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Brav ist schwer, Vogel ist leicht - Eine Analyse geläufiger Mindestwortschätze im Deutschunterricht

December 2020

Authors:

Stefan Blumenthal

University of Rostock

Yvonne Blumenthal

University of Rostock

Das Grundwortschatzkonzept ist ein bedeutsamer didaktischer Ansatz im Erwerb von Rechtschreibkompetenzen. In jüngster Vergangenheit wurden in fast allen Bundesländern entsprechende Handreichungen mit Mindestwortschätzen veröffentlicht. Dieser Ansatz bietet den Lehrkräften viel Potenzial, für ihre Lerngruppe angepasste Unterrichts- und Förderangebote zu entwickeln. Ein Vergleich des Wortmaterials der jeweiligen Mindestwortschätze zeigt einerseits eine geringe Schnittmenge im Gesamtvergleich und andererseits fehlt eine empirische Überprüfung der Wortschwierigkeiten. In dieser Studie wurde daher ein Korpus von 539 Wörtern an N = 4091 Kindern erster bis vierter Klassen pilotiert. Mithilfe der Item-Response-Theorie wurden Itemparameter dieses Wortpools geschätzt, die erstmalig eine Wortauswahl auf Grundlage empirisch gewonnener Wortschwierigkeiten erlauben. Mittels Clusteranalysen wurden die für die Klassenstufen 1 und 2 bzw. 3 und 4 verschiedenen Schwierigkeitskategorien zugeordnet. Eine qualitative Beschreibung der ermittelten Itemcluster erfolgt hinsichtlich der zu korrekten Schreibung der enthaltenen Wörter zugrundeliegenden Rechtschreibprinzipien. Abschließend werden Implikationen für den Einsatz der Mindestwortschatzarbeit in der Schule dargelegt.

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Empirische Sonderpädagogik,2020, Nr.4,S.279-294

ISSN 1869-4845 (Print) ·ISSN 1869-4934 (Internet)

Brav ist schwer,Vogel ist leicht–Eine Analyse geläuger Mindestwortschätze 279

Brav ist schwer,Vogel ist leicht –

Eine Analyse geläufiger Mindestwortschätze im

Deutschunterricht

Stefan Blumenthal1&YvonneBlumenthal1,2

1Universität Rostock, 2Universität Greifswald

Zusammenfassung

Das Grundwortschatzkonzept ist ein bedeutsamer didaktischer Ansatz im Erwerb vonRecht-

schreibkompetenzen. In jüngster Vergangenheit wurden in fast allen Bundesländern entspre-

chende Handreichungen mit Mindestwortschätzen veröffentlicht. Dieser Ansatz bietet den

Lehrkräften viel Potenzial, für ihre Lerngruppe angepasste Unterrichts- und Förderangebote zu

entwickeln. Ein Vergleichdes Wortmaterials der jeweiligen Mindestwortschätze zeigt einerseits

eine geringe Schnittmenge im Gesamtvergleichund andererseits fehlt eine empirische Über-

prüfung der Wortschwierigkeiten. In dieser Studie wurde daher ein Korpus von539 Wörtern an

N=4091Kindern erster bis vierter Klassen pilotiert. Mithilfe der Item-Response-Theorie wurden

Itemparameter dieses Wortpools geschätzt, die erstmalig eine Wortauswahl auf Grundlage em-

pirischgewonnener Wortschwierigkeiten erlauben. Mittels Clusteranalysen wurden die für die

Klassenstufen 1und 2bzw.3und 4verschiedenen Schwierigkeitskategorien zugeordnet. Eine

qualitative Beschreibung der ermittelten Itemcluster erfolgt hinsichtlichder zur korrekten

Schreibung der enthaltenen Wörter zugrundeliegenden Rechtschreibprinzipien. Abschließend

werden Implikationen für den Einsatz der Mindestwortschatzarbeit in der Schule dargelegt.

Schlüsselwörter:Grundwortschatz, Grundschule, Item-Response-Theorie, Rechtschreibstrate-

gien, Rechtschreibphänomene

“Brav” is di󰀩cult, “Vogel” is easy –Ananalysis of German common mini

mum vocabularies in elementary school

Abstract

Thebasic vocabulary concept is asignicant didactic approachtothe acquisition of spelling

skills. Although corresponding handouts with minimum vocabularies have been published in

almost all federal states in recent years, there is criticism of this approache.g.due to creation

criteria. In the present study, acorpus of 539 words waspiloted at N=4091 elementary students

(grade 1-4). Item parameters were estimated using Item Response Theory.This procedure al-

lowed awordselection based on empirically deriveditem difculties. By means of cluster

analyses, the difculty categories for grades 1and 2or3and 4were assigned to different dif-

280 Stefan Blumenthal &Yvonne Blumenthal

culty levels. Aqualitative description of the determined item clusters is givenwith regard to the

spelling principles underlying the correct spelling of the words contained in the clusters. Impli-

cations for use at school are set out.

