Entwicklungsaufgaben aus entwicklungspsychologischer sowie aus stress- und ressourcentheoretischer Perspektive als Zugang zur Professionalisierung von (angehenden) Lehrpersonen.

Abstract

Dem entwicklungspsychologisch begründeten Konzept von Entwicklungsaufgaben folgend stellen berufliche Entwicklungsaufgaben zwingend zu lösende, gesellschaftlich gestellte Anforderungen dar, die mittels individueller Ressourcen wahrgenommen und bearbeitet werden. Als aus dem Feld Schule hervorgehende berufsspezifische Entwicklungsaufgaben ziehen sie sich in Entwicklungslinien durch die Berufsbiografie von Lehrpersonen hindurch. Zu lösende Entwicklungsaufgaben bauen auf bereits gelösten auf; gelöste Entwicklungsaufgaben stellen Anforderungen in einen veränderten Referenzrahmen, aus welchem nachfolgende Entwicklungsaufgaben hervorgehen.
Ausgehend von den empirisch ermittelten berufseinstiegsspezifischen Entwicklungsaufgaben und der entwicklungspsychologischen Konzeption von Entwicklungsaufgaben werden in diesem Beitrag berufsphasenspezifische Konkretisierungen der Entwicklungsaufgaben von angehenden und erfahrenen Lehrpersonen beleuchtet und für die berufspraktische Ausbildung genutzt.

Entwicklungsaufgaben von Lehrpersonen – Entwicklungspsychologie – Transaktionale Stresstheorie – Berufseinstieg – angehende Lehrpersonen – erfahrene Lehrpersonen

Full text

Manuela Keller-Schneider
Entwicklungsaufgaben aus entwicklungspsychologischer
sowie aus stress- und ressourcentheoretischer Perspektive
als Zugang zur Professionalisierung von (angehenden)
Lehrpersonen
Zusammenfassung
Dem entwicklungspsychologisch begründeten Konzept von Entwicklungsaufgaben folgend
stellen beru iche Entwicklungsaufgaben zwingend zu lösende, gesellscha lich gestellte
Anforderungen dar, die mittels individueller Ressourcen wahrgenommen und bearbeitet
werden. Als aus dem Feld Schule hervorgehende berufsspezi sche Entwicklungsaufgaben
ziehen sie sich in Entwicklungslinien durch die Berufsbiogra e von Lehrpersonen hin-
durch. Zu lösende Entwicklungsaufgaben bauen auf bereits gelösten Entwicklungsauf-
gaben auf; gelöste Entwicklungsaufgaben stellen Anforderungen in einen veränderten
Referenzrahmen, aus welchem nachfolgende Entwicklungsaufgaben hervorgehen. Aus-
gehend von den empirisch ermittelten berufseinstiegsspezi schen Entwicklungsaufgaben
und der entwicklungspsychologischen Konzeption von Entwicklungsaufgaben werden in
diesem Beitrag berufsphasenspezi sche Konkretisierungen der Entwicklungsaufgaben von
angehenden, berufseinsteigenden und erfahrenen Lehrpersonen beleuchtet und für die
berufspraktische Ausbildung genutzt.
Schlagwörter: Entwicklungsaufgaben von Lehrpersonen, Entwicklungspsychologie, trans-
aktionale Stresstheorie, Berufseinstieg, angehende Lehrpersonen, erfahrene Lehrpersonen
Developmental tasks for the professionalization of teachers, viewed
from the perspective of developmental psychology and the theory of
stress and coping
Summary
Tasks for the professional development of teachers, understood in line with the concept
of developmental tasks of developmental psychology, represent socially imposed demands,
perceived and dealt with in accordance with individual resources. Profession-speci c de-
velopmental tasks arise from the school  eld and run through the biography of teach-
ers. Developmental tasks to be solved build on already solved ones; solved developmental
tasks, in turn, reframe requirements and prepare the ground for subsequent developmen-
tal tasks. Based on the empirically determined developmental tasks of beginning teachers
and the conception of developmental tasks from developmental psychology, this contri-
bution derives speci cations of developmental tasks of prospective, beginning and experi-
enced teachers and outlines their use for the support of future teachers’ professional devel-
opment.
Keywords: developmental tasks of teachers, developmental psychology, transactional mod-
el of stress and coping, beginning teachers, prospective teachers, experienced teachers

74 Manuela Keller-Schneider
1. Einleitung
Der Beruf von Lehrpersonen stellt strukturbedingt Anforderungen (Helsper, 2014),
die sich in situativ sich stellenden Herausforderungen zeigen (Keller-Schneider,
2010), welche die Berufsarbeit von Lehrpersonen prägen. Der Lehrberuf ist von Un-
gewissheit gekennzeichnet, die aus der doppelten Kontingenz hervorgeht (Combe,
Paseka & Keller-Schneider, 2018) und sich in der Ungewissheit pädagogischen
Handelns niederschlägt. Professionalität, von Terhart (2001) als berufsbiogra sches
Entwicklungsproblem bezeichnet, ist kein Status, der erreicht und erhalten werden
kann, sondern ein Kontinuum sich stellender Herausforderungen im sich ver-
ändernden Feld und vor dem Bezugspunkt von sich entwickelnden Adressatinnen
und Adressaten. Die habituell geprägte (Helsper, 2018) und sich entwickelnde Lehr-
person (Berliner, 2001) ist im Rahmen ihrer berufspraktischen Ausbildung oder ihrer
beru ichen Tätigkeit im schulischen Feld gefordert, sich aufgrund ihrer biogra schen
Entwicklung mit Herausforderungen auseinanderzusetzen. Sie nimmt diese auf-
grund ihrer individuellen Ressourcen wahr (Keller-Schneider, 2010) und deutet diese
im Referenzrahmen von biogra sch erworbenen Überzeugungen und Sichtweisen
(Keller-Schneider, 2017, 2020b), um sich aufgrund ihrer aktuellen Kompetenz
(Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015) mit den als Herausforderungen angenom-
menen Anforderungen auseinanderzusetzen (Keller-Schneider, 2010): „Beliefs
and attitudes are the lenses through which teachers enact and interpret their daily
work, and also the  lters through which they use knowledge to construct practice“
(Cochran-Smith & Zeichner, 2005, S.52). Auch wenn die situativ sich stellenden An-
forderungen stress- und ressourcentheoretisch begründet individuell verschieden
wahrgenommen und bearbeitet werden, so lassen sie sich strukturtheoretischen
Ansätzen folgend als Anforderungen des Feldes systematisieren. Aus diesen gehen
Entwicklungsaufgaben hervor (Hericks, 2006), die sich berufsphasenspezi sch
konkretisieren lassen (Keller-Schneider, 2010) und in Entwicklungslinien durch die
gesamte Berufslau ahn hindurchziehen (Hericks, Keller-Schneider & Bonnet, 2019).
Der folgende Beitrag fokussiert die  ematik von Entwicklungsaufgaben aus ent-
wicklungspsychologischer sowie stress- und ressourcentheoretischer Perspektive und
hinsichtlich ihrer berufsphasenspezi schen Ausprägungen, deren Bearbeitung ins-
besondere im Rahmen der beru ichen Arbeit im Schulfeld erfolgt. Mit Blick auf
die schulpraktische Ausbildung wird aufgezeigt, welche berufsphasenspezi schen
Entwicklungsaufgaben sich angehenden Lehrpersonen stellen und von diesen, als
Herausforderungen angenommen, zwingend zu bearbeiten sind, um ausreichend auf
die Entwicklungsaufgaben des Berufseinstiegs vorbereitet zu sein. Im ersten Schritt
wird das Konzept von Entwicklungsaufgaben aus entwicklungspsychologischer Sicht
ausgeführt (Abschnitt2), gemäß welchem in der Wahrnehmung und Deutung von
Anforderungen eine die Entwicklung vorantreibende Dynamik erkannt wird. Stress-
und ressourcentheoretischen Ansätzen entsprechend resultiert diese Dynamik im
Zusammenwirken unterschiedlicher Faktoren (Abschnitt 3). Studierende sind ge-
fordert, sich mit den sich stellenden Anforderungen auseinanderzusetzen, um in der

