Círculos literarios: el poder de la lectura en el desarrollo de competencias

Abstract

El objetivo de este artículoes demostrar la utilidad de los círculos literarios a la hora de desarrollar la competencia comunicativa y las interrelacionadas a ella, como son la lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica, en una actividad que permite al alumno no solo desinhibirse de la formalidad del ámbito académico, sino disfrutar de la literatura en la lengua de aprendizaje. También pone en práctica una conciencia crítica que servirá para trabajar estructuras gramaticales relacionadas con la opinión.

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Foro de Profesores de E/LE, número 16 (2020) Fecha de recepción: 06/05/2020
http://foroele.es/revista/ Fecha de evaluación: 14/06/2020
ISSN: 1886-337X Fecha de aceptación: 02/08/2020
Círculos literarios: el poder de la lectura en el desarrollo de competencias
CARMEN PÉREZ MARTÍNEZ
Universitat Politècnica de València
mapem13m@upvnet.upv.es
Resumen: El objetivo de este artículo es demostrar la utilidad de los círculos literarios a
la hora de desarrollar la competencia comunicativa y las interrelacionadas a ella, como
son la lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica, en una actividad que permite
al alumno no solo desinhibirse de la formalidad del ámbito académico, sino disfrutar de
la literatura en la lengua de aprendizaje. También pone en práctica una conciencia crítica
que servirá para trabajar estructuras gramaticales relacionadas con la opinión.
Palabras clave: círculo de lectura, club de lectura, tertulia dialógica, competencias.
Literature Circles: the power of Reading in developing skills
Abstract: The main purpose of this article is to demonstrate the usefulness of literature
circles when developing communicative competence and those related to it, such as
linguistic, sociolinguistic, discursive and strategic competence, in an activity that allows
the learner not only to uninhibited from the formality of the academic environment but
also to enjoy literature in the language of learning. It also puts into practice a critical
awareness that will serve to work on grammatical structures related to opinion.
Key words: literature circles, reading club, dialogic literary circle, competences.
1. Introducción
Es indiscutible que los cuentos nos abren la puerta a la literatura. Con ellos aprendemos
valores, emociones, modelos de comportamiento e, incluso, como sugiere Álvarez
(2011), ritos iniciáticos. Poco a poco, esos relatos que alientan nuestro crecimiento
personal y que suponen un reflejo de aspectos de nosotros mismos y de nuestra
complejidad humana (Martínez, 2017: 17-18) evolucionan hacia estructuras más
complejas: las obras literarias. Sin embargo, a pesar de todo ese bagaje emocional y
cultural, llegamos a la adolescencia y esas obras se convierten en un mero indicador para
comprobar el alcance de nuestra comprensión lectora. Por tanto, la cuestión aquí es: ¿por
qué ese encorsetamiento didáctico cuando trabajamos la lectura en el aula? Y en
definitiva, lo que debemos plantearnos es: ¿qué podemos hacer para transformar las
lecturas de simple instrumento a un recurso mediante el cual canalizar las diferentes
competencias de nuestros alumnos? En nuestra opinión, la respuesta es evidente: trabajar
con círculos de lectura.
2. Los círculos literarios y el Marco común europeo de referencia para las lenguas

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CARMEN PÉREZ MARTÍNEZ
Por supuesto, cualquier actuación dentro del aula debe acogerse a un marco teórico que
dé sentido y coherencia al contenido que pretendemos enseñar. En el caso de segundas
lenguas, nos regimos a partir del Marco común europeo de referencia para las lenguas.
Y lo que este nos dice es que, para «realizar las tareas y las actividades que se requieren
para abordar las situaciones comunicativas en las que se ven envueltos, los usuarios y los
alumnos utilizan varias competencias desarrolladas en el curso de su experiencia previa»
(Instituto Cervantes, 2002). Evidentemente, la participación del alumno en situaciones
comunicativas hace que, de manera directa e indirecta, desarrolle todas las competencias,
tanto generales como comunicativas. En este sentido, el círculo literario, como actividad
comunicativa, también cumple con esta premisa, si bien es verdad que en algunos casos
de una manera más directa o indirecta.
Dentro de las competencias generales, está claro que el alumno debe desarrollar un
conocimiento declarativo (saber) que le viene marcado por la lectura de un texto
hispánico, inscrito dentro de la sociedad y cultura de la comunidad en la que se habla el
idioma que está aprendiendo. Pero también actúa de acuerdo con unas destrezas y
habilidades (saber hacer) que le permiten relacionar su cultura de origen con la cultura
extranjera, superando de este modo imágenes estereotipadas. La competencia
“existencial” (saber ser) viene filtrada por la propia subjetividad del alumno y su
particular forma de abordar el texto, a partir de su actitud, motivación, valores, creencias,
estilos cognitivos y personalidad. Por último, la capacidad de aprender (saber aprender)
está determinada tanto por el trabajo individual que cada estudiante debe hacer a la hora
de preparar su papel en cada sesión de una manera independiente y autodirigida, como
por la reconstrucción de significado que realiza en colaboración con los otros
participantes que le ayudan a paliar lagunas interpretativas y a amplificar su lectura con
otras perspectivas.
