Content uploaded by Mücahit Coşkun
Author content
All content in this area was uploaded by Mücahit Coşkun on Dec 31, 2020
Content may be subject to copyright.
Batı Anadolu Eğitim Bilimleri Dergisi, (2020), 11 (2), 625-642. Araştırma Makalesi
Western Anatolia Journal of Educational Sciences, (2020), 11 (2), 625-642.
625
KPSS’de Çıkan Coğrafya Alan Bilgisi Sorularının Yenilenmiş Bloom
Taksonomisine Göre Analizi
1
Analysis of Geographical Field Information Questions in KPSS According
to Renewed Bloom Taxonomy
Mücahit COŞKUN , Prof. Dr, Karabük Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Coğrafya Bölümü, Karabük/TÜRKİYE,
mcoskun@karabuk.edu.tr
Fatih KARTAL , Arş. Gör., Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü Coğrafya
Eğitimi ABD, Sivas/TÜRKİYE, fatihkartal@cumhuriyet.edu.tr
Coşkun, M. ve Kartal, F. (2019). KPSS’de çıkan coğrafya alan bilgisi sorularının yenilenmiş bloom taksonomisine
göre analizi. Batı Anadolu Eğitim Bilimleri Dergisi, 11(2), 625-642.
Geliş tarihi: 11.02.2020 Kabul tarihi: 18.12.2020 Yayımlanma tarihi: 28.12.2020
Öz. Bu çalışmada, KPSS’de yer alan Coğrafya ÖABT’ye (Öğretmenlik Alan Bilgisini Testi) yönelik hazırlanan sınav
sorularının yenilenmiş Bloom taksonomisine göre incelenerek düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Yenilenmiş taksonomi, bilgi ve bilişsel süreç boyutlarından oluşmaktadır. Bilgi boyutunda; olgusal, kavramsal,
işlemsel, üst bilişsel bilgi basamakları, bilişsel süreç boyutunda ise; hatırlama, anlama, uygulama, çözümleme,
değerlendirme ve yaratma basamakları bulunmaktadır. Araştırma verileri, 2013-2018 eğitim-öğretim yıllarında
ÖSYM’nin kendi internet sayfasında yayımlamış olduğu sorulardan oluşmaktadır. Soruların yenilenmiş Bloom
taksonomisine göre incelenmesinde tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırma verileri nitel araştırma
yöntemlerinden biri olan doküman incelemesi ile elde edilmiştir. KPSS’de 2013-2018 yılları arasında hazırlanan
coğrafya öğretmenliğine yönelik sorular yenilenmiş Bloom taksonomisinin bilgi boyutu ve bilişsel süreç
boyutuna göre incelendiğinde soruların çoğunluğunu bilişsel süreç boyutunun en alt basamakları olan
“hatırlama” basamağı (110 soru) ve “anlama” (99 soru) basamağı oluşturduğu görülmektedir. Bununla birlikte
uygulama, analiz etme, değerlendirme ve yaratma bilişsel süreci boyutlarına ilişkin soru bulunmamakla birlikte
üst bilişsel düşünme becerilerine ait soruların yer almadığı görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Coğrafya, KPSS Coğrafya alan bilgisi testi, Coğrafya alan yeterlikleri, Yenilenmiş Bloom
taksonomisi.
Abstract. In this study, it is aimed to determine the levels by examining the exam questions prepared for
Geography ÖABT (Teaching Field Knowledge Test) in KPSS according to the revised Bloom taxonomy. The
revised taxonomy consists of knowledge and cognitive process dimensions. In the dimension of information;
factual, conceptual, operational, metacognitive knowledge levels, in the cognitive process dimension; There are
steps to remember, understand, apply, analyze, evaluate and create. The research data consists of the
questions published by ÖSYM on its website in 2013-2018 academic years. The screening method was used to
examine the questions according to the revised Bloom taxonomy. The research data were obtained by
document analysis, which is one of the qualitative research methods. When the questions in the KPSS prepared
for Geography Teaching between 2013-2018 were examined according to the knowledge dimension and
cognitive process dimension of the revised Bloom's taxonomy, most of the questions were on the
"remembering" step (110 questions) and the "understanding" step (99 questions), which are the lowest steps
of the cognitive process dimension. seems to create. On the other hand, although there are no questions about
1
UCEK-2019 Eskişehir, II. Coğrafya Eğitimi Kongresinde sözlü sunusu yapılmıştır.