75 Entwicklungsaufgaben
beru ichen Entwicklung voranzukommen. Das Konzept der Entwicklungsaufgaben
wird auf den beru ichen Kontext übertragen (Abschnitt 4) und berufsphasenspezi-
 sch konkretisiert (Abschnitt 5). Damit wird deutlich, mit welchen berufsphasen-
spezi sch konkretisierten Entwicklungsaufgaben sich Studierende als angehende
Lehrpersonen auseinandersetzen. Anschließend wird die  ematik der doppelten
Entwicklungsaufgaben von in der schulpraktischen Ausbildung tätigen erfahrenen
Lehrpersonen beleuchtet, die sich sowohl mit den ihrer Berufsphase entsprechenden
Konkretisierungen der Entwicklungsaufgaben auseinandersetzen als auch mit den-
jenigen, die sich ihnen als Ausbildungsperson stellen (Abschnitt 6). Abschließend
wird die Bedeutung des entwicklungspsychologischen sowie stress- und ressourcen-
theoretischen Zugangs zu Professionalisierung für die schulpraktische Ausbildung zu-
sammengefasst und mit einem darauf abgestützten Re exionsimpuls abgeschlossen
(Abschnitt7).
2. Entwicklungsaufgaben aus entwicklungspsychologischer Sicht
Im Konzept der Entwicklungsaufgaben, in den 1940er-Jahren vom Entwicklungs-
psychologen Robert J. Havighurst der Universität Chicago entwickelt, werden Ent-
wicklungsaufgaben als gesellscha lich gestellte Anforderungen verstanden, die
im Verlaufe bestimmter Lebensphasen vom Individuum wahrgenommen und be-
arbeitet werden. Dem tiefenpsychologisch begründeten Konzept der psychosozialen
Entwicklung von Erikson (1973) entsprechend, auf welches sich Havighurst (1948)
stützt, vollzieht sich Entwicklung in der Bewältigung psychosozialer Krisen, die
vom Organismus, vom Ich und von der Gesellscha als Organisationsprinzipien der
menschlichen Entwicklung bestimmt werden. Diese über die gesamte Lebensspanne
sich erstreckenden psychodynamisch ausgelösten Krisen werden von Havighust
(1948) in gesellscha lich gestellte Anforderungsbereiche übertragen und als Ent-
wicklungsaufgaben bezeichnet, die vom Individuum als „gesellscha liche Eintritts-
karten“ (Flammer, 1993) gelöst werden müssen, um in der Entwicklung voranzu-
kommen.
Entwicklungsaufgaben fokussieren auf grundlegende Entwicklungsschritte, die
im Zusammenwirken der drei Instanzen der psychophysischen Reife bzw. Bereit-
scha , der gesellscha lichen Erwartungen und der individuellen Ziele entstehen. Reife
als individuelle Lern- und Leistungsfähigkeit bzw. -bereitscha stellt die Voraus-
setzung dafür dar, dass gesellscha liche Erwartungen wahrgenommen und ge-
mäß individuellen Bedürfnissen und Zielen (Oerter, 1995) angenommen und be-
arbeitet werden können. Entwicklungsaufgaben lassen sich nach Lebensphasen
gliedern, die sich von der frühen Kindheit bis ins hohe Alter erstrecken. Sie sind
von entwicklungs- und sozialisationsbedingten Komponenten geprägt und müssen
individuell wahr- und angenommen werden, um über eine Auseinandersetzung zu
einer Lösung zu führen. Entwicklungsaufgaben stehen jedoch auch im Kontext ihrer
Zeit und unterliegen als gesellscha lich gestellte Anforderungen kulturell geprägten