En cuanto a las competencias comunicativas, el alumno debe hacer uso de los recursos
lingüísticos (tanto oralmente como por escrito) y desarrollar tanto la dimensión social, al
tratarse de una actividad académica que requiere el manejo de una serie de reglas de
cortesía y registros, como la pragmática, determinada por su condición discursiva y su
naturaleza interactiva y transaccional (Instituto Cervantes, 2002: capítulo 5). Asimismo,
no podemos olvidar la competencia literaria como elemento intrínseco de esa
competencia comunicativa, dado que prescindir de ella en el proceso de enseñanza-
aprendizaje «impide o desacelera el desarrollo de ciertas habilidades lecto-literarias y, por
ende, el desarrollo completo de la competencia comunicativa» (García, 2017: 2).
3. Los círculos literarios en el aula
3.1. Círculos literarios: qué es y qué no es
Existen muchas denominaciones para referirse a la actividad en la que un grupo de
personas se reúne para hablar sobre un libro: círculo literario, club de lectura, grupo de
lectura… incluso podríamos seguir añadiendo nombres solo jugando con las palabras:
club literario, círculo de lectura… En cualquier caso, la pregunta sería: ¿son iguales todas
estas propuestas? Y en caso de que no sea así, ¿cuál es la diferencia?
Para arrojar un poco de luz sobre el asunto, Daniels (2002: 1) y veinte profesores más
pertenecientes a diferentes niveles educativos decidieron reunirse en 1993 para escribir
un libro sobre lo que ellos llamaron “círculos literarios”. Durante su investigación, se

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299
dieron cuenta de que dotando a los alumnos de libertad de elección, tiempo,
responsabilidad, una mínima dirección y una estructura de trabajo, estos eran capaces de
actuar como buenos lectores, es decir, de leer buenos libros, pensar en ellos con la
suficiente profundidad y formar parte de discusiones literarias de forma animada y
documentada. Básicamente, Daniels y sus colegas definían de esta manera los círculos
literarios:
Literature circles are small, peer-led discussion groups whose members have chosen to read the
same story, poem, article, or book. While reading each group-assigned portion of the text (either
in or outside of class), members make notes to help them contribute to the upcoming discussion,
and everyone comes to the group with ideas to share. Each group follows a reading and meeting
schedule, holding periodic discussions on the way through the book. When they finish a book, the
circle members may share highlights of their reading with the wider community; then they trade
members with other finishing groups, select more reading, and move into a new cycle. (Daniels,
2002: 2)
Sin embargo, también reconocían que en todas partes del mundo hay profesores que están
aplicando versiones personalizadas de lo que ellos llaman “clubs de lectura”.
Por tanto, la diferencia principal entre un club de lectura y un círculo literario sería que
el primero es una reunión entre adultos en la que cada uno opina sobre el libro, mientras
que el segundo se lleva a cabo entre niños y jóvenes con una estructura y una organización
determinadas.
3.2. Los círculos literarios como práctica educativa
No hace falta remarcar la importancia y el valor que las diferentes lecturas tienen en
nuestra vida, sobre todo como adultos. El problema viene cuando intentamos introducirlas
en un ámbito académico, donde no gozan de la misma acogida. Para realizar cualquier
actividad en el aula, la motivación es fundamental, y más si cabe cuando hablamos de
lecturas obligatorias. Como afirman Muñoz, Valenzuela, Avendaño y Núñez (2016: 53)
en su artículo: «un estudiante motivado por la lectura de textos pone al servicio del
aprendizaje todas sus herramientas cognitivas, sociales y afectivas en la consecución de
su objetivo de aprendizaje». Por lo tanto, la elección de una actividad que les permita
construir su propio aprendizaje, incidiendo en aquellas estrategias implicadas de forma
directa (metacognitivas o cognitivas) o indirecta (sociales y comunicativas) en dicho
proceso (Miñano, 2000), junto con una adecuada animación lectora, convierten los
círculos literarios en una opción idónea para trabajar las lecturas de clase.
