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Research, Society and Development, v. 9, n. 6, e180963699, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i6.3699
Educação a Distância na crise COVID - 19: um relato de experiência
Distance Education in the COVID crisis - 19: an experience report
Educación a distancia en la crisis COVID - 19: un informe de experiencia
Recebido: 15/04/2020 | Revisado: 21/04/2020 | Aceito: 21/04/2020 | Publicado: 23/04/2020
Ana SaraCastaman
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5285-0694
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul, Brasil
E-mail: ana.castaman@sertao.ifrs.edu.br
Ricardo AntonioRodrigues
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5292-3646
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha, Brasil
E-mail: ricardo.rodrigues@iffarroupilha.edu.br
Resumo
O presente texto tematiza a respeito da Educação a Distância (EaD) em meio à crise do
COVID-19. Para tanto, tem por finalidade conhecer os conceitos e os fundamentos da EaD,
de modo a analisar as percepções dos estudantes, quanto a EaD como estratégia para dirimir
os prejuízos no processo de ensino e aprendizagem na EPT, em virtude da Pandemia do
Covid. Pauta-se metodologicamente na técnica bibliográfica e na apresentação de dados que
desenham as percepções dos estudantes matriculados em cursos presenciais acerca das aulas
por EaD. Os dados foram analisados e discutidos, a partir de categorias. Assim, este artigo
está dividido em três seções, a saber: a) aborda os conceitos e os fundamentos da EaD; b) trata
dos desafios e das possibilidades da EaD nos Institutos Federais de Ensino, diante da
pandemia; c) apresenta a percepção dos estudantes a respeito das atividades remotas, em
especial da unidade curricular de Filosofia. Conclui-se que a Pandemia do Covid-19 foi de
algum modo, um momento privilegiado de reconhecimento das fragilidades e das
potencialidades enquanto comunidade educativa.
Palavras-chave: Educação à distância; Trabalho remoto; COVID-19; Currículo Integrado.
Abstract
This text deals with the subject of Distance Education (DE) in the midst of the COVID-19
crisis. To this end, it aims to understand the concepts and foundations of distance education,
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Research, Society and Development, v. 9, n. 6, e180963699, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i6.3699
in order to analyze the perceptions of students, as to distance education as a strategy to
resolve the losses in the teaching and learning process at EPT, due to the Covid Pandemic. It
is methodologically guided by the bibliographic technique and the presentation of data that
draw the perceptions of students enrolled in face-to-face courses about distance education
classes. The data were analyzed and discussed, from categories. Thus, this article is divided
into three sections, namely: a) it addresses the concepts and foundations of distance
education; b) deals with the challenges and possibilities of distance education in Federal
Education Institutes, in the face of the pandemic; c) presents the students' perception of
remote activities, especially the Philosophy course. It is concluded that the Covid-19
Pandemic was, in some way, a privileged moment of recognition of the weaknesses and
potentialities as an educational community.
Keywords: Distance education; Remote work; COVID-19; Integrated Curriculum.
Resumen
Este texto trata sobre la Educación a Distancia (DE) en medio de la crisis COVID-19. Con
este fin, tiene como objetivo comprender los conceptos y fundamentos de la educación a
distancia, con el fin de analizar las percepciones de los estudiantes, en cuanto a la educación a
distancia como una estrategia para resolver las pérdidas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje en el EPT, debido a la pandemia de Covid. Se guía metodológicamente por la
técnica bibliográfica y la presentación de datos que extraen las percepciones de los estudiantes
inscritos en cursos presenciales sobre clases de educación a distancia. Los datos fueron
analizados y discutidos, de categorías. Por lo tanto, este artículo se divide en tres secciones, a
saber: a) aborda los conceptos y fundamentos de la educación a distancia; b) aborda los
desafíos y posibilidades de la educación a distancia en los Institutos Federales de Educación,
ante la pandemia; c) presenta la percepción de los estudiantes sobre actividades remotas,
especialmente el curso de Filosofía. Se concluye que la pandemia de Covid-19 fue, de alguna
manera, un momento privilegiado de reconocimiento de las debilidades y potencialidades
como comunidad educativa.
Palabras clave: Educación a distancia; Trabajo a distancia; COVID-19; Plan de estudios
integrado.
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Research, Society and Development, v. 9, n. 6, e180963699, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i6.3699
1. Introdução
O ano de 2020 está sendo marcado por uma epidemia intitulada Coronavírus1, a qual
mudou drasticamente o comportamento da humanidade e de suas organizações. Uma
pandemia que está gerando prejuízos de toda sorte por onde passa (saúde, cotidiano,
economia…). Não é diferente no processo de ensino e aprendizagem.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)
(2020) indicou, em seu site,em 14 de abril, que 1,576,767,997 estudantes foram afetados com
o fechamento de instituições escolares em 192 países no mundo. Essa paralisação forçada
pode gerar perdas irreparáveis tanto do ponto de vista das relações que se tornam mais
distantes, oportunizando inclusive a evasão e o aumento da desigualdade, assim como o
desconforto de ter que assumir o processo de ensino e aprendizagem como condição de
autonomia, de empoderamento e de autodeterminação.
Nesse escopo, no Brasil, inúmeras instituições escolares públicas e privadas atendendo
a Portaria nº 343,de 17 de março de 2020 (Brasil, 2020a) e a Medida Provisória Nº 934,de 1º
de abril de 20202(Brasil, 2020b), substituíram as aulas presenciais por aulas em meios
digitais. De acordo com o Art. 1, autoriza-se pelo período de até trinta dias, podendo ser
prorrogável,
[...] em caráter excepcional, a substituição das disciplinas presenciais, em andamento,
por aulas que utilizem meios e tecnologias de informação e comunicação, nos limites
estabelecidos pela legislação em vigor, por instituição de educação superior integrante
do sistema federal de ensino, de que trata o art. 2º do Decreto nº 9.235, de 15 de
dezembro de 2017 (Brasil, 2020a).