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und zeitgeschichtlich bedingten Veränderungen. Entwicklungsaufgaben ereignen sich
nicht zufällig. Sie folgen einer Sukzession und führen zu irreversiblen Entwicklungs-
schritten.
In der De nition von Havighurst (1948) wird deutlich, dass sich lebensphasen-
spezi sche Entwicklungsaufgaben unausweichlich stellen und dass deren Bearbeitung
mit Risiko verbunden ist und vom Individuum ein Bestreben erfordert. Damit
wird dem Individuum eine aktive,  nal ausgerichtete Rolle zugeschrieben (Oerter,
1995). Entwicklung ist somit nicht nur Ergebnis vergangener Ereignisse, welche das
Individuum prägen, sondern auch Vorwegnahme zukün iger Möglichkeiten, auf
welche das Individuum in seiner Entwicklung hinstrebt. Handlungen werden ein-
geleitet, um einen antizipierten Zustand zu erreichen. Die objektive Struktur des
angestrebten Zustandes sowie deren subjektive, innere und damit individuell ge-
prägte Repräsentation wirken auf die subjektiv geprägte Konzeption eines individuell
selektionierten und durch gesellscha liche Erwartungen evozierten Entwicklungs-
ziels ein (vgl. Abbildung 1). Individuelle, reife- und sozialisationsbedingte Voraus-
setzungen als subjektive Struktur müssen gegeben sein, damit dem Druck sozialer Er-
wartungen angemessen begegnet werden kann (Oerter, 1995, S.121).
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Abbildung 1: Entwicklungsaufgaben als konzipierte Entwicklungsziele im Zusammenwirken
von subjektiver und objektiver Struktur (nach Oerter, 1995, S.121).
Das aktiv lernende und aktiv handelnde Individuum steht im Austausch mit seiner
aktiven sozialen Umwelt und wird, der ökologischen Entwicklungspsychologie von
Bronfenbrenner (1981) entsprechend, mit kulturell bedingten und kulturspezi sch
ausdi erenzierten Anforderungen seines sozialen Kontextes konfrontiert. Damit sind
das Verhalten und das Erleben des Menschen an seinen konkreten Lebensraum ge-
knüp (Lewin, 1946). Dieser Lebensraum prägt einerseits, durch reale Gegeben-
heiten gekennzeichnet, das Verhalten und das Erleben des Individuums und wird
andererseits durch die subjektive Wahrnehmung dieser Gegebenheiten und die Aus-
einandersetzung mit diesen vom Individuum gestaltet (Grob & Jaschinski, 2003).
Die Wahrnehmung und die Deutung von Anforderungen bestimmen mit, inwiefern
Entwicklung möglich ist, denn „wenn ein Individuum auf die Umgebung eingeht,
dann immer nur so, wie das Individuum deren Charakteristika wahrnimmt“ (Grob
& Jaschinski, 2003, S. 25). Mitbedingt durch die subjektiv geprägte Wahrnehmung
und Selektion gesellscha lich relevanter Anforderungen und deren Bearbeitung be-
stimmt das Individuum als Gestalterin bzw. Gestalter der eigenen Biogra e und

77 Entwicklungsaufgaben
nicht als Opfer der Lebensumstände die eigene Entwicklung mit (Keller-Schneider,
2010, S. 102). Die Fähigkeit der Vorwegnahme von zukün ig zu bewältigenden und
selektionierten Ereignissen oder Fähigkeiten, die in einer spezi schen Lebensphase
an Bedeutung gewinnen und auf die das Individuum hinarbeitet, wird als Motor von
Entwicklung gesehen (Oerter, 1995, S.121).
Entwicklungsaufgaben bauen auf gelösten Entwicklungsaufgaben auf; aus ge-
lösten Entwicklungsaufgaben und daraus hervorgehenden veränderten, perspektiven-
erweiternden Referenzrahmen wahrgenommener Anforderungen rücken neue
Möglich keiten und Zielsetzungen in den Blick, wodurch nachfolgende Entwicklungs-
aufgaben hervorgehen. Entwicklungsaufgaben folgen in ihrer Sukzession entlang
einzelner Entwicklungslinien, die sich auf je spezi sche Felder der Entwicklung aus-
richten. Damit wird deutlich, dass innerhalb spezi scher Lebensphasen parallele Ent-
wicklungsaufgaben zu bearbeiten sind, die diese Lebensphasen und die erforderlichen
Entwicklungsschritte charakterisieren. Die Bearbeitung von auf unterschiedlichen
Entwicklungslinien verorteten, aber parallelen Entwicklungsaufgaben kann asynchron
verlaufen, da Entwicklungslinien (wie z. B. emotionale, kognitive, sprachliche, moto-
rische Entwicklung) eine gewisse Unabhängigkeit voneinander aufweisen.
Entwicklungsaufgaben stellen sowohl Anforderungsbereiche als auch individuelle,
intrapsychische und soziale Prozesse dar, die sich von der Wahrnehmung einer mög-
lichen Anforderung über ihre Akzeptanz als subjektive Herausforderung bis hin zur
Bearbeitung und anschließenden Beurteilung erstrecken. Entwicklungspsychologisch
begründet führt die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben zur Progression der
Kompetenz- sowie der Identitätsentwicklung. Die im sozialen Kontext eingebetteten
Entwicklungsaufgaben werden in ihrer individuellen Bewältigung von diesem ge-
wertet (Flammer, 1993). Sie stellen einmalig zu bewältigende zentrale Entwicklungs-
schritte dar und können damit als „Marksteine der menschlichen Entwicklung“
(Krapp & Weidenmann, 2001) bezeichnet werden. Erfolgreich bewältigte Ent-
wicklungsaufgaben führen zu sozialer Anerkennung und zu subjektiver Zufrieden-
heit; sie prägen die Identität und bilden die Grundlage sowie das Tor für nach-
folgende Entwicklungsschritte.
Entwicklungsaufgaben als Herausforderungen anzunehmen geht jedoch mit Ver-
unsicherung einher, da der ursprüngliche Zustand, vom Subjekt als zu verändernd
gewertet, an Gültigkeit verloren hat, der neue jedoch noch nicht erreicht bzw. dessen
Erreichung von Ungewissheit begleitet ist. Das Bearbeiten von Entwicklungsaufgaben
erfordert Anstrengung und führt zu neuen Erfahrungen, aus denen das Subjekt als
ein anderes hervorgeht (Combe & Gebhard, 2009, S. 550). Erkenntnisse aus be-
wältigten Entwicklungsaufgaben werden in die subjektiven Denkstrukturen integriert
und transformieren diese (Neuweg, 2014). Sie stellen belastbare Veränderungen dar,
die dem Individuum als handlungsleitende Kognitionen und als unbewusste Im-
pulse Ressourcen und Orientierungen in nachfolgenden Anforderungen geben.
Neue Perspektiven erö nende Lösungen zeigen sich in einer neu gefundenen Sicher-
heit, die nicht rückgängig zu machen ist, sondern einer erneuten Irritation bedarf,
um in weitere Entwicklungsschritte zu führen. Entwicklungsprozesse in Praktika