Keywords:Basic vocabulary,Elementary School, Item Response Theory,Spelling Strategies,

Spelling Phenomena

Spätestens mit dem Bildungstrend 2016

(Stanat, Schipolowski, Rjosk, Weirich&

Haag, 2017) ist zu konstatieren, dass es ei-

nen hohen Handlungsbedarf hinsichtlich

der Entwicklung schriftsprachlicher Kompe-

tenzen im deutschen Schulsystem gibt.

Dem Bericht zufolge erzielten vonknapp

30.000 untersuchten Schülerinnen und

Schülern zum Ende der 4. Klasse nur 8.6%

im KompetenzbereichOrthografie den Op-

timalstandard. Demgegenüber steht ein An-

teil von22.1% an Kindern, welche die Min-

deststandards nicht erreicht haben (Stanat et

al., 2017). Vergleichsstudien wie IGLU

(zum Ende der 4. Klasse) und DESI (in der 9.

Klasse) unterstützen die Befunde. Die Er-

gebnisse der IGLU zeigen, dass jedes dritte

Kind in der vierten Klasse ernste Recht-

schreibschwierigkeiten aufweist und ein

Viertel der Kinder als rechtschreibschwach

bezeichnet werden kann (Valtin, Löffler,

Meyer-Scheppers &Badel, 2004). Nachden

Befunden der DESI-Studie bestehen bei

12% der Neuntklässlerinnen und Neunt-

klässlern deutliche Rechtschreibprobleme

(Thomé &Eichler,2008). Will man Ursa-

chen für diese Befundlage ergründen, trifft

man unter anderem auf aktuelle For-

schungsarbeiten, die die Vermutung nahe-

legen, dass auchungünstige methodisch-di-

daktische Überlegungen im schulischen

Alltag ursächlichfür die ungünstigen Recht-

schreibleistungen der Schülerinnen und

Schüler zu sein scheinen. So geben ver-

schiedene Ergebnisse verstärkt Grund zum

Anlass, verbreitete Vermittlungsansätze zur

Rechtschreibung im Anfangsunterricht zu

hinterfragen (z.B.Funke, 2014). Kritik be-

steht grundsätzlichanallen verbreiteten Zu-

gängen im Rechtschreibunterricht (Brink-

mann, 2013), insbesondere jedochanAn-

sätzen, die das reine Verwenden vonAn-

lauttabellen vorsehen, wie es bspw.im

Programm „Lesen durch Schreiben“ (Rei-

chen, 2004) vorgenommen wird (bspw.

Funke, 2014; Kuhl &Röhr-Sendlmeier,

2018; Steinig &Betzel, 2013). Eichler und

Brügelmann (2013) stellen daher die Lehr-

person in den Fokus, wenn es um den Erfolg

eines didaktischen Ansatzes geht: „Für jede

Methode gibt es Beispiele erfolgreichen

Unterrichts. Dieser setzt allerdings voraus,

dass den Lehrpersonen neben den Potenzi-

alen des jeweiligen Ansatzes auchderen

spezifische Risiken bewusst sind –und dass

sie über das didaktisch-methodische Reper-

toire verfügen, diese aufzufangen“ (S. 7).

Gestützt wird diese Aussage auchdahinge-

hend, dass deutlichhöhere Streuungen in

den Schülerleistungen innerhalb der Me-

thoden zu finden sind als zwischen ihnen

(Brinkmann &Brügelmann, 2014). Insofern

plädieren die Autoren für eine sinnvolle

Verknüpfung unterschiedlicher Methoden.

Als Reaktion auf die bedenklichen

Rechtschreibkompetenzen vieler Schülerin-

nen und Schüler haben fast alle Bundeslän-

der in jüngster Zeit landesbezogene Grund-

wortschätze zur Unterstützung der Lehr-

kräfte in ihren pädagogischen Bemühungen

konzipiert und veröffentlicht. Die Arbeit mit

Grundwortschätzen ist eine traditionsreiche

und weitläufig bekannte didaktische Me-

thode (Risel, 2008). AufBasis des Grund-

wortschatzes ist es den Lehrkräften mög-

lich, sowohl auf die Lerngruppe angepasste

variationsreiche unterrichtliche Übungen

und Aufgaben zu realisieren als auchindivi-

dualisierte Förderaufgaben zu entwickeln,

die vomstrukturierten Einüben konkreter

Rechtschreibstrategien und -phänomene bis

hin zu offenen Einheiten, in denen Schüle-

Brav ist schwer,Vogel ist leicht–Eine Analyse geläuger Mindestwortschätze 281

rinnen und Schüler Muster und Regeln in

der deutschen Rechtschreibung selbst ent-

decken können, reichen. AufSeite der Lehr-

kraft bietet ein derartiger Grundwortschatz

Orientierung, um bspw.einzuschätzen,

welche Wörter besonders relevant sind und

wie ihre Schwierigkeit zu beurteilen ist.

