middle and high school. Drawing on social identity theory, recent research was synthesized to explore how aspects of the social environment influence STEM identity development. Findings indicate that young women experience challenges to their participation and inclusion when they are in STEM settings. Additionally, we found that perceptions regarding who is part of the ingroup or outgroup of STEM fields can be changed through intervention and educational programs. We conclude with recommendations for theory, research, programs, and policy for STEM identity development among young women, informed by a social identity perspective.
Article
Full-text available
Based on Marcia’s theory, many researchers consider exploration and commitment as the main processes in identity development. Although some identity theorists have hypothesized that emotional experiences may also be an important part of the mechanisms of identity development, empirical research to investigate this claim has been lagging behind. In this study, we shed light on the role of emotional experiences in micro-level commitment dynamics, and compare this to the role of exploration. We take a within-individual approach, and particularly focus on educational commitment. We collected weekly measurements among 103 first year university students over several months, resulting in 22 to 30 measurements for each individual. Every week, the students reported an important experience and accompanying positive and negative emotions, their level of educational exploration and commitment. We generated linear growth models for each individual separately, using Dynamic Linear Modeling. These individual models generate regression weights that indicate how strong the impact is of exploration, positive and negative emotional experiences on changes in micro-level commitment for each individual. Our main finding is that both positive and negative emotional experiences are indeed related to changes in educational commitment. Positive experiences, but surprisingly, also negative experiences, are related to increases in educational commitment for the majority of individuals. Moreover, for the large majority of individuals, the impact of emotional experiences is larger than the impact of exploration. We therefore conclude that it is highly likely that emotional experiences are an essential part of the micro-level mechanisms of identity development.
Article
Full-text available
Current prominent models of identity face challenges in bridging across divergent perspectives and dimensions such as personal or social-collective, conscious or unconscious, and epigenetic or discursive-relational, and affording pursuit of research questions in ways that allow integrative answers. We address the special issue's goals by describing a model that provides a coherent theoretical perspective on the integrative nature of identity and its developmental mechanisms. Adopting the contextual social role as a primary unit-of-analysis, the Dynamic Systems Model of Role Identity (DSMRI) conceptualizes role-identity as a Complex Dynamic System (CDS) anchored in action that comprises the actor's ontological and epistemological beliefs, purpose and goals, self-perceptions and self-definitions, and perceived action possibilities in the role. These system components are conceptualized as interdependent, and identity development is viewed as emergent, continuous, non-linear, contextualized, and given to influences from within and without the system. The role-identity itself constitutes an element within a multi-level hierarchy, which at the unit-of-analysis of the individual reflects a CDS that comprises the person's multiple role-identities. Identity development involves the formation and restructuring of relations within and among role identities through intra- and inter-personal processes, which are mediated by socio-cognitive and cultural means, and framed by the context as well as by individual dispositions. The DSMRI provides a framework to conceptualize and investigate the nature of the identity system, its development, and the relationship between identity development and psychological functioning at different units-of-analysis, among people with different characteristics, across different developmental stages and contexts, and using quantitative and qualitative methodologies.
Article
Full-text available
This project describes a strategy to introduce young children to engineering in a way that develops their engineering identity. The targeted age group is 3-7 year old students because they rarely experience purposeful engineering instruction. The curriculum was designed around an engineering storybook and included interactive academic discussions as well as a creative drawing activity. Results provide evidence that students developed an engineering identity based on their illustrations of themselves working as engineers. These findings lend support to the use of engineering-centered books to improve the impact of instructional strategies that emphasize the engineering design cycle. We show how both the curricular materials and the activities can work together to develop an engineering identity in this age group.
Article
Full-text available
Science instruction has focused on teaching students scientific content knowledge and problem-solving skills. However, even the best content instruction does not guarantee improved learning, as students’ motivation ultimately determines whether or not they will take advantage of the content. The goal of our instruction is to address the “leaky STEM pipeline” problem and retain more students in STEM fields. We designed a struggle-oriented instruction that tells stories about how even the greatest scientists struggled and failed prior to their discoveries. We describe how we have gone about designing this instruction to increase students’ motivation and better prepare them to interact and engage with content knowledge. We first discuss why we took this struggle-oriented approach to instruction by delineating the limitations of content-focused science instruction, especially from a motivational standpoint. Second, we detail how we designed and implemented this instruction in schools, outlining the factors that influenced our decisions under specific situational constraints. Finally, we discuss implications for future designers interested in utilizing this approach to instruction.
Article
In this chapter, the authors examine the trajectory of the literature on race, culture, and identity in education research through the past century. The literature is first situated within its historical and conceptual foundations, specifically the dehumanizing legacy of scientific racism, the early efforts by African American scholars to rehumanize marginalized members of society, and the emergence of identity as a construct in the social sciences. The authors then explore the body of education research—from the mid 20th century to today—focused on the relationship between cultural and racial identities and students’ experiences with schooling. They close with a vision for the next era of research on this critical topic.
Chapter
Identity exploration is a central mechanism for identity formation that has been found to be associated with intense engagement, positive coping, openness to change, flexible cognition, and meaningful learning. Moreover, identity exploration in school has been associated with adaptive motivation for learning the academic material. Particularly in the fast-changing environment of contemporary society, confidence and skills in identity exploration and self-construction seems to be increasingly important. Therefore, promoting students’ identity exploration in school within the curriculum and in relation to the academic content should be adopted as an important educational goal. The purpose of this paper is to describe a conceptual framework for interventions to promote students’ identity exploration within the curriculum. The framework involves the application of four interrelated principles: (1) promoting self-relevance; (2) triggering exploration; (3) facilitating a sense of safety; and (4) scaffolding exploratory actions. ApproachWe begin the paper with a conceptual review of identity exploration. We follow by specifying the conceptual framework for interventions. We then present a methodological-intervention approach for applying this framework and describe three such interventions in middle-school contexts, in the domains of environmental education, literature, and mathematics. FindingsIn each intervention, applying the principles contributed to students’ adaptive motivation and engagement in the academic material and also contributed to students’ identity exploration, though not among all students. The findings highlight the contextual, dynamic, and indeterminate nature of identity exploration among early adolescents in educational settings, and the utility of the conceptual framework and approach for conceptualizing and intervening to promote identity exploration among students. ValueThis paper contributes to the conceptual understanding of identity exploration in educational settings, highlights the benefits and the challenges in intervening to promote identity exploration among students, and discusses the future directions in theory, research, and practice concerned with the promotion of identity exploration in educational settings.
Article
Vocational development research and interventions have focused primarily on adolescents and young adults. The lack of attention to career development antecedents in children has led to a serious neglect of this period of life when the foundation is laid for career choices and outcomes in later life. A harmful by-product is the frequent preclusion of gender-atypical occupational pathways by boys and especially by girls. To address this situation, the authors recommend identifying a core set of constructs that describe children's vocational development and developing sound instruments to measure them, leading to a longitudinal study ranging from childhood to early adulthood.