78 Manuela Keller-Schneider
können dann zu nachhaltigen Professionalisierungsprozessen werden, wenn diese
aus individuellen, von Mitstudierenden und Ausbildungspersonen angeregten Aus-
einandersetzungsprozessen hervorgehen und in der Entwicklungslinie liegenden,
subjektiv abgestützten und damit tragfähigen Lösungen entsprechen. Die Übernahme
von Vorgaben und Tipps und die Vermeidung einer Auseinandersetzung sind damit
professionalisierungsirrelevant (Keller-Schneider, 2010, S.70).
3. Stress- und ressourcentheoretisch begründeter Prozess
der Bearbeitung von Entwicklungsaufgaben als
kompetenzfördernde Dynamik
Dem wahrnehmungsgestützten, stress- und ressourcentheoretisch begründeten
Prozess modell der Entwicklung von pädagogischer Professionalität entsprechend
(Keller-Schneider, 2010) erfolgt Kompetenzentwicklung allgemein und Profes-
sionalisierung im Speziellen in der Auseinandersetzung mit Anforderungen, die
sich situativ stellen, gemäß individuellen Ressourcen wahrgenommen und bearbeitet
werden und zur Lösung spezi scher Anforderungen führen. Diesen Anforderungen
liegen lebensphasenspezi sche, schulstufenspezi sche oder beru iche und berufs-
phasenspezi sch konkretisierte Entwicklungsaufgaben zugrunde. Die Wahrnehmung
und die Deutung dieser anzustrebenden Entwicklungsziele, von Oerter (1995, S.121)
als „Motor der Entwicklung“ bezeichnet (vgl. Abschnitt2), lösen als dynamisierende
Komponente Auseinandersetzungsprozesse aus.
Der transaktionalen Stresstheorie von Lazarus entsprechend (Lazarus & Folkman,
1984) werden Anforderungen in primären Deutungsprozessen nach ihrer Bedeut-
samkeit gewichtet (primary appraisal) und in sekundären Prozessen nach ihrer Be-
wältigbarkeit eingeschätzt (secondary appraisal). Für die Bewältigbarkeit sind
individuelle Ressourcen wie Wissen und Können, Überzeugungen, Ziele und Motive,
Selbst regulationsfähigkeiten, Persönlichkeitsmerkmale und Emotionen von Be-
deutung (Keller-Schneider, 2010), die, dem Kompetenzbegri von Weinert (2001)
entsprechend, als kognitive, motivationale und volitionale Faktoren dazu beitragen,
Problemsituationen zu bewältigen. Blömeke et al. (2015) folgend, welche Kompetenz
als Kontinuum verstehen, umfasst Kompetenz nicht nur kognitive und motivational-
volitionale Dispositionen, sondern auch situationsspezi sche Prozesse der Wahr-
nehmung, Deutung und Entscheidung sowie die im Verhalten sichtbare Performanz
(Keller-Schneider, 2020a, S.85 f.).
Aus diesen primären, anforderungsbezogenen und sekundären, ressourcen-
bezogenen Wahrnehmungs- und Deutungsprozessen erfolgt eine Bearbeitung von
Anforderungen (coping), die sich in unterschiedlichen Modi und Intensitäten zeigt
und für die Genese weiterentwickelter Kompetenz von Bedeutung ist. Erweiterte
Kompetenz resultiert aus Erfahrungen und Erkenntnissen, die aus der Auseinander-
setzung mit Anforderungen hervorgehen (Gruber, 2001; Gruber & Mandl, 1996) und,
in die individuellen Ressourcen integriert, diese nicht nur anreichern, sondern auch

79 Entwicklungsaufgaben
transformieren (Neuweg, 2014). Damit schlägt sich Kompetenzentwicklung allgemein
und Professionalisierung im Speziellen in veränderten latenten Strukturen nieder
(Keller-Schneider, 2010).
Professionalisierung als Kompetenzentwicklung von Berufspersonen erweist sich
somit nicht nur als Au au von Wissen und Erfahrung, sondern vielmehr als Ver-
änderung der individuellen Ressourcen, die sich in veränderten kognitiven und
a ektiven Strukturen zeigt. Durch die Integration von grundlegenden und für die
Entwicklung relevanten Erkenntnissen, die als Entwicklungsaufgaben Marksteine
der Entwicklung (Krapp & Weidenmann, 2001) in unterschiedlichen Bereichen dar-
stellen, verändert sich stress- und ressourcentheoretisch begründet der Referenz-
rahmen für nachfolgende Anforderungen, was den Blick für nachfolgende Ent-
wicklungsaufgaben ö net.
4. Entwicklungsaufgaben im Lehrberuf
Wird das Konzept von Entwicklungsaufgaben als zu bewältigende zentrale und
grundlegende Anforderungen, die aus den drei Komponenten der psychophysischen
Reife, der gesellscha lich gestellten Anforderungen und ihrer individuellen, subjektiv
geprägten Wahrnehmung hervorgehen, auf den Lehrberuf übertragen, so erweist sich
Professionalisierung als aktiver Prozess, in welchem die sich professionalisierende
(angehende) Lehrperson als aktiv wahrnehmendes und sich auseinandersetzendes
Individuum im Zentrum steht. Dies gilt es im Rahmen der schulpraktischen Aus-
bildung zu nutzen, das heißt zu fördern und einzufordern.
Der Bildungsgangforschung entsprechend stellt sich die Frage, wie sich die Aus-
einandersetzung mit strukturbedingten beru ichen Anforderungen des Feldes in
Professionalisierungsprozessen der Akteurinnen und Akteure niederschlägt. Pro fes-
siona li sierung umfasst das Bestreben von Professionellen, die über einen gewissen
Grad an Professionalität verfügen, sich in die Strukturen des beru ichen Feldes
hineinzuarbeiten und sich in der Auseinandersetzung mit beru ichen und berufsbio-
gra sch relevanten Entwicklungsaufgaben weiter zu professionalisieren (Hericks et
al., 2019), um den Erwartungen der Profession und an die Profession zu entsprechen.
Beru iche Entwicklungsaufgaben sind durch „typischerweise zu lösende …
Hand lungs probleme“ bestimmt (Oevermann, 1996, S. 70) und verweisen struktur-
theoretisch begründet auf die typischen Entwicklungsfelder des beru ichen Handelns
von Lehrpersonen: Person, Sache, Schülerinnen und Schüler sowie Institution
(Hericks, 2006, S. 63). Sie manifestieren sich in Entwicklungsaufgaben der Rolle
als Lehr person, der Vermittlung von Sach- und Fachinhalten, der Anerkennung
der Schülerinnen und Schüler als entwicklungsfähige und entwicklungsbedür ige
Andere sowie der Kooperation in und mit der Institution Schule (Keller-Schneider &
Hericks, 2014). Sie lassen sich berufsphasenspezi sch konkretisieren (Keller-Schneider,
2010) und ziehen sich, dem entwicklungspsychologisch begründeten Konzept von
Entwicklungsaufgaben entsprechend (vgl. Abschnitt2), in Entwicklungslinien durch