Letzterer Aspekt erfolgt jedochderzeit nicht

auf Grundlage empirischer Befunde (und

wenn, dann lediglichauf Grundlage der –

z.T.hinterfragenswerten –Nutzungsfre-

quenz im Sprachgebrauch), sondern auf

Basis nicht dokumentierter und damit nicht

eindeutig nachvollziehbarer Kriterien. Ziel

des Beitrags ist es daher,ausgehend vonei-

ner Synopse des bundesweiten Standes der

ministeriellen Einführung vonGrundwort-

schätzen, den Forschungsstand dahinge-

hend zu erweitern, als dass erstmalig eine

Auswahl voninder Mehrheit der Bundes-

länder relevanten Wörtern für den Grund-

schulunterricht hinsichtlichihrer Lösungs-

schwierigkeit und nicht wie üblichanhand

ihrer Auftretenshäufigkeit im Sprachge-

brauchempirischevaluiert wird.

Wortschatzarbeit als didaktische Metho-

de für Unterricht und Förderung

Grundlegend müssen verschiedene Termini

im Zusammenhang mit schulischer Wort-

schatzarbeit differenziert werden:

•Der Grundwortschatz beschreibt eine

Menge vonWörtern, welche den Groß-

teil des üblichen Wortgebrauchs aus-

macht. Pfeffer (1975) definiert bspw.ei-

nen Textkorpus vonknapp über 1000

Wörtern, der –abhängig vonder Text-

klasse –über 85% des Wortmaterials ab-

deckt (Textdeckung). Verbunden mit die-

sem Ansatz ist nicht der Anspruchauf

Vollständigkeit.

•Der Gesamtwortschatz fällt um ein Viel-

faches größer aus, ist aber in seiner Ge-

samtheit nicht (dauerhaft) bestimmbar

(Rieger,1979). Entwicklungen hinsicht-

lichverschiedener Ansätze zur Generie-

rung vonGrundwortschatzkorporafüh-

ren Krohn (1992) bzw.Schnörch (1999)

differenziert aus. Auch heute kommt der

Korpuslinguistik z.B.inder Fremdspra-

chendidaktik eine bedeutende Rolle zu.

Die Evaluation der Grundwortschätze

erfolgt jedochaktuell nicht ausschließ-

lichüber frequenzorientierte Zugänge

(Frequenzlisten; z.B.Kaeding, 1898),

darüber hinaus werden zudem weitere

Aspekte, wie bspw.die Gebräuchlich-

keit in den Blickgenommen (kommuni-

kativpragmatische oder frequentiell-

kommunikative Zugänge, vgl. Krohn,

1992).

•Demgegenüber steht der individuelle

Wortschatz.Erumfasst diejenigen Wör-

ter,über die ein Individuum in seinem

Sprach- und Schreibgebrauchverfügt. Ist

vomindividuellen Übungswortschatz

die Rede, sind solche Wörter gemeint,

die es nocherlernen muss (Richter,

1998). Es handelt sichhierbei also um

einen stark subjektivgefärbten Wort-

schatz, der nicht nur in seiner Wortaus-

wahl, sondern zudem in seinem Um-

fang stark variiert.

•Der Mindestwortschatz (auchWortbe-

stand, Orientierungswortschatz, Basis-

wortschatz oder z.T.auchGrundwort-

schatz; z.B.Brinkmann &Brügelmann,

2014) ist als Bindeglied zwischen

Grund- und individuellen Wortschätzen

zu verstehen. Es handelt sichdabei um

eine Sammlung vonWörtern, deren

Schreibung bis zu einem fixen Zeitpunkt

(insbesondere zum Ende der Grund-

schule) vonSchülerinnen und Schülern

beherrscht werden soll. Während ein

frequenzorientierter Ansatz als Aus-

gangspunkt für die Entwicklung von

Mindestwortschätzen diente, wird heute

eher vonModellwortschätzen (auch

Orientierungswortschatz) gesprochen,

welche jedochauchhäufige Wörter,ins-

besondere Funktionswörter umschlie-

ßen (Augst, 1990; Spitta, 1983). Dies

folgt der Logik, dass die Schreibung ein-

zelner Wörter als beispielhaft für analog

gebildete Wörter erkannt werden soll

(Mutter →Futter; Land→Hand). Er

282 Stefan Blumenthal &Yvonne Blumenthal

„dient den Schülerinnen und Schülern

in erster Linie anhand geeigneter Bei-

spiele, die Regelhaftigkeit der deutschen

Schreibweisen zu erkennen, damit sie

im Laufe der stetigen Erweiterung ihres

aktivenWortschatzes in der Lage sind,

sichdie korrekte Schreibweise immer

neuer Wörter regelbasiert zu erschlie-

ßen“ (Hessisches Kultusministerium,

2017, S. 1).

Der vorliegende Beitrag bezieht sichauf

den Ansatz eines Mindest- bzw.Modell-

wortschatzes als didaktisches Mittel im

Rechtschreibunterricht der Grundschule.