A propósito de la propuesta de Daniels (2002), compartimos la adaptación que Furr
(2004) hace de sus círculos literarios, empezando por replantear algunas de sus
características principales. De esta manera, si para Daniels era necesario que los
estudiantes eligiesen las obras, se organizasen en pequeños grupos de acuerdo con el libro
elegido (diferente en cada caso) y que, una vez acabada la lectura, la compartiesen y
acometiesen la formación de nuevos grupos para una nueva lectura, Furr (2004: 4-5)
sugiere estas modificaciones para la clase de idiomas:
1. Instructors select materials appropriate for their student population. !
2. Small temporary groups are formed, based on student choice or the Instructor’s discretion. !
3. Different groups are usually reading the same text. !
4. When books are finished, readers may prepare a group project and/or the Instructor may
provide additional information to “fill in some of the gaps” in student understanding--I call this
step backloading the instruction.

300
CARMEN PÉREZ MARTÍNEZ
After the group projects or additional instruction, new groups are formed, based on student choice
or the Instructor’s discretion.
Como podemos observar, la diferencia principal radica en el papel del docente a la hora
de organizar la actividad de acuerdo con unos requisitos vinculados con el aprendizaje de
una lengua. Así, seleccionar el material según el nivel de los alumnos, agrupar a los
estudiantes buscando cierto equilibrio, trabajar el mismo texto o realizar proyectos
posteriores a la lectura son prácticas habituales en el aula de lenguas que, en este caso, se
ponen al servicio de los círculos literarios.
4. Objetivos
Junto a los objetivos estrictamente académicos que vienen exigidos por el Plan Curricular
del Instituto Cervantes y que se pueden insertar en el desarrollo de la actividad (como por
ejemplo, las estructuras de opinión y valoración), es esencial plantearse qué es lo que
pretendemos conseguir con el círculo literario. En general, el objetivo que priorizamos
sobre los demás cuando planteamos esta actividad es el de disfrutar de las obras literarias,
sobre todo como instrumentos que vehiculan unas ideas, que pueden estar a favor o en
contra de ese libro, pero que, en definitiva, lo que hacen es acercarlo al estudiante y
predisponerlo para una lectura crítica. Además, no debemos olvidar que dichas obras son
una vía perfecta para que el estudiante se acerque a la cultura española o
hispanoamericana en alguno de sus aspectos (y, en este sentido, cobraría gran importancia
la selección de las obras con unos fines concretos, como es el caso de los petroglifos y
cultos ancestrales gallegos en Cartas de invierno, de Agustín Fernández Paz o, desde un
punto de vista textual, el uso de la carta informal en esta misma obra). A todos estos
objetivos, añadimos los relacionados con la mejora de la comprensión lectora y la
expresión oral como destrezas principales, aunque está claro que también es necesario
desarrollar la comprensión auditiva y, en determinados casos, la expresión escrita.
Un último objetivo que no obviamos por la trascendencia que tiene es la aceleración de
los aprendizajes a través del aprendizaje basado en interacciones, dado que, como
sostienen muchos autores, más que el entorno son estas últimas las que promueven el
aprendizaje del individuo. «A través del diálogo las personas intercambian ideas,
aprenden conjuntamente y producen conocimiento, encontrando y creando nuevos
significados que transforman el lenguaje y el contenido de sus vidas» (Valls, Soler y
Flecha, 2008: 73).
5. Funcionamiento
Para llevar a cabo esta actividad, hay que planificar el trabajo que se realizará antes y
después de la sesión del círculo literario en sí, dado que pasa por diferentes fases. De esta
manera, lo primero que hay que plantearse es el tiempo que va a necesitar el estudiante
para preparar dicha sesión, que dependerá de aspectos como la extensión de la obra, la
duración del curso o incluso la carga lectiva/profesional de los estudiantes, además de
reflexionar sobre la misma o incluso evaluar su actuación y la de sus compañeros. A partir
de ahí, se determinará la fecha de la reunión. En nuestro caso, suele ser mensual y las
lecturas vienen determinadas por el nivel de los alumnos. Evidentemente, en un nivel A1-
A2 es muy complicado llevar a cabo una actividad que requiere una mínima destreza oral

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y lingüística; por lo tanto, lo ideal es efectuar estos círculos literarios a partir de un B1 en
adelante.
En cuanto a la selección de las obras, como hemos comentado anteriormente, depende de
diferentes factores, como la temática, su calidad literaria, el perfil y nivel de los alumnos,
los aspectos lingüísticos o las cuestiones culturales que queramos desarrollar, entre otros.