80 Manuela Keller-Schneider
die gesamt Berufsbiogra e von Lehrpersonen hindurch (Hericks et al., 2019). Gelöste
Entwicklungsaufgaben erö nen über die dazugewonnenen grundlegenden Erkennt-
nisse neue Perspektiven und stellen damit nachfolgende Anforderungen in einen ver-
änderten Referenzrahmen (Keller-Schneider, 2010, S.115).
Für die weitere beru iche Entwicklung ist von Bedeutung, dass beru iche An-
forderungen von den (angehenden) Lehrpersonen als Herausforderungen an-
genommen und in einem Krä e in Anspruch nehmenden und von Überzeugungen
als Orientierungen gerahmten Prozess (Keller-Schneider, 2016, 2017, 2020b) be-
arbeitet werden (vgl. Abschnitt 3). Dem entwicklungspsychologisch hergeleiteten
Konzept der Entwicklungsaufgaben folgend ist die Auseinandersetzung mit und
die Bewältigung von beru ichen Entwicklungsaufgaben unhintergehbar, um in der
Professionalisierung voranzukommen. Gelöste Entwicklungsaufgaben führen zur
Progression der Kompetenz- sowie der Identitätsentwicklung (Hericks, 2006, S.60;
Keller-Schneider, 2010, S.102; Kordes, 1998, S.46). Stagnation ist jederzeit möglich,
wenn beru iche Entwicklungsaufgaben nicht angenommen werden (Keller-Schneider,
2010, S.65), das heißt, wenn diese in vermeidendem Modus wahrgenommen werden
(Keller-Schneider, 2020a, S. 152). Stresstheoretisch begründet werden diese An-
forderungen als die eigenen Ressourcen übersteigend oder den eigenen Über-
zeugungen entsprechend als nicht relevant erachtet; die Bearbeitung erfolgt in einem
vermeidenden, ressourcen- und selbstwerterhaltenden Coping. Ausbildungspersonen
sind in solchen Fällen gefordert, Anforderungen anzupassen und über metakognitive
Impulse deren Bearbeitung zu ermöglichen und einzufordern.
Wie sich ein vermeidender Bearbeitungsmodus aufgrund von überzeugungs-
gestützten Umdeutungen von Anforderungen zeigt, lässt sich an den folgenden Be-
funden aufzeigen. Aufgrund der Überzeugung, dass Schülerinnen und Schüler auch
bei schlechtem Unterricht lernen, entlastet sich der Lehrer Ulrich Peters (Hericks,
2006) vor der Anforderung, seinen Unterricht zu verbessern und sich mit der beruf-
lichen Entwicklungsaufgabe der Vermittlung von Sach- und Fachinhalten aus-
einanderzusetzen. Ebenso lässt sich eine Stagnation im Fall von Elena Iten erkennen
(Keller-Schneider, 2018a), die sich durch die Überzeugung, dass Schülerinnen und
Schüler einer 2. Klasse nicht ruhig arbeiten können, vor der Anforderung schützt,
eine lernförderliche, ruhige und haltgebende Klassenkultur aufzubauen und diese
aktiv zu gestalten und zu lenken. Košinár und Laros (2018) identi zierten Ver-
meidung nicht nur aufgrund von entwicklungsbegrenzenden Überzeugungen,
sondern zusätzlich auch aufgrund von Überforderung oder als bewusste Strategie.
Da eine Vermeidung von Herausforderungen die weitere Professionalisierung be-
grenzt, ist für eine professionalisierungsfördernde Wirkung der berufspraktischen
Ausbildung von Bedeutung, dass Studierende als angehende Lehrpersonen ihren
Möglichkeiten entsprechend gefordert werden, die ihren Handlungen zugrunde
liegenden Überzeugungen zu klären und Anforderungen als Herausforderungen an-
zunehmen, um sich mit diesen professionalisierungsfördernd auseinanderzusetzen.
Der subjektiven Wahrnehmung beru icher Entwicklungsaufgaben kommt eine
die weitere Professionalisierung prägende Bedeutung zu. Aufgrund von wachsender