Derartige Vorgehensweisen waren insbe-

sondere in der DDR (Riehme, 1987), später

auchinwestdeutschen Bundesländern

(Sennlaub, 1985; Naumann, 1987) vertre-

ten. Als Begründung hierfür wurde die z.T.

eingeschränkte Regelhaftigkeit in der deut-

schen Orthografie (viele Regeln mit häufig

jeweils verschiedenen Ausnahmen) ange-

führt (Brinkmann &Brügelmann, 2014).

Die Bedeutung von Mindestwortschät-

zen in den Bundesländern

Aktuell erfahren Mindestwortschätze erneut

eine wachsende Bedeutung in den Bundes-

ländern. Es ist zu beobachten, dass in den

letzten Jahren in fast allen Bundesländern

Mindestwortschätze eingeführt wurden

(vgl. Tabelle 1). Es handelt sichdabei um

Sammlungen vonWortmaterial, welches

die Wörter ausweist, die besonders häufig

im Sprach- und Schriftgebrauchvon Er-

wachsenen als auchGrundschulkindern zu

finden sind bzw.dafür besonders wichtig

erscheinen (Sennlaub, 1983). Mehrheitlich

wird jedochneben diesem frequentiellen

Ansatz darauf hingewiesen, dass die darge-

botenen Wörter als Modell für umfassende-

re Phänomene und Strategien der Recht-

schreibung anzusehen sind („Modellwör-

ter“). Dies findet insbesondere Betonung in

Niedersachsen (Niedersächsisches Kultus-

ministerium, 2015). Hier wird in diesem

Zusammenhang auchder Begriff des Orien-

tierungswortschatzes eingeführt.

Die Mehrheit der veröffentlichten Min-

destwortschätze umfassen zudem metho-

disch-didaktische Hinweise (z.B.zum struk-

turierten Einführen vonRechtschreibregeln)

oder gar konkrete Übungen für die Schüle-

rinnen und Schüler,umdie praktische Ar-

beit im Unterricht zu unterstützen. Als we-

sentliche Funktionen der Arbeit mit Min-

dest- bzw.Modellwortschätzen werden fol-

gende Aspekte angeführt (Ministerium für

Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklen-

burg-Vorpommern, 2016; Niedersächsi-

sches Kultusministerium, 2015):

•Hilfestellung für Lehrpersonen, altersan-

gemessene schriftsprachliche Kompe-

tenzen der Schülerinnen und Schüler zu

sichern

•Implementierung der Rahmenpläne und

Bildungsstandards im Deutschunterricht

•Entwicklung individueller Verfahren zur

Leistungsfeststellung

•Gezielte Erarbeitung spezifischer Recht-

schreibphänomene

•Bereitstellung vonMaterial für Schüle-

rinnen und Schüler zum eigenständigen

Erkennen vonStrukturen der Schriftspra-

cheund der Ableitung vonRegeln

Insgesamt werden in den zuvor aufgeführ-

ten Wortschätzen der Bundesländer 1915

Wörter explizit gelistet. Als Schnittmenge

aller verfügbaren Wortschätze lassen sich

jedochlediglich8Wörter ausmachen (vgl.

Abbildung 1). Auffällig ist zudem ein großer

Anteil vonN=724 Wörtern, die lediglich

einmal in einem der 12 Grundwortschätze

aufgeführt werden. Festzuhalten ist dabei,

dass 579 davonden Beispielwörtern des

Orientierungswortschatzes Niedersachsens

entstammen.

Brav ist schwer,Vogel ist leicht–Eine Analyse geläuger Mindestwortschätze 283

Tabelle 1:Überblick über die Verfügbarkeit vonMindestwortschätzeninden Bundesländern

Bundesland Anzahl der

Wörter im

Mindest-

wortschatz

Anmerkungen In Anwendung

seit

Baden-

Württemberg -Keine Angaben zu finden -

Bayern 973 Unterscheidung in häufig gebrauchte

Wörter,Jahrgangsstufen 1und 2sowie

Jahrgangsstufen 3und 4

Mai 2014

Berlin 858 Unterscheidung in häufig gebrauchte

Wörter,Jahrgangsstufen 1und 2sowie

Jahrgangsstufen 3und 4; als Schülerma-

terial aufgelegt; orientiert an Bayern

August 2011

Brandenburg 841 Unterscheidung in häufig gebrauchte

Wörter,Jahrgangsstufen 1und 2sowie

Jahrgangsstufen 3und 4; orientiert an

Bayern

November 2011

Bremen 324 Obwohl ca. 800 Wörter ausgewiesen

werden, sind nur 324 explizit benannt Oktober 2015

Hamburg 1108 Auch als digitaler Basiswortschatz

verfügbar 2014

Hessen 741 Unterscheidung in Funktionswörter,

Modellwörter 1/2 und Modellwörter 3/4 Juni 2017

Mecklenburg-

Vorpommern 749 Unterscheidung in Jahrgangsstufen 1

und 2sowie Jahrgangsstufen 3und 4;

orientiert an Bayern

August 2016

Niedersachsen 1108

(explizit als

beispielhaft

ausgewiesen)