626
the application, analysis, evaluation and creation cognitive process dimension, it is seen that there are no
questions in the metacognitive knowledge sub-dimension.
Keywords: Geography, KPSS Geography field knowledge test, Geography field competencies, Renewed Bloom
taxonomy.
627
Extended Abstract
Introduction. In the study, the exam questions asked for Geography ÖABT (Teaching Field Knowledge
Test) in KPSS were examined in accordance with the Renewed Bloom Taxonomy. Information about
the information and cognitive process dimensions in the renewed taxonomy are given. How to obtain
research data and which analysis methods are used to process the data are mentioned. The
information about the distribution of the questions taken into consideration within the scope of the
study by dimensions is given.
Method. The research model constitutes the scanning model in order to analyze the questions in the
Teaching Field Knowledge test within the scope of the renewed Bloom Taxonomy. Document analysis
was used in collecting the data. As the data collection tool, documents of the questions asked in the
Geography ÖABT exam held in 2013-2018 KPSS were used. In the examination and analysis of the
questions in the test in accordance with the Renewed Bloom Taxonomy, the table dealing with the
sub-dimensions of cognitive and information process dimensions classified by Krathwohl (2002) was
used. In the table, which cognitive process size belongs to as the first stage and which step size is
determined as the information dimension. While examining the question, the name of the question
to the dimension of knowledge; The cognitive process dimension was placed in the action part. If the
questions in the test point to more than one cognitive process dimensions at the same time, the
cognitive step size, which is located one above the other, was preferred in line with Selim and
Bekdemir (2008) and 209 Geography questions were added to the table created by Krathwohl (2002).
Using the table, the questions were determined at which stage of the Renewed Bloom Taxonomy,
the cognitive process dimension and the information dimension. At the last stage, the frequency and
percentage distributions of the questions in the tests were revealed.
Results. In the KPSS organized for Geography Teaching in 2013-2018, 209 questions in total were
found in the "remembering" section (110 questions) and the "understanding" section (99 questions),
according to the renewed Bloom taxonomy. It is understood that there is no problem in the cognitive
process dimension of assessment and creation and in the sub-dimension of metacognitive
information. It has been determined that the Geography Department exam, which has been held
since 2013, has been prepared without considering the cognitive and information process
dimensions of the Renewed Bloom Taxonomy.
Discussion and Conclusion. It has been determined that the Geography Department exam, which
has been held since 2013, has been prepared without considering the cognitive and information
process dimensions of the Renewed Bloom Taxonomy, and it has been stated that the scope of the
questions should be capable of measuring low-level cognitive behaviors and upper cognitive
behaviors. Thus, it is thought that teachers will be more competent, qualified and of high quality in
their fields. In the exam, which was evaluated as a contradiction that the questions prepared to
measure the competence of teacher candidates in the field knowledge test for Geography Teaching
are not the most preferred in the constructivist education, there are questions that require lower
level thinking skills, whereas the features required from the teachers are higher. requires level skills.
When the Field Knowledge Test for Geography Teacher is evaluated, it is possible to compare
it with the tests in different knowledge of the field. With the results obtained by Dindar and Demir
(2006), the fifth grade Science course teachers' exam questions were generally evaluated in the
Knowing (Recall) dimension, and the cognitive field steps in the Renewed Bloom Taxonomy by Eroğlu
and Kuzu (2014) According to the study they examined the distribution according to the observed.