Assim, diversas instituições escolares aderiram à Educação a Distância (EaD)
em seu ano letivo, enquanto uma modalidade de ensino que faculta o estudante a estar
fisicamente presente no mesmo local em que o professor (Mesquita, Piva Jr. & Gara, 2014).
Para a Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed, 2008), a EaD
1COVID-19 é causada pelo agente etiológico nomeado SARS-CoV-2, a qual surgiu inicialmente na China, em
novembro de 2019 e se espalhou pelo país e pelo mundo (CAMACHO et al., 2020).
2A Medida Provisória nº 934, de 2020 (BRASIL, 2020b), apresenta normas excepcionais sobre a duração do ano
letivo, dispensando em caráter excepcional, as escolas de educação básica da obrigatoriedade de observar o
mínimo de 200 dias letivos de efetivo trabalho escolar. Contudo, determina que a carga horária mínima de
oitocentas horas deve ser cumprida. Dispensa também as instituições de educação superior, em caráter
excepcional, do cumprimento da obrigatoriedade de mínimo de dias letivos, durante o ano letivo afetado pelas
medidas de emergências relacionadas ao novo coronavírus.
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É a modalidade de educação em que as atividades de ensino-aprendizagem são
desenvolvidas majoritariamente (e em bom número de casos exclusivamente) sem que
os alunos e professores estejam presentes no mesmo lugar à mesma hora.
Considerando esse cenário, este texto delimita-se com as seguintes problematizações:
quais os limites e as possibilidades do Ensino à distância na EPT? Quais são as percepções
dos discentes sobre as aulas remotas? Quais são as suas principais dificuldades processo de
execução dessas atividades? Como lidar com as TICs em nossa práxis? Que elementos
teóricos e práticas as aulas remotas suscitaram? Para refletir sobre estes e tantos outros
questionamentos, esse ensaio tem como objetivo analisar a nervura do real, conhecer os
conceitos e os fundamentos da EaD, de modo a analisar as percepções dos estudantes, quanto
a EaD como estratégia para dirimir os prejuízos no processo de ensino e aprendizagem na
EPT, em virtude da Pandemia do Covid. A presente investigação pauta-se metodologicamente
no relato de experiência, a partir da técnica bibliográfica e da apresentação e análise de dados
que desenham as percepções dos estudantes matriculados em cursos presenciais acerca das
aulas por EaD. Assim, este artigo está dividido em três seções, a saber: a) apresenta a
metodologia; b) aborda os conceitos e os fundamentos da EaD; c) trata dos desafios e das
possibilidades da EaD nos Institutos Federais de Ensino, diante da pandemia; d) apresenta a
percepção dos estudantes a respeito das atividades remotas, em especial da unidade curricular
de Filosofia.
2. Metodologia
A presente investigação caracteriza-se pela abordagem qualitativa e quantitativa. De
acordo com Fonseca (2002, p. 20), “A utilização conjunta da pesquisa qualitativa e
quantitativa permite recolher mais informações do que se poderia conseguir isoladamente”.
O objetivo classificou-se como exploratório, enquanto uma tentativa de se obter uma
“[...] maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir
hipóteses” (GIL, 2002, p. 41). Ancora-se em uma pesquisa do tipo bibliográfica, com base em
material já elaborado, composto de livros e artigos científicos (GIL, 2008). Assim, para
abordar os conceitos e os fundamentos da EaD, pauta-se em Perry & Rumble (1987), Nunes
(1994), Peters (2003), Maia & Mattar, (2007), Moore & Kearsley (2007), Formiga (2009),
Castilo (2011) e Costa (2020). Ainda, analisa-se documentos legais sobre a EaD no Brasil, os
quais são apresentados: Brasil (1996, 2004, 2005, 2008, 2012, 2015, 2016, 2017, 2018, 2019).
Para discutir os desafios e as possibilidades da EaD nos Institutos Federais de Ensino,
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diante da pandemia, baseia-se em Morin (2007, 2014), Nanni (2000), Pacheco (2010),
Castaman & Hannecker (2017), Moura (2014) e Nussbaum (2015). Ainda, apresenta-se
alguns regulamentos da EaD.
Por fim, a partir da análise de um relato de experiência e dos dados oriundos de um
formulário com 9 perguntas abertas, apresenta a percepção dos estudantes a respeito das
atividades remotas, em especial da unidade curricular de Filosofia. O formulário do Google
Forms foi enviado para 121 estudantes, sendo que se recebeu o retorno de um terço. A análise
dos dados ocorreu pela análise de conteúdo (Bardin, 1979), a partir dos informes de 33% dos
estudantes, a respeito das seguintes categorias: acompanhamento e realização das atividades
remotas, acesso à internet, uso da internet como ferramenta de aprendizagem, modos para
acesso à internet e percepção quanto às atividades remotas.
3. Educação a Distância: Conceitos e Fundamentos
Não se pode caracterizar o conceito de EaD apenas com um autor, já que há inúmeras
definições que foram sendo ressignificadas, conforme o tempo e o espaço. Peters (2003, p.
29), explica que essa modalidade de ensino constitui-se por uma longa história de
experimentações, desde “[...]as primeiras tentativas singulares na antiguidade até a difusão
inesperada e surpreendente desta forma de ensino e aprendizagem por todo o mundo na
segunda metade do século XIX”. Castilo (2011) marca que no Brasil, a primeira experiência
em EaD, aconteceu no final do século XIX, com a realização de um curso de datilografia
ofertado, a partir de um anúncio de jornal e, desde então, tem tido um crescimento
superacelerado. Peters (2003) reforça que as Universidades Abertas (virtuais) têm
democratizado e universalizado o ensino e estão em franca expansão.