Orientierungswortschatz statt Grund-

wortschatz; Unterteilung nachSchwie-

rigkeitsgrad; Zugang zu einer elektroni-

schen Orientierungsliste mit 3.300

Wörtern für hiesige Schulen

2015

Nordrhein-

Westfalen 533 Mittels eines interaktivenWortfilters

können gezielt Wörter nachRecht-

schreibprinzipien sowie Wortarten und

weiteren Aspekten gefiltert werden

Schuljahr

2019/20

Rheinland-Pfalz 858 Orientiert an Berlin s. o.

Saarland -Keine Angaben zu finden -

Sachsen 100 LediglichAnzahl häufiger Wörter im

Lehrplan ausgewiesen -

Sachsen-Anhalt 100 LediglichAnzahl häufiger Wörter im

Lehrplan ausgewiesen -

Schleswig-

Holstein 825 Orientiert an Hessen; Unterscheidung in

Funktionswörter,Modellwörter 1/2 und

Modellwörter 3/4; wissenschaftliche

Begleitung an 10 Schulen

September 2018;

verbindlichzum

Schuljahr

2019/20

Thüringen -Keine Angaben zu finden -

Anmerkungen.Dadie Veröffentlichung des Mindestwortschatzes vonNordrhein-Westfalen erst zum Ende

der Arbeit an diesem Beitrag erfolgte, konnte das Wortmaterial bei den weiteren Analysen nicht berück-

sichtigt werden.

284 Stefan Blumenthal &Yvonne Blumenthal

Kritik an der Arbeit mit Mindestwort-

schätzen

Wenngleichdas Engagement der Bundes-

länder,den Lehr-Lern-Prozess durch diffe-

renziert ausgearbeitete Mindestwortschätze

zu unterstützen, positivzubewerten ist,

bleibt jedochkritischanzumerken, dass

a) …das Wortmaterial nie vollständig den

gebräuchlichen Wortschatz vonSchüle-

rinnen und Schülern abbildet und man

dahingehend kritischfragen kann, ob

die Arbeit mit diesen Mindestwortschät-

zen sinnvoll ist (Ulrich, 2010).

b) …die Wortauswahl sichzum Te il nicht

mit den gebräuchlichen Wörtern von

Grundschülerinnen und Grundschülern

deckt (Siekmann, 2018). Dabei bleibt

anzumerken, dass die Wortauswahl

nicht lediglichnachVerwendungshäu-

figkeit (Vorkommen in einer Te xt-Stich-

probe) erfolgen sollte, sondern zudem

um dieVerwendungsbreite (Personenan-

teil, der das Wortmaterial nutzt) ergänzt

werden sollte (Brinkmann &Brügel-

mann, 2014).

c) …diese Handreichungen aus sprach-

wissenschaftlicher Perspektive teilweise

Fehler beinhalten (Siekmann, 2018).

d) …die Wortauswahl offenbar jeweils

aufgrund praktischer Überlegungen ge-

troffen wurde. Empirische Ansätze zur

Wortauswahl beschränken sichlediglich

auf frequentielle Aspekte hinsichtlich

der Stellung eines Lemmas im Sprachge-

brauch(Krohn, 1992). Bislang scheinen

keine Befunde empirischer Untersu-

chungen zu den Itemstatistiken des ver-

wendeten Wortmaterials berücksichtigt

worden zu sein, obwohl hierin ein (wei-

terer) wichtiger Aspekt zur Auswahl und

Strukturierung der Wörter zu sehen ist.

Insbesondere Angaben zu Schwierigkei-

ten der Wörter stellen hier einen großen

Mehrwert dar.

Während die Aspekte a) und b) in vielen der

verfügbaren Handreichungen direkt aufge-

Abbildung 1: Worthäu-

figkeit in den Wort-

schätzender Bundes-

länder (N =12).Dadie

Veröffentlichung des

Mindestwortschatzes

vonNordrhein-Westfa-

len erst zum Ende der

Arbeit an diesem Bei-

trag erfolgte, konnte das

Wortmaterial bei den

weiteren Analysen nicht

berücksichtigtwerden.

Brav ist schwer,Vogel ist leicht–Eine Analyse geläuger Mindestwortschätze 285

griffen werden (kein kontextfreies Vokabel-

lernen, stattdessen vielfältige Wortschatzar-

beit anhand vonWörtern mit Modellcha-

rakter,umRegelhaftigkeiten zu erkennen /

zu erklären, ergänzt um schüler-bzw.klas-

senspezifisches Wortmaterial), gibt der ge-

nannte Aspekt c) Grund zum Anlass, diese

Dokumente erneut kritischzuprüfen. Der

vorliegende Beitrag greift den zuletzt ge-

nannten Aspekt d) auf. Ziel der empirischen

Studie ist es daher,Indikatoren zur Bestim-

mung der Schwierigkeit häufiger Wörter für

den Grundschulunterricht zu ermitteln.