According to the revised Bloom Taxonomy of Tanık and Saraçoğlu (2011), the study of Science and
Technology Lesson Written Questions is overlaid with the results of the analysis of Hasan, Naomee,
Bilkis (2013) on the results of the secondary school Social Studies exam questions. Korkmaz and
Ünsal (2016) The exam analysis they conducted on the questions of history department supports this
628
study. In the study carried out by Şanlı and Pınar (2017), the findings obtained from the questions
asked in the social studies course in 7th grades and Erol and Coşkun (2014) are similar to their studies
on the Geography questions asked in the university entrance exams (2000-2014).
When the Field Knowledge Test for Geography Teacher is evaluated, it is possible to compare
it with the tests in different knowledge and the studies in which the study shows similarity as a result
of the literature review are included. It has been determined that the Geography öabt exam, which
has been held since 2013, has been prepared without considering the cognitive and information
process dimensions of the Renewed Bloom Taxonomy. In the field knowledge test for Geography
Teaching, the most preferred in constructivist education is that it does not include questions for
analysis, practice and evaluation as a contradiction.
It is seen that the questions mostly consist of special details, terms information and items,
which are the lower steps of factual information within the scope of knowledge. It is a limitation not
to ask questions to measure metacognitive information, but to a limited number of questions about
conceptual information and operational information. It is thought that it is important and necessary
to include questions on the level of Creation and metacognitive knowledge which expresses the
awareness of their own thoughts in order to enable teacher candidates to think more originally and
higher.
629
Giriş
Coğrafya bilimi insanların yaşadığı ortamdan başlayarak uzak yerleri keşfetme, tanıma ve
bulunduğu yerlerde hayatlarını devam ettirebilme isteğiyle başlamıştır. Coğrafya terim olarak
Yunancada yer anlamına gelen “geo” ile yazılarak, çizilerek tanımlama (betimleme) anlamına gelen
“graphie” sözcüklerinin birleşmesinden oluşan, dünyanın tasviri manasındaki “geographie”
kelimesinden oluşmaktadır. İlk kez, M.Ö. III. yüzyılda Eratosthenes tarafından kullanılmış olup
Geographica” veya “geographein” terimleri ile ifade edilmektedir (Özçağlar, 2006). Bu anlamda
Coğrafya; insanla yeryüzünün etkileşimi sonucunda ortaya çıkan mekânı, ilkeleri çerçevesinde
inceleyen ve sonuçlarını bir bütün halinde otaya koyan bilim olarak adlandırılmaktadır (Akdemir,
Akengin, 2013). Daha genel bir tanım yapılacak olursa coğrafya insanla doğal ortamın, doğal ortamla
insan arasında meydana gelen karşılıklı ilişkiyi dağılış, ilişki kurma, karşılaştırma, nedensellik gibi
prensiplere bağlı kalarak açıklayan bunun yanı sıra çeşitli araştırma yöntemleri uygulayarak araştırıp
inceleyen, elde ettiği sonuçları bir sentez halinde ortaya koyan bilimler topluluğudur (Özçağlar, 2006).
Yapılan bu tanımlardan da anlaşılacağı üzere coğrafyanın yaşamın tüm evrelerinde insanlara yol
gösterip onların kaderlerini belirleyici bir yaşam kılavuzluğu yaptığı görülmektedir. Nitekim mekân
tanımlaması ve tasvirlemesi yaparak tüm doğal unsurlar arasında ilişki kurmayı ön görmektedir. Bu
unsurların verimli bir şekilde nasıl kullanılması, korunması ve sürekliliğinin devam ettirilmesi
gerektirdiğini öğreterek gelecek nesillere daha kullanılabilir bir çevre bırakabilme gayesi taşımaktadır.