Perry & Rumble (1987) explicam que se pode encontrar a EaD sob outras
nomenclaturas, tendo em vista a tradução das obras: estudo aberto, educação não tradicional,
estudo externo, extensão, estudo por contrato e estudo experimental. Ainda, Formiga (2009)
apresenta outras terminologias como: ensino por correspondência, teleducação, e-learning,
aprendizagem a distância, aprendizagem por computador e aprendizagem flexível. Perry e
Rumble (1987, p.12) descrevem os elementos que compõem a EaD:
[...] a característica básica da educação a distância é o estabelecimento de uma
comunicação de dupla via, na medida em que professor e aluno não se encontram
juntos na mesma sala, requisitando, assim, meios que possibilitem a comunicação
entre ambos, como correspondência postal ou eletrônica, telefone, rádio, internet, CD-
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ROM, vídeo, televisão, desde que apoiadas em meios abertos de dupla comunicação.
Nunes (1994, p. 09) enfatiza que a EaD infere um processo educativo sistemático e
organizado que impõe a dupla via de comunicação, bem como a instauração de um processo
continuado, em que “[...]os meios ou os multimeios devem estar presentes nas estratégia de
comunicação”. A EaD é uma modalidade de educação em que os professores e os alunos estão
separados, sendo planejada por instituições e a partir da utilização das tecnologias de
comunicação (Maia & Mattar, 2007). Moore & Kearsley (2007, p. 02) afirmam que:
[...] Educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um
lugar diferente do local do ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de
instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e
administrativas especiais.
Apesar da EaD constituir-se por ações metodológicas de ensino desenvolvidas
remotamente, ainda há autores que compreendem divergências entre a EaD e a atividade
remota. Costa (2020) alude que o ensino remoto praticado atualmente assemelha-se a EAD no
que se refere a uma educação mediada pela tecnologia. Porém, indica que os princípios
seguem sendo os mesmos da educação presencial.
De todo modo, no Brasil, a EaD foi promulgada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) (Brasil, 1996). O Decreto nº 5.622 (Brasil, 2005) institucionaliza
esta modalidade de ensino, mas foi revogado pelo Decreto nº 9.057 (Brasil, 2017).
No Plano Nacional de Educação (Brasil, 2015), a Meta 11, considera a necessidade de
expansão nas matrículas da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) de nível médio na
rede federal de educação profissional, científica e tecnológica e fomenta a ampliação da oferta
dessa modalidade nas redes públicas estaduais de ensino e na de educação a distância. Ainda,
a Estratégia 14.4, recomenda a ampliação do emprego de metodologias, de recursos e de
tecnologias de educação a distância.
Ainda, a Portaria nº 4.059 (Brasil, 2004), que corresponde a Educação Superior, prevê
em seu art. 1º:
Art. 1º. As instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização
pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas
integrantes do currículo que utilizem modalidade semipresencial, com base no art. 81
da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.
§1º. Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semipresencial como
quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem
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centrados na autoaprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados
em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação
remota.
§2º. Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente,
desde que esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horária total do
curso.
A Portaria nº 1.428 (Brasil, 2018) dispõe sobre a oferta, por Instituições de Educação
Superior (IES), de unidades curriculares na modalidade a distância em cursos de graduação
presencial. A Portaria nº 2.117 (Brasil, 2019) objetiva a oferta de até o limite de 40% da carga
horária total do curso de graduação presencial na modalidade EaD, ofertados por IES
pertencentes ao Sistema Federal de Ensino.
A Resolução nº 6 (Brasil, 2012) define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio e cita um percentual de atividades não
presenciais, desde que seja calculado na carga horária mínima prevista e estabelecida no
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos de Nível Médio, do Ministério da Educação:
Art. 26 A carga horária mínima de cada curso de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio é indicada no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, segundo cada
habilitação profissional.
Parágrafo único. Respeitados os mínimos previstos de duração e carga horária total, o
plano de curso técnico de nível médio pode prever atividades não presenciais, até 20%
(vinte por cento) da carga horária diária do curso, desde que haja suporte tecnológico e
seja garantido o atendimento por docentes e tutores (Brasil, 2016).
Ressalta-se que as avaliações e os estágios (Brasil, 2008) devem ser realizados
presencialmente. Diante dos excertos dos regulamentos acerca da EaD, vislumbra-se que esta
representa uma possibilidade de democratização e de mediação do conhecimento no Brasil.
Neste escopo, os Institutos Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IF), desde sua
implantação, possuem um conjunto de políticas para a Educação Profissional e Tecnológica
(EPT) de expansão e de oferta de cursos na forma de EaD (Pacheco, 2010). Essas políticas
corroboram com a natureza e a proposta político-pedagógica dos IF. Contudo, ainda
vislumbram-se poucas experiências exitosas nos IF no que concerne a EaD. Assim, a próxima
seção discute a respeito dos desafios e das possibilidades da EaD nos IF.
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4. Os Institutos Federais de Ensino, a Educação a Distância e a Crise da Pandemia:
Desafios e Possibilidades
De acordo com a legislação vigente (Brasil, 2016) há no ensino básico, no caso, dos
Cursos Técnicos Integrados (CTI) uma margem de 20% da carga horária que pode ser
ministrada a distância, o que ocorre é que a pandemia e o confinamento surpreendeu a todos.
No sentido de minorar os prejuízos no processo de ensino e aprendizagem diante da crise, ou
seja, de não afastar completamente o contato dos estudantes com os temas, os conceitos, os
autores e o conjunto de conteúdos que precisam se apropriar no decorrer do curso, tanto nas
unidades curriculares básicas como nas técnicas, possibilitou-se em caráter excepcional, a
substituição das aulas presenciais por aulas a distância (Brasil, 2020a, 2020b).