De este modo, si por ejemplo estamos trabajando el presente de indicativo y sus
irregularidades, podríamos utilizar Sin noticias de Gurb, de Eduardo Mendoza, o La jaula
de los gorilas, de Rodrigo Muñoz Avia. Dado que nuestro principal objetivo es fomentar
el gusto del alumno por la obra literaria, nuestra elección se orienta más a textos de este
tipo, si bien es cierto que se puede abordar cualquier tipología textual (expositiva,
argumentativa, etc.). Además, teniendo en cuenta la heterogeneidad del alumnado, dicha
elección debería ser variada, para abarcar a un mayor número de lectores. Actualmente,
en literatura juvenil existe un amplio abanico de títulos que resultan idóneos en cuanto a
vocabulario y contenido (tanto en narrativa como en teatro o poesía). Lo fundamental es
elegir una obra completa con una historia que pueda alentar la discusión posterior (por
ejemplo, El niño que vivía en las estrellas, de Jordi Sierra i Fabra, da pie a hablar sobre
el maltrato infantil y sus diferentes tipos). Para clásicos de la literatura, sí que optamos
por obras adaptadas, ya que el nivel de complejidad lingüística de algunas épocas
dificultaría la comprensión para un alumno extranjero o poco avezado en ese estrato de
la lengua, o con retoques ortotipográficos que las adecúen a la normativa actual de la
Academia Española
1
.
Una última cuestión que se puede planificar y llevar a cabo previamente a la reunión es
la relacionada con la animación lectora (sobre todo antes de que empiecen a leerse la
obra), diseñando una serie de actividades que tengan como objetivo atraer la atención del
estudiante hacia la obra o conocer algunos aspectos de su autor y su contexto. Estas
actividades se basarían, por ejemplo, en inferir información a partir de los paratextos o la
portada del libro; o el análisis de algunos fragmentos antes de su lectura, con el que
Hernández (2019: 41-44) consigue profundizar en una obra de Almudena Grandes.
También son interesantes las propuestas de Hernández (2018: 12-19) para investigar
datos sobre el autor y su contexto, con actividades idóneas para trabajar determinados
aspectos lingüísticos (por ejemplo, con la inclusión de huecos en una biografía extraída
de Wikipedia) o microdestrezas de comprensión lectora (como la extracción de las ideas
principales).
5.1. Previamente a la sesión
Los círculos literarios funcionan con roles, esto es, funciones que se asignan a cada
estudiante para que desarrolle una forma de acercarse al libro. Su ventaja no solo radica
en descentralizar la actividad y dotar al alumno tanto de mayor responsabilidad como de
autonomía, sino que además facilita y estimula su participación en estos grupos (Daniels,
2002: 71). Además, el control en la actividad, al elegir libremente el material y la
información (de acuerdo a unas pautas), junto con la generación de preguntas que van a
formular a sus compañeros, fortalecen el compromiso con la lectura, «fomentando
1
Para clásicos de la literatura, recomendamos el catálogo de Vicens Vives (Aula de Literatura o Clásicos
Hispánicos), cuyos trabajos introductorios y anotaciones a pie de página facilitan la comprensión de determinados
aspectos de la vida cotidiana ahora inexistentes (por ejemplo: la figura del “Cobrador” en Historia de una escalera
(1947-1948, de Antonio Buero Vallejo).

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CARMEN PÉREZ MARTÍNEZ
asimismo la lectura sostenida y creando alumnos autónomos» (Buttiler y Massano, 2015:
6-7). Así, los estudiantes ganan confianza básicamente porque saben de lo que van a
hablar (Furr, 2004).
En general, existen distintos tipos de roles que varían dependiendo del autor que los
presente, si bien es verdad que podríamos perfilar unos roles básicos que, de alguna
manera, son necesarios para desentrañar el significado de los libros. Y esto se debe, en
gran medida, a que algunos de ellos tienen que ver con las estrategias de comprensión
lectora. Eso sí, para que haya una adecuada transferencia de habilidades de una L1 a una
L2 es necesario que compartan, al menos, el alfabeto romano (Furr, 2004). Y tampoco
debemos subestimar las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes ante textos
literarios, donde, además de los problemas con el lenguaje poético, se experimentan otros
relacionados con sus hábitos de atención, la lectura y su entrenamiento tanto en
comprensión lectora como en pensamiento crítico (Sánchez, 2004: 75).
En cualquier caso, como bien señala Solé, «leer es un proceso de interacción entre el
lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una
información pertinente para] los objetivos que guían su lectura» (1992: 21-22). Y esa
finalidad hace que, frente a la misma información, se obtengan lecturas distintas. Por
tanto, ahí es donde los roles juegan un papel fundamental, proporcionando perspectivismo
y contribuyendo en la construcción colectiva de significado.
En este estudio en concreto, nos vamos a centrar en dos propuestas: la de Harvey (2002)
y la de Oxford University Press (s.f.), dependiendo de si queremos abordar el libro desde
una perspectiva literaria o más comunicativa.