81 Entwicklungsaufgaben
Erfahrung und sich weiterentwickelnden individuellen Ressourcen werden die sich
über die Zeit verändernden beru ichen Anforderungen berufsphasenspezi sch wahr-
genommen. Erfahrene, in der Ausbildung tätige Lehrpersonen sind daher gefordert,
sich in die Perspektive der angehenden Lehrpersonen einzudenken, um an ihre Sicht-
weise anknüpfend Professionalisierungsprozesse zu unterstützen.
5. Berufsphasenspezi sch konkretisierte Entwicklungsaufgaben im
Lehrberuf
Im Zuge der Professionalisierung in der Bearbeitung von beru ichen Entwicklungs-
aufgaben verändern sich die individuellen Ressourcen der sich professionalisierenden
Lehrperson. Erfahrungen führen zu Erkenntnissen, die, in die individuellen Res-
sourcen integriert, diese anreichern und zugleich transformieren. Aus dieser Trans-
formation und den veränderten Ressourcen, die als Referenzrahmen die Wahr-
nehmung von Anforderungen prägen, ergibt sich die Frage, inwiefern sich die aus
den strukturbedingten Anforderungen des Feldes hervorgehenden (Hericks, 2006)
und für den Berufseinstieg berufsphasenspezi sch identi zierten Entwicklungs-
aufgaben (Keller-Schneider, 2010) für vorangehende und nachfolgende Berufsphasen
konkretisieren lassen.
Die über Fragebogen eingeholten Einschätzungen berufsphasenspezi sch identi-
 zierter Anforderungen durch in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit ein-
steigende Lehrpersonen wurden faktoranalytisch zu Anforderungsbereichen ge-
bündelt (Keller-Schneider, 2010). Diese lassen sich als berufsphasenspezi sch
konkretisierte Entwicklungsaufgaben beschreiben. Werden diese, wie oben ausgeführt,
als spezi sche Stationen der beru ichen Entwicklung ins Kontinuum der spezi-
 schen Entwicklungslinien gestellt (Hericks et al., 2019), so kann dem entwicklungs-
psychologischen (vgl. Abschnitt 2) und berufsbiogra schen Konzept von Ent-
wicklungsaufgaben (vgl. Abschnitt4) entsprechend angenommen werden, dass sich
Entwicklungsaufgaben angehender und erfahrener Lehrpersonen ebenfalls berufs-
phasenspezi sch konkretisieren lassen. Dies wird in einem heuristischen Modell
aufgezeigt (vgl. Abbildung 2). Im innersten Rechteck sind die vier berufsphasen-
spezi sch konkretisierten Entwicklungsaufgaben von angehenden Lehrpersonen aus-
di erenziert, die insbesondere in der schulpraktischen Ausbildung bearbeitet werden,
umfasst von einem Rechteckt mit jenen von berufseinsteigenden und von erfahrenen
Lehrpersonen. Im Zentrum steht die situativ sich stellende beru iche Anforderung,
die, als Herausforderung angenommen und bearbeitet, die beru iche Weiter-
entwicklung antreibt. Die den Entwicklungslinien folgenden empirisch ermittelten
und berufsphasenspezi sch konkretisierten Entwicklungsaufgaben lassen sich für
die unterschiedlichen Berufsphasen abgeleitet wie folgt beschreiben: Ausgehend
von der Beschreibung der empirisch ermittelten Entwicklungsaufgaben des Berufs-
einstiegs (Keller-Schneider, 2010) folgen die hergeleiteten Konkretisierungen der
vorausgegangenen, im Rahmen der berufspraktischen Ausbildung zu bearbeitenden

82 Manuela Keller-Schneider
Entwicklungsaufgaben, deren Lösung die Auseinandersetzung mit den berufsein-
stiegsspezi schen Entwicklungsaufgaben ermöglicht und in Entwicklungsaufgaben
für erfahrene Lehrpersonen übergeht.
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Abbildung 2: Berufsphasenspezi sch konkretisierte Entwicklungsaufgaben, den
Entwicklungslinien beru icher Entwicklungsaufgaben folgend (nach Keller-
Schneider, 2018a, S.33).
1) Entwicklungsaufgabe „Rolle“
Die Entwicklungsaufgabe der Rolle konkretisiert sich im Berufseinstieg als identitäts-
sti ende Rollen ndung. Die berufseinsteigende Lehrperson ist gefordert, ihre beruf-
liche Identität im Kontext der beru ichen Anforderungen als eigenverantwortliche
Lehrperson zu  nden und zu festigen, um die Bewältigung der beru ichen An-
forderungen ihren Vorstellungen und Möglichkeiten entsprechend zu gestalten. Der
Phase der identitätssti enden Rollen ndung soll in der Ausbildung eine Phase des
Explorierens vorausgehen, um über gemachte und verarbeitete Erfahrungen eine
Linie zu  nden und in einer explorierenden Rollen ndung den Au au einer beruf-
lichen Identität vorzubereiten. Vielfältige Erprobungen und Erfahrungen, die vor dem
Hintergrund von individuellen Überzeugungen und/oder theoretischen Modellen
sowie auf ihre Wirkung hin diskutiert werden, lassen Möglichkeiten und Grenzen er-

83 Entwicklungsaufgaben
kennen. Erfahrene Lehrpersonen sind gefordert, bedingt durch Reformen und damit
einhergehende Veränderungen der Berufsaufgaben sowie eine sich verändernde Zu-
sammensetzung der Schülerinnen und Schüler und eine sich weiterentwickelnde
Schulkultur (Hellrung, 2011; Wittek, 2013), ihre beru iche Identität an die ver-
änderten Gegebenheiten anzupassen und ihre Rolle weiterzugestalten. Damit schließt
an die identitätssti ende Rollen ndung die berufsphasenspezi sch konkretisierte
Entwicklungsaufgabe der veränderungsbereiten Rollengestaltung an.
2) Entwicklungsaufgabe „Vermittlung“
Den empirischen Ergebnissen zum Berufseinstiegs zufolge lassen sich die An-
forderungen der Vermittlung von Sach- und Fachinhalten in der adressatenbezogenen
Vermittlung konkretisieren. Der Adressatenbezug wird durch die Verantwortung
für die auf längere Zeiteinheiten ausgerichteten Lernprozesse der Schülerinnen und
Schüler erforderlich. Ein von der Sache ausgehendes Vermitteln genügt nicht, die
Lernenden sind als aktiv Verstehende und sich die Welt Erschließende in den Ver-
mittlungsprozess einzubeziehen (Keller-Schneider, 2018b; Möller, Hardy, Jonen,
Kleickmann & Blumberg, 2006). Um den Blick auf die Adressatinnen und Adressaten
zu erweitern und deren Lernprozesse in den Blick nehmen zu können, ist eine sach-
angemessene Vermittlung Voraussetzung, die im weniger verbindlichen Rahmen der
Ausbildung erworben und erprobt werden soll. Bei erfahrenen Lehrpersonen schließt
an die Entwicklungsaufgabe der adressatenbezogenen Vermittlung eine adressaten-
di erenzierende Vermittlung an, womit die Anerkennung der Heterogenität der
Adressatinnen und Adressaten als neue Herausforderungen angenommen wird.
3) Entwicklungsaufgabe „Anerkennung“
Im Berufseinstieg manifestiert sich diese Entwicklungsaufgabe in der Anforderung
der anerkennenden Klassenführung, um ein lernförderliches Klassenklima zu scha en
und Interventionen der Lehrperson adaptiv auf das dynamische Geschehen im Raum
und in der Gruppe auszurichten. Der Auseinandersetzung mit einer auf die Situation
und die Schülerinnen und Schüler ausgerichteten, die Lernkultur und ihre Ent-
wicklung im Blick haltenden Klassenführung gehen Erfahrungen und Erprobungen
einer konsistenten Klassenführung voraus, für die im Rahmen der Ausbildung (ein-
phasig und zweiphasig) Raum gegeben und genommen werden soll. Erfahrungen der
eigenen Wirkung in der Interaktion mit den Schülerinnen und Schülern, die auf ihre
Angemessenheit und auf die Passung zu Erziehungszielen hin re ektiert werden, er-
möglichen es, von einer regelhal konsequenten Klassenführung als Novizin oder
Novize in eine konsistente Klassenführung zu kommen, die den Blick auf situativ er-
forderliche Anpassungen erö net. Aufgrund der durch zunehmende Erfahrungen
angereicherten Fähigkeit von erfahrenen Lehrpersonen kann angenommen werden,
dass in der weiteren Entwicklung eine auf die individuellen Schülerinnen und Schüler
ausgerichtete adressatendi erenzierende Klassenführung möglich wird.