Contudo, visto a primazia de aulas presenciais nos IF não há assim, uma rotina no uso
de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) por parte dos docentes para atender os
estudantes. Conforme dados disponibilizados em Portal do Ministério da Educação (Brasil,
2020c), dos 413IF, 34 estão com atividades administrativas e acadêmicas suspensas, ou seja,
são 792.931 estudantes sem aulas. Apenas, 7 (sete) IF, no Brasil, adotaram massivamente a
modalidade EaD como solução para este período de confinamento, conforme verifica-se na
imagem 1.
Imagem 1 - Mapa do Brasil das atividades parciais suspensas e TIC/Remotas.
Fonte: Brasil,2020c.
3 Neste quantitativo consta os CEFET de Minas Gerais e do Rio de Janeiro e o Colégio Pedro II.
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Os resultados desse modelo ainda não podem ser vislumbrados, mas alguns desafios já
podem ser discutidos. Os docentes precisaram por força da urgência, em um curto espaço de
tempo, reaprender/refazer sua forma de acesso ao estudantes, encaminhar atividades e
acompanhar de modo mais individual a trajetória de cada um. Essa adaptação em si, é algo
que pode demorar um tempo, apesar do imediatismo e da imprevisibilidade da Pandemia.
Acredita-se que como a prática pedagógica recorrente no ensino nos IF seja, em sua
maioria, presencial, talvez não se tenha estimulado os professores à alfabetização digital, ao
domínio de técnicas, às tecnologias, às metodologias e às estratégias de ensino que promovam
uma autonomia, um empoderamento e uma autodeterminação do estudante em relação aos
estudos na EaD. Provavelmente por força do hábito, esta situação, pode ocasionar desconforto
de alguns docentes que veem na transmissão de conteúdos, a principal possibilidade de
ensinar, e esse parece ser um sentimento e uma percepção corroborados por alguns estudantes.
Outro fator, é a visão de que o professor é o centro do processo de produção do
conhecimento, quase que num esforço hercúleo ou sísifico, fazendo muitas coisas ao mesmo
tempo para conduzir o estudante, da melhor maneira possível, ao conhecimento das/nas
diferentes unidades curriculares. Nesse sentido, não há sombra de dúvidas que é preciso
retomar a responsabilidade pelo ensino e pela aprendizagem de modo mais abrangente,
inclusive no sentido de contar com a gradativa autonomia, empoderamento e
autodeterminação do estudante para a produção do conhecimento.
Em se tratando de ensino, é evidente que o docente possui um papel a cumprir, mas
não pode ser entendido como agente exclusivo da produção do conhecimento. Entre outros
fatores, o estudante deve ser compreendido e estimulado a ser também responsável por sua
formação intelectual.
Ainda, cada docente, justamente por praxe e/ou pela formação específica que possui,
tem a priori a pré-disposição ao trabalho disciplinar, inserindo atividades e materiais somente
de sua unidade curricular, e, pelo rol das disciplinas daquele semestre, acaba sobrecarregando
o estudante que, em grande parte, não tem os meios para o acesso adequado a essas tarefas,
nem ainda tão desenvolvido o hábito de organização de seus próprios estudos. Tendo em vista
que a autonomia e a autodeterminação são processos longos e árduos, seria uma expectativa
exagerada querer que tudo se resolvesse em tão pouco tempo, nas condições dadas de
Pandemia e incertezas.
Relaciona-se esses fatores ao fato de que os estudantes gradativamente estão
construindo sua perspectiva de estudo individual, e ainda não possuem a convicção necessária
sobre a importância de organizar os estudos e a constituir a sua própria autonomia. Ainda há
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outro fator complicador, os desafios e os ruídos na comunicação para a realização de tais
atividades, devido às dificuldades de acesso e de compreensão das TIC, tanto por parte dos
docentes como, principalmente, por parte dos discentes.
Nota-se ainda que, de modo geral, se está bastante atrelado à ideia de que se deve
‘vencer’os conteúdos e que estes constituem-se como o elemento pertinente no processo de
ensino. E, embora em se tratando de avaliação do processo educativo as diretrizes
institucionais, conforme Instrução Normativa 04/2010, sejam claras propondo que “a
avaliação será contínua e cumulativa, assumindo, de forma integrada, no processo de ensino-
aprendizagem, as funções diagnóstica, formativa e somativa, com preponderância dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos.”(Iffar, 2010), a Pandemia revelou que ainda se
está muito preso aos aspectos conteudistas e ao critério quantitativo.
Quando a ênfase do Ensino é na dimensão quantitativa, tanto em termos de conteúdos
como do processo educativo, há certa dificuldade em delimitar o que será abordado, porque
gera uma incerteza a respeito da construção ou não, naquele determinado espaço de tempo, do
conhecimento por parte dos estudante. A escolha do que (conteúdo) e como trabalhar
(metodologia), sempre é um contratempo, tendo em vista que nunca haverá a garantia de
pleno acerto tanto no tema (conteúdo ou aspecto dele) como no método (dimensão
metodológica). Isso é perfeitamente compreensível, se nas aulas presenciais, tende-se a
incertezas em relação ao modo e ao que se está trabalhando, com as atividades remotas, essas
inquietações são potencializadas.
Diante do exposto, na teoria e na prática, constata-se que num primeiro momento, nem
os docentes e nem os estudantes receberam uma iniciação teórica sobre o Currículo Integrado
(Castaman & Hannecker, 2017). A docência na EPT, sobretudo, no que tange ao Currículo
Integrado é na maior parte das vezes, acidental. Não basta a atuação nos CTI (Castaman &
Hannecker, 2017), é mister que se faça sistematicamente formação para que os docentes
possam atuar com tranquilidade e segurança nesse nível de Ensino, partindo primeiro do
entendimento e da consciência do que é o CTI, assim como da compreensão do que representa
seus pilares da pesquisa como pressuposto pedagógico e do trabalho como princípio educativo
(Pacheco, 2010). Essa convicção e clareza de que trabalhadores da educação formam
trabalhadores, é algo importante sob todos os pontos de vista (Moura, 2014).