Coğrafya Eğitimi-Öğretimi ve KPSS
Coğrafya eğitimi, dünyadaki doğal ve beşeri problemleri farklı bakış açılarıyla incelemeyi ve
farklı ölçekler kullanarak cevaplar bulmayı sağlar. Bireylere dünyayı genel ve yerel olarak anlamayı,
haritaları okumayı sağlayarak sınıf içinde ve dışında problem çözme becerilerini kazandırır. Coğrafya
yardımıyla bireyler, çevre hakkındaki sorunları anlamaya ve çözmeye odaklanır. Böylece doğa ve
sosyal bilimler arasında önemli bir bağ olan coğrafya konularını çalışırken farklı kültür ve toplumlarla
karşılaşır. Bu sayede ulusların nasıl birbirlerine bağlı olduklarını kavrar. Bu bilgiler bireyleri, dünyada
kendi ülkelerinin yerini, değerlerini, haklarını ve diğer insanlara karşı sorumluluklarını öğrenmesi
açısından düşünmeye sevk eder (GGEESS, 1989, aktaran Akşit ve Şahin, 2011). Bireyler kazandığı
coğrafya eğitimi sayesinde oluşturdukları çevre kültürüyle yaşadığı ortamı iyi analiz edip
değerlendirerek farklı yerler hakkında bilgilere ve çıkarımlara rahatça ulaşabilirler.
Tüm disiplinlerde olduğu gibi coğrafya için de sorulması gereken soruların başında “Neden
Coğrafya Öğretiyoruz?” sorusu gelmektedir. Söz konusu durum içinde bulunulan zamana, koşullara ve
ülkelere göre farklılık göstermektedir. Birey yaşadığı çevreyi ne kadar iyi tanırsa o yer ile o kadar
kuvvetli bir bağ oluşturur. Çünkü duygu, düşünce ve davranışlarımız bilinçli ya da bilinçsiz olarak
yaşanılan coğrafyadan etkilenir veya o coğrafyayla şekillenir. Günümüzde meydana gelen her şey
coğrafyanın izlerini taşır. Bu coğrafya algısı veya bilgisi bizim mekân içerisinde nasıl yaşayacağımız ya
da yaşadığımız çevreden en yüksek oranda nasıl yararlanabileceğimiz hakkında daha sağlıklı
çıkarımlar yapmamıza yardımcı olabilmektedir. Dolayısıyla coğrafya alan bilgisinin bireysel faydaları
açısından değerlendirildiğinde bireylere millî değer ve kültür bilincini kazandırması önemlidir.
Evrensel anlamda ise var olan kültürlerin ve doğanın insanlığın ortak mirası olduğu düşünüldüğünde
bu ortak mirasın nasıl ortaya çıktığı, hangi aşamalardan geçerek meydana geldiğinin aktarımı
yönünde fayda sağlamaktadır.
Yukarıda bahsedilen özelliklerin yanında Graves (1997)’e göre coğrafya öğretmek bireylerin
mekân içerisindeki doğal yaşamla mücadele becerilerini geliştirmekte, onların ekonomik ve sosyal
olayların/problemlerin mekânsal özelliklerini ve boyutunu analiz etmelerini sağlamaktadır. Yine
bireyleri çevresel konuların doğası hakkında bilgilendirip zihinlerinde bir çevre etiği kavramı
630
oluşturmaktadır (Önder, 2018). Bu bağlamda coğrafya öğretimi bireyin bulunduğu çevreyi
korumasına ve geliştirmesine dönük samimi çalışmalar yapmasını sağlayacaktır. Bulunduğu coğrafyayı
tanıyan ve seven kişiler, memleket ve vatan sevgisini kazanarak ülkesini nihayetinde ise küresel bir
vatandaş olarak içinde bulunduğu gezegeni seven, koruyan ve gelişimine katkı sağlayan aktif bireyler
olacaklardır. Coğrafya öğretimine ağırlık verilmesinin bireylere sağlayacağı başlıca yararlar ise
Kızılçaoğlu ve Önal’a (2008) göre şunlardır:
• Öğrenciler yakın çevresini daha iyi tanıma fırsatı bulacaklardır.