Pues bien, para comenzar la actividad, es necesario crear los grupos de trabajo y repartir
las fichas con los roles entre sus integrantes. El número de estos dependerá de la cantidad
de estudiantes y los roles que vayamos a utilizar: si nos acogemos a la propuesta de
Daniels (2002) o la de Oxford University Press (s.f.). En nuestro caso, el mínimo de
alumnos con el que hemos puesto en marcha un círculo literario ha sido de cuatro
estudiantes. No obstante, con un número menor se podría realizar perfectamente,
adaptándolo a las exigencias de esa situación (por ejemplo, se podrían asignar dos o más
roles a cada estudiante). Una vez agrupados, lo ideal es explicarles en qué consisten los
roles y, a continuación, dar unos minutos para que cada uno de ellos, con su grupo, decida
en común acuerdo cuál quiere desarrollar. Evidentemente, con esta actuación logramos,
en primer lugar, un mayor compromiso por su parte (al tener poder de elección) y, en
segundo lugar, una democratización del equipo de trabajo. Además, y esto es
fundamental, vamos relegando el control en ellos y materializando el trabajo colaborativo
y el modelo de aprendizaje centrado en el estudiante. Por último, quedaría consensuar el
día en que se va a celebrar el círculo literario.
En cuanto a los roles
2
, en este estudio vamos a presentar dos:
1. A pesar de la gran variedad que propone, incluso dependiendo de su nivel
educativo, Daniels (2002: 99-132) sugiere cuatro roles básicos que reflejan
ciertas estrategias que los lectores usan habitualmente de manera consciente o
inconsciente:
2
La adaptación/traducción de los nombres es nuestra.

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a. Conector (Connector): relaciona lo que lee con su vida, sus sentimientos,
sus experiencias, otros libros, autores, noticas, etc.
b. Analizador (Questioner): el encargado de analizar el texto, los personajes,
la forma en que el autor muestra unos sentimientos, etc., o simplemente de
motivar a sus compañeros o contraargumentar sus opiniones.
c. Maestro de los pasajes (Literary luminary/passage master): comparte
pasajes que son especialmente importantes por algún motivo.
d. Ilustrador (Illustrator): nos recuerda la importancia de la visualización en
la lectura, rememorando el libro a partir de gráficos, dibujos, fotografías o
cualquier material no lingüístico.
Con ellos, se asegura cuatro formas diferentes de acercarse al texto: la analítica
(questioner), la oral/dramática (literary luminary), la asociativa (connector) y
la gráfica/artística (illustrator). Además, formula otros cuatro roles
opcionales:
a. Resumidor (Summarizer): resume los puntos más importantes del relato.
b. Investigador (Researcher): presenta información relacionada con el
contexto o con el tema del libro.
c. Mago de las palabras (Vocabulary enricher/word wizard): busca palabras
interesantes de la lectura.
d. Rastreador de escenas (Travel tracer/scene setter): describe los lugares y
ambientes por los que transcurren los personajes con palabras o en forma
de mapa.
2. Por su parte, en su colección de libros Bookworms Club (Furr s.f.), desde
Oxford University Press (s.f.) plantean seis, que en realidad serían el resultado
de una adaptación de la propuesta de Daniels (dirigida a hablantes nativos que
cursan la escuela elemental o secundaria) para las clases de EFL/ESL:
a. Guía de debate (Discussion leader): conduce el círculo literario,
manteniendo a sus compañeros implicados con preguntas sobre el texto y
asegurándose de que todos tienen la oportunidad de participar.
b. Resumidor (Summarizer): se encarga de encontrar los puntos clave de la
historia (personajes, acontecimientos e ideas).
c. Conector (Connector): conecta la historia con el mundo y con sus propias
experiencias.
d. Maestro de las palabras (Word master): elije aquellas palabras que son
significativas para la historia.
e. Responsable de los pasajes (Passage person): localiza pasajes
importantes, interesantes o complejos.
f. Coleccionista de cultura (Culture collector): señala las diferencias y
similitudes de la cultura del libro con otras culturas.
Además, esta colección viene acompañada de una guía con instrucciones y
claves para realizar un círculo de lectura con éxito (Furr 2011).
Como vemos, a pesar de sus puntos en común, el planteamiento de Daniels funciona
mejor en una clase de literatura y el de Oxford University Press en una de enseñanza de
lenguas, básicamente porque en el primer caso se focaliza en aspectos estructurales y
temáticos del libro y, en el segundo, se incluyen aspectos como la interculturalidad con
la figura del coleccionista de cultura (culture collector), lo cual permite al estudiante

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extranjero profundizar en el conocimiento de sociedades y culturas distintas a las suyas,
acometiendo las competencias generales. Al mismo tiempo, este rol facilita a
determinados alumnos establecer conexiones culturales y lingüísticas entre la lengua que
se habla en su casa y la que aprenden en la escuela, como es el caso de los estudiantes
latinos de primera generación nacidos en Estados Unidos, cuyo sistema educativo
monolingüe en inglés prescinde de las experiencias culturales propias de su lengua
materna (Rodríguez-Valls, 2008).