A intervenção interdisciplinar (Morin, 2007,2014)no Currículo Integrado não é um
ideal a ser compreendido, mas uma práxis que precisa ser feita e aprimorada no cotidiano,
porque caso isso não ocorra, o pensar e o fazer pedagógico podem confrontar com os
princípios dos IF e com suas bases conceituais e legais. Portanto, não se pode trabalhar
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somente a partir de um ideal, de como deveria ser, tendo em vista que este é apenas um
parâmetro imaginário, embora em uma perspectiva dialética. O Currículo Integrado é uma
utopia, na medida em que os pensares e os fazeres, são em grande monta, cartesianos
(desconexão entre os saberes), empiristas (o discente é uma tabula rasa) e positivistas (os
conteúdos são mais importantes que qualquer outra coisa). E, ainda no caso do positivismo,
temos que levar em conta que alguns saberes, os mensuráveis e os quantitativos, são mais
relevantes que os outros.
Diante do exposto, salienta-se que a Pandemia do Covid-19, exigiu medidas imediatas,
nesse sentido, as observações aqui empreendidas, apenas procuram lapidar a nervura do real,
olhando para o que se precisa ver além do que se vê. Contudo, pode-se inferir que as
adversidades apresentam-se de múltiplas formas, e, podem também ser vistas como
potencialidades. Há docentes reconhecendo o excesso de atividades e que esse fato
desestimula os processos de ensino e aprendizagem. Há ainda, iniciativas interessantes de
colegas buscando ou tentando associar-se a outros nas diferentes disciplinas em prol de
pequenas possibilidades de conexão (isso é um modo de superar o cartesianismo).
Como modo de diminuir o volume de atividades, para estimular os discentes a se
envolverem mais, alguns docentes por iniciativa própria estão começando a discutir conexões,
de uso de temas geradores, de parceria inter e transdisciplinar, o que favorece a ligação entre
os saberes e potencializa a significação dos mesmos em relação a vida dos estudantes, bem
como permite uma relação de sentido e de significado mais estrita em relação aos
conhecimentos básicos e técnicos. E isso, é o Currículo Integrado em sua versão mais original
e originária.
Esses momentos em que se escolhe entre o menor impacto, ou entre atender
minimamente os estudantes ou deixá-los sem qualquer orientação e estímulo aos estudos,
permitem uma revisão crítica do que se está fazendo e de como se está fazendo. Nesse
sentido, a experiência pode possibilitar um movimento de desacomodação, de provocação e
de reconhecimento que é preciso aprender sempre. E isso se refere tanto as TIC, como ao
próprio sentido e ao papel do Currículo Integrado. A Pandemia da Covid-19 pode propiciar
um espaço de reflexão sobre o que e como se está fazendo, em se tratando de Currículo
Integrado.
Nesses momentos tensos de Pandemia afloram esses sentimentos de tensionamento
das forças e das fraquezas, dos limites e das possibilidades enquanto docente. As luzes
derivadas do caos, acenam para o fato de que se está muito distantes da práxis em torno do
trabalho como princípio educativo e da pesquisa como pressuposto pedagógico(Pacheco,
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2010). E, nesse sentido, a resistência maior está na compreensão dos docentes, tendo em vista
que os estudantes ainda não tematizam adequadamente essas questões.
Sabe-se que toda situação nova fomenta certa insegurança, o que é potencializado pela
necessidade de vencer os conteúdos listados nas ementas registradas no Projeto Pedagógico
de Curso (PPC) e atribuídas aos diferentes componentes curriculares. A Pandemia trouxe à
tona aquilo que de fato, na práxis, tem que constantemente reavaliar: de cada conteúdo
trabalhado, o que os estudantes devem se apropriar e que será indispensável para a vida deles?
Como abordar os conteúdos de modo a empoderá-los, potencializando a curiosidade e o
desejo pelo conhecimento? Que habilidades e competências são necessárias para que sejam
bons cidadãos? (Nussbaum, 2015).
Seria muito pretensioso uma única resposta para tantas perguntas específicas em cada
uma das diferentes áreas do conhecimento. O que pode ser comum é a necessidade da
pergunta essencial: do que se tem que ensinar, que habilidades e competências é preciso
produzir nos/com os estudantes?
Conforme Nanni (2000), o século XXI requer pedagogias e metodologias não
sedentárias, errantes e andantes. Sua expressão pedagogias “errantes” pode ser compreendida
na perspectiva de que mesmo sem querer, pode-se errar e este faz parte de todo e qualquer
processo de ensino (Morin, 2007), e, também da produção da ciência e da tecnologia. Assim,
a dificuldade operacional gerada pela Pandemia pode ser um momento oportuno para se olhar
ao Currículo Integrado, sobre o que ele representa, as suas exigências, o que se está fazendo e
como se está fazendo, talvez sempre insistindo em mais do mesmo, esperando um resultado
diferente. Destarte, na próxima seção relata-se alguns dos limites e das possibilidades da
experiência de EaD em cena no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Farroupilha (IFFAR).
5. Relato de Experiência: Limites e Possibilidades
Em virtude da Pandemia do Covid-19, o IFFAR pela portaria nº 313 (Iffar, 2020a) enº
314 (IFFAR, 2020b), de 16 de março de 2020, normatizou o uso de atividades remotas para
atender seus estudantes em todos os níveis e as modalidades de ensino durante um
determinado período, devido aos riscos da exposição da comunidade escolar ao Covid-19. Por
um lado, reconhece-se que é uma situação atípica, portanto, não se pode tomar como
referência para estabelecer os preceitos e os conceitos da práxis. Por outro, aproveita-se essa
experiência para pensar sobre os limites e as possibilidades do Ensino nos CTI, a partir da
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EaD, considerando a vivência de cada Campi.