Diese ergeben sichzum einen aufgrund in-

haltlicher Überlegungen zu Rechtschreib-

strategien und -phänomenen und können

zum anderen empirischerhoben werden.

Beide Ausgangspunkte werden im Rahmen

dieser Studie genutzt.

Methodik

Vorgehen

Zur Definition des Wortkorpus wurde in der

vorliegenden Studie eine Schnittmenge ver-

schiedener geltender Grundwortschatzlis-

ten gebildet (vgl. Ta belle 1). Der Fokus lag

dabei nicht darauf, möglichst alle in den

Handreichungen der Bundesländer aufge-

führten Wörter (N =1915) aufzunehmen,

sondern im Sinne eines Modellwortschatzes

eine Auswahl mit beispielhaftem Charakter

zu treffen. Dazu wurde entschieden, dass

alle Wörter miteinbezogen werden, die in

der Mehrheit der geläufigen Wortschatzlis-

ten aufgeführt sind, d. h. die 650 Wörter,die

in zumindest sieben der zwölf Grundwort-

schatzlisten (vgl. Ta belle 1) vorkommen.

Ausdiesem Wortmaterial wurden mehrere

Wörter aus unterschiedlichen Gründen eli-

miniert:

•Bei 89 waren Ableitungen bereits vor-

handener Wörter (bspw.Pluralbildun-

gen),

•12waren Funktionswörter (aufgrund

fehlender lexikalischer Bedeutung, ist

der Einsatz vonFunktionswörtern in ei-

nem Wortdiktat zu hinterfragen) und

•10ließen keine eindeutige Aussage über

die korrekte Schreibweise in einem

Wortdiktat zu (bspw.„paar“ oder

„Paar“).

Im Resultat wurden insgesamt 539 relevan-

te Wörter identifiziert. Abschließend wur-

den die Elemente des Wortpools den Klas-

senstufen 1und 2bzw.3und 4zugeordnet.

Grundlage dieser Zuordnung stellen –so-

fern vorhanden –die Ausführungen der ge-

sichteten Mindestwortschätze der Bundes-

länder dar.

Zur Pilotierung der ermittelten Wörter

wurden diese mittels eines Multi-Matrix-

Designs (Mislevy,Beaton, Kaplan &Shee-

han, 1992) jeweils getrennt nachKlassen-

stufe auf unterschiedliche Wortlisten ver-

teilt. Diese Wörter wurden der Stichprobe

als Wortdiktate durch die in den Klassen

unterrichtenden Lehrkräfte dargeboten. Die

Auswertung der Ergebnisse der Kinder er-

folgte durch geschultestudentische Hilfs-

kräfte. Dabei wurde jeweils vermerkt, ob

ein Wort richtig oder falschgeschrieben

wurde.

Das verwendete Multi-Matrix-Design

sah vor, dass jede Wortliste über einen An-

teil identischer Wörter innerhalb einer Klas-

senstufe und jeweils aufeinanderfolgender

Klassenstufen verfügte. Insgesamt wurden

275 der Wörter zur Verlinkung eingesetzt,

98 über die Klassenstufen hinweg und 177

innerhalb der Klassenstufen. Zur Auswahl

dieser Ankeritems wurde auf eine bestimm-

te Verteilung zu beachtender Rechtschreib-

phänomene geachtet, sodass eine Streuung

der Itemschwierigkeiten über die Anker-

items angenommen werden kann. In Klasse

1wurden demnachinsbesondere (aber

nicht ausschließlich) lautgetreue kurze

Wörter genutzt, in Klasse 2vorwiegend

lautgetreue komplexere oder häufige Wör-

ter sowie Wörter mit Mehrfachkonsonanz,

in Klasse 3Wörter mit doppeltem Mitlaut,

Komposita, Dehnungs-h oder den Konso-

nantenverbindungen ck oder tz,inKlasse4

286 Stefan Blumenthal &Yvonne Blumenthal

Wörter mit Doppelvokal, der Konsonanten-

verbindung chs,Adjektive mit Endung -ig

oder Fremdwörter.

Anhand dieser Ankeritems konnte später

ein übergreifend verlinkter Datensatz gene-

riert werden, der eine Ermittlung psycho-

metrischer Kennwerte für alle Items auf Ba-

sis der Gesamtstichprobe ermöglichte.