Aunque a la hora de preparar cada alumno su ficha debe formular diferentes preguntas
dirigidas a promover la interacción entre sus compañeros y, lo más importante, a construir
conjuntamente el significado del libro, lo cierto es que en algunos roles resulta más
complicado desarrollar esta parte. En ese sentido, la propuesta de Boardman Moen (2004:
16) es muy interesante, dado que sugiere que cada estudiante escriba una pregunta para
cada una de las siguientes categorías
3
: Compara (compare), Contrasta (contrast),
Describe (describe), Di por qué (why), Da ejemplos (give examples), Cómo lo sabes (how
do you know), Qué significa (what does it means) y Opina-explica (opinion-explain),
ampliando de esta manera el espectro interpretativo que se consigue al centrarse en un
solo rol.
5.2. Durante la sesión
El desarrollo de la actividad debe durar como mínimo una hora para permitir que todos
los integrantes puedan presentar sus roles a sus compañeros y, al mismo tiempo, puedan
participar compartiendo sus opiniones sobre otros roles. En cuanto al máximo, depende
del grupo y de la profundidad con que se hayan preparado los roles. Lo conveniente es
hacer un seguimiento del trabajo de los estudiantes antes de la reunión para orientarles y
corregir gramaticalmente la formulación de las preguntas. Por regla general, con una
sesión de dos horas suele ser suficiente para realizar el círculo literario.
Pese a resultar una idea un poco contradictoria con la propia naturaleza del círculo
literario, en nuestro caso realizamos un cuestionario de lectura previo a la actividad de
unos 10-15 minutos. El objetivo no es tanto evaluar como obtener una retroalimentación
rápida. Entre los datos que se consiguen de este test están: si el alumno se ha leído el
libro, el grado de comprensión lectora en determinadas partes de la historia y la
profundización en la interpretación de la obra. Por otra parte, permite dirigir al alumno
hacia los puntos más importantes del relato (en cuanto a estructura, significado, etc.),
sirviendo de guía para recordar información relevante que luego se manejará durante la
sesión o, incluso, para complementar la explicación posterior de la obra en las clases de
literatura.
Un elemento clave dentro del aula es la emoción. De hecho, los últimos estudios en
neurociencia revelan que juega un papel fundamental en la fijación de recuerdos y, por lo
tanto, es imprescindible tenerlo en cuenta en los procesos de aprendizaje (Ibarrola 2014).
Además, como Krashen ya afirmaba en 1982, para adquirir una segunda lengua no solo
es necesario entender el input, sino que hay que estar predispuesto a esa entrada. Pero no
solo eso, sino que también el ambiente contribuye a la mejora del aprendizaje, creando
nuevas neuronas y conexiones nerviosas:
3
La adaptación/traducción es nuestra.

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Las neuronas se regeneran como consecuencia de estimulaciones ambientales para adaptarse mejor
al medioambiente. Hay que incorporar la “novedad” o repetición justa para crear los automatismos
mínimos necesarios, sincronizados temporalmente, y lograr la generación de nuevas conexiones
cerebrales entre distintas áreas corticales, así como para estabilizar procesos neurofuncionales
básicos. (Ortiz, 2018: 15)
Evidentemente, una actividad como los círculos literarios, fundamentada en el
aprendizaje basado en interacciones, requiere una gran carga emocional y voluntad por
parte de sus integrantes, al recurrir continuamente a sus experiencias y valoraciones para
conectarlas con el libro. Pero asimismo la sorpresa de entrar en el aula y encontrar comida
y bebida también refuerza ese componente emocional, dado que funcionan como
conectores del relax y la diversión. Se trata de modificar el entorno para pasar de una
clase a una reunión (Acaso, 2013: 99-129) y lograr la consideración de esa sesión como
algo especial, alejado de la rutina académica diaria.
Imagen 1. La comida y la bebida en el aula ayudan a concebir la actividad como algo especial.
Un aspecto esencial durante la actividad es evitar en la medida de lo posible la
participación del docente, ya que esto rompería el diálogo entre iguales, característica
principal del aprendizaje dialógico y del aprendizaje basado en interacciones. De hecho,
debe ser una actividad que ellos controlen para lograr la inhibición que comporta la
conversación entre compañeros, de manera que se refuercen los argumentos y no la
jerarquía del que habla. Al mismo tiempo, esa «lectura dialógica favorece el desarrollo
del pensamiento propio y del pensamiento divergente del alumnado» (Álvarez-Álvarez y
Pascual-Díez 2014: 628); en definitiva, de un pensamiento crítico, ya que supone la
expresión de sus experiencias, ideas y conocimientos previos a partir de su opinión
personal y de las reflexiones estimuladas por las aportaciones del resto del grupo.