84 Manuela Keller-Schneider
4) Entwicklungsaufgabe „Kooperation in und mit der Institution“
Im Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit ändert sich auch die Rolle der
Lehrperson im Kollegium und in der Institution insgesamt. Damit sind nicht nur die
Schule und ihre Kultur sowie das Kollegium gemeint, in welchem eine Positionierung
erforderlich ist, sondern auch die systemtheoretisch gesprochene Kooperation mit
der Institution Schule, die spezi sche Anforderungen an die Professionellen bezüg-
lich ihrer Passung zur Profession im gesellscha lichen Kontext stellt. Dieser er-
weiterte Kooperationsbegri zeigt sich im Berufseinstieg in der Konkretisierung der
mitgestaltenden Kooperation in und mit der Institution. Berufseinsteigende sind als
voll- und gleichwertige Mitglieder eines Kollegiums der Schule und der Profession
verp ichtet und damit in die Mitgestaltung der Organisation und der Institution ein-
gebunden.
Der mitgestaltenden Kooperation in und mit der Institution Schule sollen
Kontakte in unterschiedlichen schulkulturellen Kontexten vorausgehen, damit sich
angehende Lehrpersonen in unterschiedlichen Konstellationen und Formen erfahren
und erproben können. So sind sie als nicht vollwertige Mitglieder eines Kollegiums
vor die Anforderung gestellt, sich mit Anforderungen der anschlussfähigen Ko-
operation auseinanderzusetzen und sich in ihrer Anschlussfähigkeit in asym-
metrischen Beziehungen zu erleben, wie diese Ausbildungskontexten immanent sind.
Werden diese Erfahrungen re ektiert (soweit die Asymmetrie in den Beziehungen
das zulässt), so zeigen sich Möglichkeiten, den Freiraum zu erkennen und für das
eigene Handeln zu nutzen sowie sich mit Vorgaben und Grenzen der Autonomie
im Ausbildungskontext auseinanderzusetzen. In der Phase der Ausbildung sind an-
gehende Lehrpersonen jedoch in unterschiedlichen Rollen in zwei Institutionen ein-
gebunden und damit beiden Institutionen gegenüber verp ichtet: zum einen der
Ausbildungsinstitution und zum anderen der Schule. Dies kann je nach Ausbildungs-
modell und Ausbildungsperson sowie den damit einhergehenden Abhängigkeiten
und Erwartungen den explorierenden Erfahrungsraum einschränken, wie dies in den
Studien von Dietrich (2014) und Košinár (2014) am Umgang mit Anforderungen und
asymmetrischen Beziehungen im Referendariat aufgezeigt wird. In anschlussfähigen
Kooperationserfahrungen können Kollegien ( omas, Tuytens, Devos, Kelchtermans
& Vanderlinde, 2020) sowie Ausbildende und Peers wichtige, Unterstützung gebende
soziale Ressourcen darstellen.
Mit zunehmender Erfahrung verändern sich die Erwartungen an die Kooperation
in und mit der Institution. Es kann angenommen werden, dass von erfahrenen Lehr-
personen zunehmend eine mitverantwortende Kooperation in und mit der Institution
Schule erwartet wird. Diese bezieht sich sowohl auf über die Klasse hinausgehende,
für die Schule insgesamt bedeutende Aufgabenfelder als auch auf Spezialisierungs-
möglichkeiten und die Möglichkeit, Ausbildungsaufgaben zu übernehmen. Dies er-
fordert einerseits eine über die Unterrichtstätigkeit hinausgehende Mitverantwortung
und andererseits ein erweitertes Kooperationsverständnis. Übernimmt eine erfahrene
Lehrperson Ausbildungsaufgaben, so ist sie bezüglich der mitverantwortenden Ko-
operation zwei Institutionen und zwei unterschiedlichen Gruppierungen von