Hierzu wurde in einem ersten Schritt eine

Skalierung nachder Item-Response-Theorie

über alle Items vorgenommen. Da die vor-

liegende Datenmatrix eine binäre Codie-

rung in „richtig gelöst“ bzw.„falschgelöst“

aufweist, wurde ein dichotomes Rasch-Mo-

dell zugrunde gelegt. Die Rasch-Analysen

wurden mit dem Statistikprogramm R(R

Core Team, 2013) mithilfe des Pakets pair-

wise (Heine, 2014) durchgeführt. Die Mo-

dellpassung der Items wurde anhand ihrer

geschätzten Infit-Werte beurteilt. Aufdie

Analyse der Outfit-Statistiken wurde dabei

verzichtet, da diese –gemäß Linacre (2002)

–sensibler auf Ausreißer reagieren und da-

mit für die vorliegende Untersuchung weni-

ger aussagekräftig sind als die Infit-Werte.

Zur weiteren Analyse der Güte der Items

wurden gängige Itemstatistiken (Schwierig-

keit, Trennschärfe) berechnet, wobei sich

die Itemschwierigkeiten aus den im

Rasch-Modell nachThurston geschätzten

Schwellenwerten (σ;z-skaliert) und die

Trennschärfen als punktbiseriale Korrelatio-

nen der Items mit dem jeweiligen Gesamt-

wert (rpbis)ergeben. Mittels der ermittelten

Fit-Statistiken sowie der geschätzten Item-

schwierigkeiten und Trennschärfen wurde

sodann entschieden, welche Items, auf-

grund ungünstiger Werte, aus dem Itempool

eliminiert werden mussten.

In einem zweiten Schritt sollten Schwie-

rigkeitskategorien separiert werden. Ge-

trennt für die Klassenstufen 1und 2bzw.3

und 4wurden hierzu Clusteranalysen (Ba-

cher,Pöge&Wenzig, 2010) durchgeführt.

In die Clusteranalysen gingen die anhand

der Rasch-Skalierung geschätzten Schwie-

rigkeitsparameter aller Items ein. Zunächst

wurde mittels hierarchischer Clusteranalyse

(Clustermethode: Ward-Methode, quadrier-

te euklidische Distanz) ohne Vorgabe der

Clusteranzahl die entsprechende Menge

der vermuteten Cluster ermittelt. Anschlie-

ßend wurde unter Festlegung der zuvor er-

mittelten Zielclusterzahl eine Clusterzent-

renanalyse (K-Means-Clusteranalyse) auf

Basis des Gesamtdatensatzes berechnet.

Ob es sichjeweils um distinkte Clustergrup-

pen handelt, wurde in einem dritten Schritt

anhand vonnachKlassenstufe 1und 2bzw.

3und 4getrennten Varianzanalysen geprüft

(abhängige Variablen: Itemparameter σ;un-

abhängige Variable: Clusterzugehörigkeit).

Abschließend erfolgt eine qualitative Be-

schreibung der resultierenden Cluster.In

Anlehnung an das Kompetenzstufenmodell

der Kultusministerkonferenz (2014) werden

hierzu die Anteile der Wörter aller Cluster,

die Lupenstellen entsprechend dem phono-

graphischen (z.B.regelhaft phonographi-

sche Schreibung), dem silbischen (z.B.ver-

doppelter Vokal), dem morphologischen

(z.B.Auslautverhärtung bei Flexion) bzw.

dem syntaktischen Prinzip (Großschreibung

bestimmter Wortarten) beinhalten (vgl.

auchFurhop, 2015) berichtet. Sofern ein

Wort mehrere Lupenstellen umschließt,

wird es mehrfachberücksichtigt.

Stichprobe

Zur Pilotierung des generierten Wortpools

wurde insgesamt 4091 Kindern aus 192 ers-

ten bis vierten Klassen aus 24 Schulen je-

weils eine Auswahl entsprechenden Wort-

materials als Wortdiktat dargeboten. Um

möglichst repräsentative Daten zu erhalten,

wurden Grundschulen in ländlichen, klein-

städtischen sowie städtischen Regionen ge-

wählt. In dieser Studie waresaufgrund da-

tenschutzrechtlicher Einwände seitens der

Schulen und Eltern nicht möglich, Angaben

zum Migrations- oder sozioökonomischen

Hintergrund der getesteten Schülerinnen

und Schüler zu erhalten. Die Stichproben-

zusammensetzung in den unterschiedli-

chen Klassenstufen ist Tabelle 2zuentneh-

men.

Brav ist schwer,Vogel ist leicht–Eine Analyse geläuger Mindestwortschätze 287

Ergebnisse

Analyse der Itemstatistiken

Vonden ursprünglich539 pilotierten Wör-

tern wurden 46 Wörter aufgrund zu gerin-

ger Schwierigkeit (Lösungsrate bei 100%),

zu geringer Tr ennschärfe (rpbis <0.2) oder

aufgrund einer ungenügenden Passung zum

Rasch-Modell (0.7 <Infit <1.3; Bond &

Fox, 2015) aus dem Gesamtwortpool elimi-

niert, damit dieser auchals Grundlage zur

Generierung vonTestinstrumenten geeignet

ausfällt. Insgesamt erwiesen sich493 Wör-

ter unter psychometrischen Gesichtspunk-

ten als passend. Die differenzierte Analyse

der Itemschwierigkeiten zeigt, dass sowohl

die mittleren Schwierigkeiten als auchdie

Standardabweichungen über die Klassen-

stufen hinweg ansteigen (vgl. Tabelle 3).