• Yakın çevresini coğrafi açıdan iyi tanıyan bireyler, yaşadığı ortamdaki problemlerin
çözümüne daha nitelikli katkıda bulunabilirler.
• Yakın çevresine ilişkin çeşitli konularda karar verirken doğru kararlar alabilirler.
• Bulunduğu çevreye önem verecek tarzda yürütülen coğrafya derslerini alan bireyler, bu
dersin yaşamı boyunca işine yarayacağı kanısında hemfikir olurlar.
• Coğrafya dersinden edinilen beceriler ile gelecekteki yaşamlarında refahlarını artıracak
mesleki uygulamalara yönelirler.
• Başta yerel çevresi olmak üzere ülkesinin ve küresel bir vatandaş olarak insanlığın
gelişimine katkıda bulunabilirler.
• Gerek yaşadığı yer gerekse ülkesi için gerçek bir vatanseverlik değerini benimseyebilirler.
Coğrafya disiplini içerisinde hangi konuların olması gerektiği, hangi konuların öğretim dışında
bırakılacağı ve belirlenen içeriğin nasıl öğretileceği konuları günümüzde yıllar içerisinde birçok
değişiklik göstermiştir. Bu değişikler, farklı sınav adları altında Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi
(ÖSYM) tarafından sürekli güncellenerek devam etmiştir. Şöyle ki KPSS, 1999 yılında genel olarak
memur almak amacıyla ilk olarak Devlet Memurluğu Sınavı (DMS) adı altında ÖSYM tarafından
yapılmıştır. Daha sonra öğretmenlik alımını da dâhil ederek kapsamı genişletilerek 2001 yılında
Kurumlar için Memur Alım Sınavı (KMS) olarak; 2002 yılından bu yana ise KPSS adı altında yapılmaya
başlanmıştır. Öğretmen alımına yönelik sınav formatı ise 2003 yılından bu yana genel yetenek- genel
kültür ve eğitim bilimleri olmak üzere iki oturum şeklinde yapılmıştır. Ancak 2013 yılından itibaren
Coğrafya Öğretmenliği de dâhil olmak üzere farklı branşlarda kamuya öğretmen istihdamı sağlamak
amacıyla Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi (ÖABT) ÖSYM tarafından yapılmaya başlanmıştır. Dolayısıyla
öğretmen adayları genel kültür- genel yetenek- eğitim bilimleri ve alan sınavı olmak üzere üç sınavın
ortalamasına göre değerlendirmeye tabi tutulmaktadırlar.
2013-2018 yılları arasında Coğrafya Öğretmenlik Alan Bilgisi'ne yönelik yapılan sınavda
toplamda 50 soru sorulmaktaydı ve söz konusu soruların 40 tanesi (%80) alan bilgisi; 10 tanesi (%20)
ise alan eğitimine yönelikti. Fakat 2019 yılı itibariyle artık KPSS ÖABT Coğrafya Öğretmenliği bölümü
mezunlarına Alan Bilgisi testinde 75 soru sorulmaktadır. 75 sorunun 60 tanesi (%80) Coğrafya
Öğretmenliği Bölümünün Alan bilgisi konularından, 15 tanesi (%2O) ise Coğrafya Öğretmenliği
Bölümünün Alan Eğitimi konularından oluşmaktadır.
Yenilenmiş Bloom Taksonomisi
1949 yılında Bloom ve arkadaşları eğitimsel hedeflerin davranışlara dönüşeceği ve
davranışlarda ifade bulacağı düşüncesiyle eğitimsel hedefler taksonomisi kavramını ortaya atmıştır
(Kala ve Çakır, 2016). Bu bağlamda Bloom taksonomisi eğitim bilimleri çatısı altında ele alındığında,
istendik davranışların basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta, birbirinin ön koşulu olacak
şekilde aşamalı sıralanması olarak tanımlanır (Sönmez, 2005).