O Comitê Institucional de Emergência (CIE), do IFFAR, apresentou no dia 03 de abril
de 2020, uma pesquisa que revelou as principais adversidades enfrentadas pelos estudantes na
realização das atividades remotas. Relatou que metade dos estudantes possuem dificuldades
de aprendizagem nas atividades remotas, ou seja, dos 15 mil estudantes matriculados nos
cursos presenciais, 3,3 mil responderam ao questionário e deste contingente, metade apontou
obstáculos. Alguns dos elementos citados remetem ao excesso de materiais didáticos, a
problemas psicológicos e ao acesso à internet (Paraguassu et al., 2020).
A oportunidade de trabalho remoto, nos Cursos Técnicos do IFFAr, Campus Jaguari -
embora não tenha sido uma escolha metodológica, já que os cursos em questão são ofertados
exclusivamente na modalidade presencial, e a ação relatada aqui é algo atípico, resultado de
uma Pandemia -, trouxe à luz alguns elementos que são pertinentes para a reflexão acerca da
EaD na EPT e para o ensino nos CTI. No caso específico da unidade curricular de Filosofia, a
grande questão reside em poder oferecer ao estudante a possibilidade de uma curiosidade
mínima, e, a partir disso potencializar as competências e as habilidades indispensáveis para a
vivência da cidadania e da vida em sociedade (Nussbaum, 2015). A ideia foi de retomar o
livro X, da República, reacendendo a agón (luta interior), para produzir com eles a
intencionalidade de askesis (exercício constante) como condição para a enkrateia (bom
governo de si, autodeterminação) (Aristóteles, 1984; Platão, 1992,2002). Isso produziria um
duplo movimento de oportunizar espaços reflexivos, bem como o incentivo a fazer da
reflexão um modo de prevenir todo e qualquer tipo de totalitarismos (Arendt, 2005).
Assim, a experiência analisada se deu com quatro turmas de Ensino Técnico
Integrado, sendo uma turma do 2º Ano do Curso Técnico Integrado em Agricultura e as outras
três turmas (1º, 2º e 3º ano, respectivamente) referem-se ao Curso Técnico Integrado em
Sistemas de Energia Renovável, a partir da unidade curricular de Filosofia.
As atividades remotas foram mediadas, por meio do Sistema Integrado de Gestão de
Atividades Acadêmicas (SIGAA), do google forms edo google drive. Nesse período, as aulas
foram disponibilizadas em vídeo e em síntese de conteúdos, de conceitos e de autores.
Salienta-se que depois de cada estudante assistir os materiais propõe-se um fórum, com
questões abertas sobre o que foi disposto na vídeoaula (Paraguassu, 2020).
O formulário do Google Forms foi utilizado para avaliação das atividades remotas,
enquanto uma ferramenta de ‘escuta’a respeito das disciplinas como um todo, mas sobretudo,
do desempenho e da percepção dos estudantes a respeito da unidade curricular de Filosofia. O
total de estudantes matriculados e registrados no sistema é de 121. O formulário com 9
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perguntas abertas, sem identificação foi enviado para todos, sendo que se recebeu o retorno de
um terço dos estudantes em questão. Destarte, a análise dos dados ocorreu a partir dos
informes de 33% dos estudantes, a respeito: do acompanhamento e da realização das
atividades remotas, do acesso à internet, do uso da internet como ferramenta de
aprendizagem, dos modos para acesso à internet e da percepção quanto às atividades remotas.
Quando interrogados sobre a realização das atividades, nota-se que dos respondentes, a ampla
maioria está conseguindo acompanhar o desenvolvimento das aulas de Filosofia, conforme
verifica-se no Gráfico 1.
Gráfico 1 -Acompanhamento e realização das atividades remotas.
Fonte: Autores, 2020.
O Gráfico 2 corresponde à realidade de acesso à internet. A maioria (80%) das
respostas indicou que possuem acesso à internet. No entanto, considera-se também os
discentes que reclamaram da falta de acesso à internet, por diversas razões entre elas a
financeira, num percentual de praticamente 30 por cento, do total dos estudantes aqui
consultados, e mesmo que não tenham respondido o formulário em questão, manifestaram-se
junto à Coordenação de Assistência aos Estudantes (CAE) para solicitar apoio em relação a
esta problemática. Para dirimir essa situação, o IFFAR irá pensar alternativas para facilitar
que as informações cheguem até os estudantes (Iffar, 2020c).
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Gráfico 2 -Acesso à internet.
Fonte: Autores, 2020.
Ainda, questionou-se se todos possuem o hábito de utilizar a internet para acessar sites
formativos, bibliotecas, ler artigos, assistir vídeoaulas, ou seja, se costumam usar a internet
como ferramenta de aprendizagem. Dos respondentes, 51,6% indicaram que sim, de acordo
com o Gráfico 3:
Gráfico 3 - Uso da internet como ferramenta de aprendizagem.
Fonte: Autores, 2020.
Outro desafio é que embora a maioria dos estudantes sejam iniciados no uso das TIC,
muitos acessam apenas as redes sociais para o entretenimento. Nas respostas percebe-se que
metade deles, não usam a internet ou o mundo digital para estudar, e essa observação aqui não
éum juízo de valor, mas um juízo de fato, porque não se pode pressupor que as novas
gerações a priori, conseguem lidar com as TIC. Além dos problemas de acesso e de
configuração dos meios e da internet, tem a questão da falta de hábito, de boa parte deles, em
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usar essas ferramentas para estudar. No rol dos discentes têm um terço com problemas de
acesso à internet de qualidade, um terço que não possuem computadores, e que realizam as
atividades com seus celulares. Por exemplo, há ainda a incompatibilidade de configurações,
que exige dos mesmos um conhecimento tão específico que, muitas vezes, nem os docentes
conseguem se dar conta, como no caso de configurar vídeo com alta resolução para receber a
mensagem, pode inviabilizar a comunicação, caso a internet seja limitada ou via pacote de
dados.