5.3. Posteriormente a la discusión
La última parte del círculo literario es la concreción de ideas, que puede llevar a cabo el
docente (después de haber recogido notas durante la sesión) o los mismos alumnos. Para
cualquier actividad en grupo, es aconsejable la figura del “secretario”, aquella persona
encargada de recoger todas las ideas y temas importantes que se han tratado en su grupo,
si bien es cierto que se puede prescindir de esta figura y delegar este papel en todo el
equipo. La ventaja de este cargo radica en que permite exponer todos los puntos clave de
una manera más sintetizada y organizada, al tiempo que desinhibe al alumno por la
asunción de un papel meramente testimonial. También es apto delegarlo en aquellos

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alumnos cuyo rol requiere menos actividad, como por ejemplo el resumidor
(summarizer).
Para terminar, se puede plantear una reflexión al alumno, una autoevaluación (cómo
valoran su trabajo dentro del grupo) o coevaluación (cómo calificarían la actuación de los
diferentes miembros) en forma de ensayo, que sería idóneo para trabajar el texto
argumentativo, o rúbricas (previamente consensuadas con ellos). Eso sí, es fundamental
trabajar con anterioridad esta última parte en clase para que puedan realizar el trabajo
adecuadamente. Buttiler y Massano (2015: 5) proponen algunas tareas posteriores
relacionadas con las habilidades propuestas en la taxonomía de Bloom (Bloom,
Engelhart, Furst, Hill y Krathwohl, 1956):
1. Listar a los personajes e identificar el escenario (conocimiento).
2. Explicar la relación entre esos personajes y relatar el conflicto principal (comprensión).
3. Hacer uso de la información obtenida anteriormente para completar un mapa conceptual o
cuadro (aplicación).
4. Realizar hipótesis o inferencias a partir de alguna información presente en el texto en base a
algo que el alumno ya sepa, examinar causas y efectos de las acciones de los personajes
(análisis).
5. Diseñar una historieta, redactar una noticia o inventar un juego que consten de información
presente en el texto principal (síntesis).
6. Redactar un artículo de opinión acerca de la obra, formulando juicios de valor y justificando
(evaluación).
Otra opción es la creación de un blog sobre los círculos literarios, donde se reserve un
apartado para comentar los libros de forma individual o en grupo (y, de esta manera,
también se amplía el estudio de las tipologías textuales con la utilización de la reseña); o
de un mural multimedia, aprovechando los recursos que nos brinda la red (como Glogster,
Mural.ly o Padlet, solo por citar algunas opciones), en el que cada círculo haga una puesta
en común con toda la información que ha recopilado para preparar los roles (vídeos, fotos,
audios, artículos, páginas web, etc.) y la que se ha generado durante la reunión
(reflexiones, temas, etc.). De esta manera, la experiencia del libro también se amplifica
hacia otras áreas, ya que, como dice Giralt (2009: 117), «la riqueza del texto literario nos
permite la multidisciplinariedad (literatura, cine e historia) en el aula de idiomas,
elemento que la enriquece notablemente, especialmente en los niveles más avanzados».
En general, existen muchas posibilidades de trabajar actividades complementarias al
círculo de lectura que, en cualquier caso, deben adaptarse a la realidad de cada aula y a
los objetivos que se hayan marcado.
6. Evaluación
Una de las partes más complicadas de la labor docente es sin duda la evaluación, ya que
el profesor se enfrenta a la dificultad de encontrar la forma más idónea de calificar una
actividad y de la manera más objetiva posible. Por si fuera poco, esto se complica con la
aparición de las nuevas metodologías de aprendizaje, como aprendizaje basado en
proyectos o aprendizaje colaborativo, donde no solo se tiene que evaluar la actuación de
un alumno individualmente, sino como miembro de un grupo con el que participa e
interactúa. Daniels (2002: 185-186), en su afán por conservar la idiosincrasia de los clubs
de lectura en los círculos literarios, afirma que para evitar que la obsesión por calificar
numéricamente la actividad vicie el espíritu de la misma, es preciso observar con

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minuciosidad, dado que esta nos brinda multitud de evidencias para poder evaluar el
grado de lectura, aprendizaje y pensamiento del estudiante. De hecho, como afirma Lakey
(2010: 111), el trabajo del docente es primordial a la hora de recabar la información
necesaria para planificar las actividades complementarias:
Contrary to conventional thinking, the best way to use our knowledge is usually not to present it. Its
best use is to inform ourselves how the participants are doing as they pursue their learning goals.
Based on this diagnosis, we can devise the additional activities that will enable their success.