Bloom taksonomisi detaylı bir şekilde incelendiğinde üç önemli boyuttan oluştuğu
görülmektedir. Bunlar; “Bilişsel boyut”, “Duyuşsal boyut” ve “Devinişsel (Psikomotor) boyut”tur.
631
Bilişsel boyut zihinsel değişim ve gelişimleri; duyuşsal boyut ilgi, tutum, motivasyonda olan değişim ile
saygı, sevgi, beğeni, değer verme gibi duyuşsal eğilimlerin gelişimi; devinişsel boyut ise motor
beceriler, zihin, kas kontrolü ile ilgili hedefleri kapsamaktadır (Doğan, 2006). Bu çalışmada 2013-2018
yılları arasında sorulmuş olan KPSS coğrafya öğretmenliği alan bilgisi soruları bilişsel boyut açısından
ele alınmıştır. Çünkü soruların anlaşılması ve değerlendirilmesi gibi tüm zihinsel süreçler bu boyutta
gerçekleşmektedir.
Bilişsel alan ile ilgili taksonomiler çok çeşitli olmasına rağmen hem ülkemizde hem de diğer
ülkelerde yaygın olarak kabul gören ve kullanılan sınıflama Bloom ve arkadaşlarının düzenledikleri
“Orijinal Bloom Taksonomisi (OBT)” olarak adlandırılan sınıflamadır. Fakat OBT’si öğrencilerde üst
düzey bilişsel becerileri daha iyi gözlenebilir bir şekilde ölçmek amacıyla 45 yıl sonra Anderson,
Krathwohl ve arkadaşları tarafından geliştirilerek ‘Yenilenmiş Bloom Taksonomi (YBT)’ olarak
adlandırılmıştır (Kala ve Çakır, 2016). Yenilenmiş taksonominin hazırlanması için orijinal taksonomide
köklü değişiklikler yapılmasa da bazı noktalarda önemli farklılıklar göze çarpmaktadır.
OBT’deki en dikkat çekici değişiklik taksonominin tek boyutlu bir yapıdan iki boyutlu bir
yapıya dönüşmesidir. Yenilenmiş Bloom taksonomisinde isim ve fiil öğelerinden iki farklı boyut
oluşturulması, “Taksonomi Tablosu” olarak adlandırılan iki boyutlu bir tablo oluşturma olanağı
sağlamıştır. Tablonun dikey eksenini “Bilgi Boyutu” oluştururken, yatay eksenini “Bilişsel Süreç
Boyutu” oluşturmaktadır. Bilgi ve bilişsel süreç boyutlarının kesişme noktaları ise hücreleri meydana
getirmektedir (Anderson, 2005; Amer, 2006; Kratwohl, 2009; Kala ve Çakır, 2016) Tablo 1’de örnek
bir taksonomi tablosu görülmektedir.
Tablo 1.
Taksonomi Tablosu (Anderson vd., 2001).
Bilişsel Süreç Boyutu 1 2 3 4 5 6
Bilgi Boyutu Hatırlama Anlama Uygulama Çözümleme Değerlendirme
Yaratma
A) Olgusal Bilgi
B) Kavramsal Bilgi
C) İşlemsel Bilgi
D) Üstbilişsel Bilgi
Bloom tarafından tek yönlü bir şekilde isim ve eylem boyutu tek bir çatı altında
toplanıyorken; bu sınırlılık yenilenmiş taksonomide düzenlenmiş hâle getirilmiştir. Bilgi boyutunda
belirlenen hedeflerin, sadece ad/isim kısmı yer alırken; bilişsel süreç boyutunda eylemsi/fiil kısmına
da yer verilmektedir. Çalışmalar sonucunda iki önemli nokta ön plana çıkmaktadır. Bunlardan birincisi
bilgi boyutunu ifade eden kısım hedeflerde isim halinde bulunurken; bilişsel süreç boyutu ise eylemsi
olarak ifade edilmektedir (Bümen, 2006; Köğçe ve Baki, 2009; Tanık ve Saraçoğlu, 2011).