Esse indicativo é importante, porque o docente precisa ampliar o horizonte do uso das
TIC, mas também as novas gerações, tendo em vista que ao que tudo revela a internet para
48,4% dos estudantes é sinônimo de lazer e entretenimento e não vista, entendida e praticada
como estratégia de estudo. Esse quantitativo deve ser avaliado, já que comumente se pensa
que as novas gerações têm facilidade no uso da internet do que os docentes, por exemplo.
Além do acesso à internet, os estudantes necessitam ver nela uma possibilidade e uma
potência para aprendizagem. Não basta o acesso, e esse é urgente e necessário, inadiável e
indiscutível, contudo é preciso incentivar, constituir e potencializar o uso da internet como
ferramenta de aprendizagem. Defende-se também, em termos formativos que, as TIC sejam
objeto de ensino, de formação também aos discentes, não apenas nas aulas de Informática
como conhecimento específico, mas como podem ser potencializadas em ferramentas de
aprendizagem. Institucionalmente deve-se fomentar, pensar e estimular estratégia formativas
para que os estudantes possam se apropriar das técnicas e das plataformas para dirimir suas
dificuldades no entendimento teórico e prático das TIC.
Outro dado pesquisado remeteu ao modo como acessam internet, dito de outro modo, se
possuem notebook ou desktop ou se têm acesso a esses meios em suas residências. O Gráfico
4 apresenta as respostas dos participantes:
Gráfico 4 - Modos para acesso à internet.
Fonte: Autores,2020.
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Esses dados são relevantes, pois talvez muitos estudantes que não responderam ao
questionário e, aos fóruns de Filosofia, por exemplo, mas que também se aplica a outras
disciplinas, podem não ter acesso à internet ou a meios adequados para acessá-la. Como o
público discente é proveniente de diferentes lugares, em alguns locais não há acesso à
internet, mesmo que com recursos financeiros, por ser uma região longínqua ou de difícil
acesso aos meios tecnológicos.
Nesses momentos, precisa-se refletir sobre outros modos e formas para que os
estudantes possam minimamente acompanhar as aulas. Por exemplo, quando um discente
possui um plano de dados de alguma operadora, o fato de se explorar muito os vídeos, como
estratégia de ensino, pode complicar a sua forma de acompanhamento das atividades, tendo
em vista que os vídeos consomem grande volume de dados; outro exemplo são os
contratempos de ordem técnica, quando um discente que por alguma razão possua internet de
baixa qualidade, pela sua localização geográfica, valor do pacote, entre outras razões, como
estratégia acabam configurando seu celular com resolução de vídeo mais altas para
compensar, isso faz com que a transmissão trave o tempo todo, ou simplesmente trave, o que
gera desinteresse e frustração por parte deles.
Outro aspecto questionado aos estudantes é como eles estavam se sentindo em relação
às atividades remotas das unidades curriculares, de acordo com o Gráfico 5.
Gráfico 5 - Percepção quanto às atividades remotas.
Fonte: Autores, 2020.
Constata-se que como estão matriculados num curso presencial, e, também
acostumados com aulas presenciais, obviamente estranham as aulas remotas, ainda mais que
as mesmas aconteceram de modo abrupto, sem o devido tempo para treinamento a respeito,
tanto deles como dos docentes. Essa dificuldade é plenamente reconhecível e compreensível.
Destaca-se também que o registro a ser considerado sobre a dificuldade com os conteúdos, em
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virtude das aulas remotas, pode ser um elemento a ser refletido, se é por causa das aulas
remotas que uma parcela grande de discentes não consegue acompanhar adequadamente as
aulas, ou se esse registro, nesse caso específico, é a revelação de uma dificuldade rotineira,
apenas aflorada e revelada nessa modalidade. Ou seja, não significa que se todas as aulas
fossem presenciais, não enfrentariam dificuldades para a compreensão, isso porque possuem
um grande número de disciplinas, tanto básicas como técnicas, e isso, em si, é algo que pode
complicar a rotina de estudos deles, sobretudo, para os que estão iniciando o CTI, pois vêm de
um ritmo e uma lógica diferente do Ensino Fundamental.
No entanto, fica a reflexão acerca do número significativo de estudantes que não
responderam ao questionário, em torno de 70 por cento. Esse dado oportunizou
questionamentos se todos os estudantes de fato têm meios de acesso à internet, se estão
conseguindo acessar a internet e se estão conseguindo acompanhar as atividades. Tendo em
vista que o número de resposta não é idêntico ao número de estudantes que respondem as
questões dos fóruns. Se observar esses dados, no segundo ano do Curso Técnico Integrado em
Agricultura, a média de retorno nos/dos fóruns propostos em Filosofia é de 50 por cento dos
estudante e nas turmas do Curso Técnico Integrado de Sistemas de Energia Renovável, a
efetiva participação nos Fóruns é de uma média de 70 por cento.
Diante dessas dificuldades nota-se um movimento significativo por parte das
Coordenações de Curso e da CAE, bem como da Coordenação Geral de Ensino para mapear e
identificar quais discentes não possuem acesso à internet, para dirimir essas dificuldades,
mesmo que, como já exposto, o acesso à internet não é o único problema, mas é o primeiro
passo.
6. Considerações Finais
Sem entrar no mérito se EaD é conveniente ou não para os CTI, porque de algum
modo se posicionou a respeito durante o texto, o que se nota nessa curta experiência é
justamente a dificuldade natural do cotidiano. Até porque não se trata da defesa ou não dessa
modalidade de Ensino, mas de avaliar criticamente a realidade dos estudantes e professores
para empreender tal intento. E, também, não se pode esquecer que o momento em questão é
uma situação atípica.