Eine ANOVA zum Einfluss der Klassenstufe

auf die Itemschwierigkeit der Wörter weist

einen signifikanten Haupteffekt aus

(F(3,489) =153.97, p<.001, η=.483). Die

Post-Hoc-Tests nachBonferroni offenbaren

unterschiedliche Itemschwierigkeiten zwi-

schen den Klassenstufen. Ausnahme bilden

hier die Itemstatistiken zwischen den Klas-

senstufen 1und 2, hier fallen die Schwierig-

keiten im Mittel gleichaus.

Analyse von Schwierigkeitsclustern

Da die Verteilungen der Itemschwierigkei-

ten σinnerhalb des Gesamtwortpools sowie

getrennt nachden Klassenstufen 1und 2

bzw.3und 4sehr breit ausfielen (vgl. Tabel-

le 3bzw.Tabelle 4), wurde anhand von

Clusteranalysen untersucht, inwieweit jeder

Wortpool (Klassenstufe 1und 2vs. Klassen-

stufe 3und 4) aus nachItemschwierigkeit

getrennten Subkategorien besteht. Die Er-

gebnisse vonhierarchischen Clusteranaly-

sen (Ward-Methode, quadrierte euklidische

Distanz) deuteten auf eine 4-Cluster-Lösung

in Klassenstufe 1und 2sowie eine 5-Clus-

ter-Lösung in Klassenstufe 3und 4hin. Die

Ergebnisse der anschließenden Clusterzent-

renanalysen (K-Means-Clusteranalysen)

werden in Ta belle 4dargestellt. Es sind je-

weils die Anteile als auchdie mittleren

Itemschwierigkeiten der einzelnen Cluster-

zentren aufgeführt.

Über beide Klassenstufenbereiche (1

und 2vs. 3und 4) gibt es sowohl leichte als

auchschwere Wörter.Die Verteilungen der

Cluster 1weisen zwischen den Klassenstu-

fenbereichen Ähnlichkeiten auf. Es handelt

sichumsehr leichte Wörter,z.B. Hase oder

Vogel.Weitere Analogien in den Verteilun-

Klassenstufe NAlter Anteil Mädchen Anzahl Klassen

11066 17;6 Jahre 48.6 %48

21062 18;7 Jahre 51.0 %52

30984 19;9 Jahre 46.8 %48

40979 11;1 Jahre 51.7 %44

Tabelle 2: Charakteristika der Stichprobe getrennt nach Klassenstufe

Klassenstufe NItems MSDMin Max

145 −1.46 0.72 −2.76 0.57

2170 −1.24 1.00 −3.86 2.44

3178 0.14 1.19 −2.98 2.87

4100 1.44 1.23 −1.12 3.78

Tabelle 3: Verteilungen der Itemschwierigkeiten getrennt nach Klassenstufe

288 Stefan Blumenthal &Yvonne Blumenthal

gen lassen sichauchzwischen Cluster 3der

Klassenstufen 1und 2sowie Cluster 2der

Klassenstufen 3und 4finden. Es handelt

sichumnocheher leichte Items, wie kom-

men bzw. kratzen.Erwartungskonform ist in

Klassenstufe 1und 2der Bereichleichter

Items weiter ausdifferenziert, so weisen drei

der vier Cluster eine mittlere Itemschwierig-

keit von σ<0auf, in Klassenstufe 3und 4

sind es zwei der fünf Cluster.Auffällig ist

der Cluster 5inKlassenstufe 3und 4. Hier

sind ausschließlichsehr schwere Wörter

(σ>2)wie bspw. bequem oder brav.

Varianzanalytisch(Tabelle 4, letzte Zei-

le) konnte bestätigt werden, dass es sichbei

den jeweils nachKlassenstufenbereichen

gebildeten Clustern um in ihrer Schwierig-

keitsausprägung verschiedene Wortcluster

handelt. Dies gilt sowohl für den Wortpool

der Klassenstufen 1und 2als auchden

Wortpool der Klassenstufen 3und 4.

Qualitative Beschreibungder

Schwierigkeitscluster

Eine qualitative Veranschaulichung erfolgt

auf Grundlage einer Zuordnung zu Recht-

schreibprinzipien nachFurhop (2015), die

auchden Bildungsstandards zugrunde lie-

gen (vgl. Abbildung 2). Über die Cluster 1-4

Parameter Klassenstufe 1und 2Klassenstufe 3und 4

Wortpool

N(%vom Gesamtwortpool) 215 (43.61) 278 (56.39)

mittlere Itemschwierigkeit σ

(Standardabweichung) -1.35 (0.97) 0.54 (1.33)

Range -3.95 –-2.36 -3.07 –3.72

Cluster 1

N(%vom Gesamtwortpool) 42 (8.52) 20 (4.06)