85 Entwicklungsaufgaben
Lernenden (Schülerinnen und Schülern sowie angehenden Lehrpersonen) gegenüber
verp ichtet, worin sich unterschiedliche Anforderungen spiegeln.
Für die berufspraktische Ausbildung ist von Bedeutung, dass sich angehende
Lehrpersonen mit den berufsphasenspezi schen und individuell wahrgenommenen
Entwicklungsaufgaben auseinandersetzen und in diesem Prozess von Ausbildungs-
personen unterstützt werden, um in der Lösung dieser Entwicklungsaufgaben bereit
für jene des Berufseinstiegs zu werden. Ausbildungspersonen übernehmen dabei eine
fördernde und fordernde Rolle.
6. Entwicklungsaufgaben von in der berufspraktischen Ausbildung
tätigen Lehrpersonen
Lehrpersonen können zugleich in mehreren Phasen ihrer beru ichen Entwicklung
stehen. Als im Schulfeld erfahrene Lehrpersonen verfügen sie über Expertise und
sind mit Anforderungen der veränderungsbereiten Rollengestaltung, der adressaten-
di erenzierenden Vermittlung und Klassenführung sowie der mitverantwortenden
Kooperation in und mit der Institution Schule gefordert. Als in der Ausbildung
Tätige sind sie gefordert, den angehenden Lehrpersonen als auszubildenden und zu-
kün igen Kolleginnen und Kollegen gegenüber eine Rolle als professionalisierungs-
fördernde Ausbildungsperson einzunehmen, ein adressatenbezogenes und an-
erkennendes, mit zunehmender Expertise auch ein adressatendi erenzierendes
Vermittlungs- und Führungskonzept zu entwickeln sowie mit zwei Institutionen
zu kooperieren (Keller-Schneider, Sauer & Seel, 2018). Damit sind Ausbildende ge-
fordert, die an Ausbildungspersonen gestellten und sich verändernden Entwicklungs-
aufgaben zu bearbeiten. Bezogen auf diese unterschiedlichen beru ichen Tätigkeiten
und dem je spezi schen Umfang an Erfahrungen zeigen sich die zu bearbeitenden
Entwicklungsaufgaben als Lehr- und Ausbildungsperson in ihren je spezi schen
Konkretisierungen.
7. Abschluss – die Bedeutung des Konzepts der Entwicklungsaufgaben
für die schulpraktische Ausbildung angehender Lehrpersonen
Geprägt durch die subjektive Wahrnehmung von beru ichen Anforderungen im
situativen Kontext und die Unterschiedlichkeit der individuellen und kontextuellen
Ressourcen, erfolgt die Entwicklung auch auf beru iche Entwicklungsaufgaben be-
zogen in asynchron verlaufenden Entwicklungslinien. Die berufsphasenspezi-
 sch konkretisierten Entwicklungsaufgaben stellen idealtypische Verläufe dar, die
eine Gleichheit von Lehrpersonen in gleichen Berufsphasen vortäuschen könnten.
Für die Begleitung von angehenden Lehrpersonen ist von Bedeutung, sich in deren
Perspektive einzudenken und Erfahrungen über metakognitive Zugänge der Re exion
zu bearbeiten sowie eigenes und fremdes Handeln im situativen Kontext vor dem

86 Manuela Keller-Schneider
Hintergrund von individuellen und verfügbaren sozialen Ressourcen zu beleuchten.
Das Konzept der Entwicklungsaufgaben in entwicklungspsychologischer Perspektive
dient der schulpraktischen Ausbildung in mehrerlei Hinsichten.
Aus berufsbiogra scher Perspektive zeigt sich, welchen Herausforderungen sich
Studierende als angehende Lehrpersonen stellen müssen, um in der Profes siona li-
sierung voranzukommen. Diese erfolgt in der Auseinandersetzung mit den beruf-
lichen Entwicklungsaufgaben und erfordert von den Studierenden in der schul-
praktischen Ausbildung eine aktive Auseinandersetzung mit den von ihnen subjektiv
wahrgenommenen und als Herausforderungen angenommenen Anforderungen. Eine
Vermeidung der Auseinandersetzung führt zu Stagnation. Vermeidendes Coping
muss mittels individueller (Klärung von Überzeugungen, Au ringen von Aus-
einandersetzungsbereitscha ) und sozialer Ressourcen (Unterstützung einholen,
Impulse zur Auseinandersetzung annehmen) überwunden werden, um in der
Professionalisierung voranzukommen. Ausbildungspersonen übernehmen dabei über
entwicklungsförderndes Feedback oder metakognitive Impulse eine wichtige Rolle.
Ausbildungspersonen sind zudem sowohl als erfahrene Lehrpersonen als auch
als Ausbildende vor Entwicklungsaufgaben gestellt. Einerseits setzen sie sich als er-
fahrene Lehrpersonen aufgrund ihrer progredierten Professionalisierung mit den
berufsphasenspezi sch konkretisierten Entwicklungsaufgaben auseinander. Als Aus-
bildungspersonen sind sie andererseits gefordert, sich in die Perspektive auf die
berufsphasenspezi sch konkretisierten Entwicklungsaufgaben der Studierenden
und somit der angehenden Lehrpersonen hineinzudenken, um diese, ihren
professionalisierungsrelevanten Bedürfnissen entsprechend, zu fördern. Zudem
sind Ausbildende gefordert, sich mit den auf ihre Ausbildungserfahrung bezogenen
Entwicklungsaufgaben auseinanderzusetzen und Klarheit über ihre Rolle als Aus-
bildende, über ihren Umgang mit Vermittlungs- und Führungsanforderungen sowie
über ihre Kooperation in und mit den beiden Institutionen Schule und Hochschule
zu  nden.
Das Modell der vier beru ichen Entwicklungsaufgaben bietet sich zudem als
möglicher Re exionsansatz an (vgl. Abbildung 3), um situativ sich stellende und
subjektiv wahrgenommene Herausforderungen aus unterschiedlichen Perspektiven
zu betrachten und nach individuellen Möglichkeiten ihrer Wahrnehmung, Deutung
und Bearbeitung zu analysieren. Das Modell in Abbildung 3 gibt Impulse dazu,
sich einer spezi schen Herausforderung aus den Perspektiven der unterschied-
lichen Entwicklungsaufgaben zu nähern und dabei Anforderungen an die Rolle als
Berufsperson, an die Vermittlung von Fach- und Sachinhalten, an die Anerkennung
der Lernenden (Schülerinnen und Schüler oder angehende Lehrpersonen) als ent-
wicklungsbedür ige und entwicklungsfähige Andere und an die systemisch ver-
standene Kooperation im institutionellen Kontext zu betrachten.

87 Entwicklungsaufgaben
Abbildung 3: Impulse zur Re exion herausfordernder Situationen, nach Zugängen der
beru ichen Entwicklungsaufgaben di erenziert.
Jede dieser vier Entwicklungsaufgaben erö net als Zugang zur Situation einen je
spezi schen Blick. Im Zusammenspiel der vier Entwicklungsaufgaben kann ein er-
weitertes Verständnis von situativ geprägten Anforderungen entstehen und auf zu-
grunde liegende Entwicklungsbereiche verweisen. Daraus hervorgehende Erkennt-
nisse sind für die Auseinandersetzung mit nachfolgenden Anforderungen und für die
Antizipation von anzustrebenden Zielen als Antrieb der eigenen Professionalisierung
von Bedeutung. Aufgrund der sich laufend verändernden individuellen Ressourcen
und der sich verändernden situativ gestellten Anforderungen entsteht eine der
subjektiven Wahrnehmung entsprechende, sich verändernde Dynamik von Ziel-
setzungen, die als Perpetuum mobile die eigene Entwicklung als (angehende) Lehr-
person und/oder als Ausbildungsperson voranbringen.
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