Ou seja, a Pandemia trouxe à luz alguns desafios que precisam ser minorados. Tanto
do ponto de vista da práxis docente, como da atitude mais proativa do estudante em relação ao
seu itinerário formativo, e, considerando a faixa etária, vulnerabilidade social, dificuldade de
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acesso e de domínio dos meios, bem como a falta de enkrateia, isso porque entende-se que ela
deve ser potencializada, treinada, priorizada e considerada como elemento fundante do
processo educativo. Talvez esse movimento de não proatividade dos discentes, como se
espera, não é exclusividade das aulas remotas, tendo em vista que, em geral, mesmo em nas
aulas presenciais ainda são centradas ou no docente, nos métodos/metodologias e no
conteúdo.
A Pandemia apenas expôs a nervura do real. Ela permitiu olhar um pouco mais
demorado sobre a práxis, o que está sendo feito e como está sendo feito. Defende-se que a
Pandemia do Covid-19 foi de algum modo, um momento privilegiado de reconhecimento das
fragilidades e das potencialidades enquanto comunidade educativa. Isso não significa que
podemos com isso demonizar as aulas à distância ou mesmo endeusá-las. Na verdade,
revelam de algum modo, as potencialidades e as fragilidades de nosso cotidiano, tanto em sua
versão mais luminosa, como mais sombria.
Por parte dos docentes há nítida dificuldade de aproximação das bases conceituais da
EPT, bem como dos pilares que fazem a EPT ser o que é, somados ao fato que ainda
preconizamos nas instituições de ensino a velha visão taylorista, focada em instruções,
normatizações, regramento, hierarquizações e, sobretudo, burocratização dos processos e das
relações. Se por um lado, não se pode negligenciar as questões de cunho legal, produzindo
irresponsabilidades e inseguranças, por outro, quando o essencial por alguma razão é
superficializado, corre-se o risco do que o supérfluo assuma condição de essencial. Antes de
qualquer regramento ou normatização, o sentido do IF é para além, transversalmente ao
ensino, é a aprendizagem. Não se pode pressupor nem o céu e nem o inferno, nem por parte
dos discentes, tampouco dos docentes.
Dito isso, para reclamar um equilíbrio necessário entre as normatizações que engessam
as instituições de ensino, e o necessário e indispensável constante debruçar-se sobre as bases
conceituais do que é o Currículo Integrado, porque ele é integrado, e que não é apenas uma
justaposição meramente acidental entre o Ensino Médio ‘normal’e o Ensino Técnico.
Tampouco deve ser entendido com uma mera formalidade ter uma separação entre as
disciplinas técnicas e básicas. Na verdade, a Pandemia da Covid-19 poderia ser um tema
gerador, um assunto que permeasse todas as disciplinas para dar mais sentido e significado
aos conteúdos. Esses momentos de crise, de epoché forçada, pode ser uma grande
oportunidade para a retomada da identidade do IF, como bem disse Rumi (1996): “ir à raiz da
raiz de nós mesmos”.Ou como explanou Husserl (1989; 1996) em sua tão aclamada
Fenomenologia: “ir às coisas mesmas”.
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Oque se percebe nesses dias de atividades remotas é que um número considerável de
estudantes não têm acesso à Internet, outros tantos até têm, mas não possuem o hábito de
utilizá-la para fins de estudo. E que embora sejam designados com geração X, You Z,
precisam assim como um número considerável de docentes, (re) aprender a ver nas
ferramentas digitais e virtuais uma possibilidade para de/do ensino e da/na aprendizagem.
Não se pode aqui de modo arbitrário condenar docentes e discentes por limitações que
precisam ser superadas. O que se propõe é a necessidade de atividades formativas em relação
ao Currículo Integrado, sua natureza e identidade, suas bases epistemológicas, metodológicas,
com todas as suas possibilidades e limites. Aos moldes de Sócrates o reconhecimento do não
saber, somado ao desejo de saber é a condição para a busca do conhecimento.
Precisa-se investir mais na formação docente para aprender a aprender o uso das TIC
como algo que faça parte do cotidiano de ensino. E, também trabalhar a dimensão educativa
de potencializar nos/com os estudantes pequenas e graduais iniciativas de cunho formativo
para que os mesmos também possam compreender a tecnologia como aliada aos estudos.
Oque não se pode perder de vista é que oIF é uma instituição de Ensino. Mais que números e
dados, é um conjunto complexo de relações pessoais e interpessoais, que exigem uma
estratégica e uma sutil relação equilibrada entre tantos fazeres e modos de pensar, e quem
dará conta disso é, como disse Nóvoa (1992a, 1992b, 2011): “o bom professor”.E, pode-se
acrescentar mais, bom professor não por outro motivo a não ser aquele que tenha profunda e
irrestrita competência na relação com os desconhecimentos, com os outros saberes, e com os
infinitos desconhecimentos que operam simultaneamente no ato de ensinar e aprender.
Aos discentes deve-se cobrar com vigor, rigor e ternura uma migração do campo do
desconhecimento para o universo luminoso do conhecimento. Se for preciso caminhar juntos,
se for necessário ‘segurar e pegar pela mão’, se for necessário começar várias vezes do zero,
se faça de modo ad infinitum. Sem perder, é claro, a dimensão importante do ensino como
convite à elevação, como provocação para a transcendência, para a experiência
transformadora do saber que é sabor. Há limites e possibilidades na missão de ensinar, assim
como no ato e na atitude de aprender. Há que ser rigorosos e afetuosos sem fugir do ofício,
possuir um olhar de encorajamento e de esperança com e junto com aqueles que a vida nos
oferece como oportunidade de crescimento mútuo.
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Porcentagem de contribuição de cada autor no manuscrito
Ana Sara Castaman –50%
Ricardo Antonio Rodrigues –50%
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