Para evaluar los círculos literarios existen multitud de herramientas. Tal y como señala
Daniels (2002: 186), es fundamental plantearse una serie de preguntas antes de llevar a
cabo la actividad: qué vamos a evaluar, qué pretendemos conseguir cuando observamos,
registramos, medimos o juzgamos, e incluso qué teorías y principios guían nuestros
esfuerzos. Puede que estas cuestiones resulten obvias, pero muchas veces nos
enfrascamos en una determinada forma de evaluar sin tener en cuenta que una misma
actividad puede evaluarse de diferente manera en función de la perspectiva que
adoptemos. En cualquier caso, es importante conocer las diferentes herramientas con las
que contamos para elegir la más adecuada a nuestros objetivos.
Una de las mejores opciones son las rúbricas, que además nos permiten tanto la
autoevaluación como la coevaluación (si queremos hacer a los alumnos más partícipes
del proceso evaluativo). Vilà y Castellà (2016: 13) señalan que, para que estas funcionen,
es preciso que cumplan una serie de requisitos:
1. Brevedad, para poder controlar todas las variables simultáneamente.
2. Flexibilidad, para adecuarlas a cada alumno.
3. Construcción colaborativa con el alumno, no solo con el fin de que este se
comprometa con la actividad, sino de que alcance una adecuada reflexión
metadiscursiva y pueda controlar su interacción durante la actividad.
4. Diversificación y dosificación, para evaluar en diferentes momentos de la
actividad.
5. Concreción y comprensibilidad, con criterios específicos que puedan entender
los alumnos.
6. Asunción de objetivos comunicativos y no solo lingüísticos.
7. Desarrollo de observaciones y opiniones, para que el alumno argumente cada
una de sus elecciones.
Pero también contamos con otras herramientas que nos permiten constatar el trabajo de
los estudiantes. Es el caso de proyectos murales (como hemos comentado anteriormente)
o en forma de libro (y en este caso también se podrían aprovechar las opciones que
presentan las nuevas tecnologías), donde se recojan todas las aportaciones del grupo con
vídeos, referencias web, fotografías, etc.; reuniones individuales con los alumnos donde
expliquen oralmente su rol, las dificultades que se han encontrado o aquello que más les
ha gustado (aunque estas reuniones también podrían extenderse al grupo completo); o
portfolios, para que los alumnos reflexionen sobre lo que han aprendido (Daniels, 2002:
194-199).
Una vez hayamos elegido cómo vamos a evaluar, lo siguiente es determinar el porcentaje
que vamos a dar a cada parte. Las opciones son muy diversas, como hemos comentado
anteriormente, pero si hemos optado por realizar un control de lectura antes de la
actividad, evidentemente para ser coherentes con la naturaleza de los círculos literarios,
debemos darle más valor al círculo literario que al examen, por ejemplo: un 30 % frente

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al 70 %, sobre todo teniendo en cuenta que la finalidad del control estaba supeditada al
propio círculo. Además, con estos valores se reduce el nivel de estrés y ansiedad del
estudiante al enfrentarse a un “examen”, y se promueve su participación en la reunión
(con mayor asignación), que supone una experimentación relativamente libre de la
lectura. Por otra parte, estos porcentajes pueden variar si se añaden actividades posteriores
a la reunión (como ensayos, reflexiones, etc.). En cualquier caso, lo aconsejable es que el
peso de la evaluación recaiga en el círculo literario.
7. Conclusión
Para concluir, esta experiencia representa una revalorización de la literatura dentro del
aula, dado que utiliza las lecturas no solo como un marcador del grado de comprensión
lectora que haya adquirido el estudiante, sino que se convierte en una fuente de cultura,
crecimiento personal e interpersonal, estableciendo vínculos y relaciones vivenciales con
el libro y los compañeros. Al mismo tiempo, permite al alumno asumir el control de su
aprendizaje, de modo que lo supervisa y autorregula a medida que van surgiendo
determinadas necesidades (opinión, mediación, etc.), y opera a partir de lo que Vygotsky
(1978: 86) denomina zona de desarrollo próxima, puesto que es capaz de resolver
problemas con la colaboración de sus iguales. Por otro lado, la asunción de
responsabilidades también repercute en la motivación del alumno, junto con otros
factores, como son la creación de una atmósfera relajada en el aula y la organización de
la actividad a partir de unos objetivos definidos y unos criterios de evaluación
consensuados (Lorenzo, 2004: 319-322). Asimismo, al tratarse de un diálogo entre
iguales sin la participación expresa del docente y de la expresión de una lectura personal
del libro, donde no hay respuestas “correctas/incorrectas”, se favorece la desinhibición
del estudiante. En definitiva, el círculo literario supone un enriquecimiento para todos sus
integrantes, sean alumnos o docentes, que se nutren de las experiencias personales,
porque, como dice Rodríguez-Valls (2008: 58), «el enseñar no nace en la cabeza del
educador; educar empieza en las experiencias que los estudiantes llevan consigo al aula».
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