Orijinal taksonomi ile yenilenmiş Bloom Taksonomisi arasındaki değişiklikler şu şekilde
sıralanmaktadır:
1. Orijinal taksonomi tek boyutluyken; Yenilenmiş Bloom Taksonomisi bilgi ve bilişsel süreç
boyutu olarak iki boyutlu olarak değiştirilmiştir. Orijinal taksonomide ad ve eylemsi kısmı tek bir
boyut içerisinde değerlendirilirken; yenilenmiş taksonomide bilgi boyutu ad kısmında; eylemsi kısmı
ise bilişsel süreç boyutunda değerlendirilmektedir (Bümen, 2006; Pickard, 2007).
2. Bilgi boyutu üç temel kategori yerine dört boyut içerir. Bunlardan üçü orijinal taksonomide
olduğu gibi olgusal, kavramsal, işlemsel bilgi iken; yenilenmiş taksonomide öğrencinin üst bilişsel
632
aktivitelerinin farkındalığını içeren üstbilişsel bilgi dördüncü boyut olarak eklenmiştir (Anderson,
2005). Yenilenmiş taksonomideki bilgi boyutu Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2.
Yenilenmiş Bloom Taksonomisindeki Bilgi Boyutunun Yapısı
Bilgi Boyutu
Alt Boyutlar
X. Olgusal Bilgi
XX. Terimlerin bilgisi
XY. Özel detay ve öğeler bilgisi
Y. Kavramsal Bilgi
YX. Sınıflama ve kategori bilgisi
YY. İlke ve genellemeler bilgisi
YZ. Teoriler, modeller ve yapılar bilgisi
Z. İşlemsel bilgi
ZX. Konuyla ilgili beceri ve işlem aşamaları bilgisi
ZY. Konuyla ilgili teknik ve yöntemlerin bilgisi
ZZ. Uygun yöntemlerin hangi durumlarda nasıl kullanacağına yönelik ölçüt bilgisi
T. Biliş Ötesi Bilgisi
TX. Stratejik bilgi
TY. Bilişsel görevler hakkındaki bilgi
TZ. Bireyin kendine dönük biliş ve öğrenmeyle ilgili bilgisi
Kaynak: Krathwohl, 2002:214’ten uyarlanarak hazırlanmıştır.
3. Bilişsel Süreç boyutu ise; orijinal taksonomide 6 boyut üzerinde önemli değişiklikler
yapılarak korunmuştur. Orijinal kategorideki üç kategorinin isimleri değiştirilirken (Bilgi yerine
hatırlama kavrama yerine anlama-sentez yerine yaratma), iki tanesinin yerleri değiştirilmiştir
(Yaratma Değerlendirme boyutunun yerine alınmıştır). Ancak isimleri korunmuştur; kullanılan tüm
kategoriler isimlerine uygun olarak fiil formuna dönüştürülmüştür (Bümen, 2006; Hasan, Naomee ve
Bilkis, 2013; Eroğlu ve Kuzu, 2014).
4. Analiz, uygulama ve değerlendirme basamakları korunarak uygula, analiz et, değerlendir
şeklinde fiilimsi formuna dönüştürülmüştür. (Köğce va Baki, 2009; Amer, 2006; Anderson, 2006).
5. Uygulama Kategorisinin altına iki alt boyut (yürütme ve uygulama) eklenmiştir (Krathwohl,
2002; Bümen, 2006).
6. Orijinal taksonomide değerlendirme basamağı daha çok ana kategorilere dönük yapılırken;
yenilenmiş taksonomide alt kategoriler ön plana çıkmıştır. (Tanık ve Saraçoğlu, 2011; Bümen, 2006)
Bilişsel süreç boyut ve alt basamakları Tablo.3’de sunulmuştur
Tablo 3.
Revize Edilmiş Bloom Taksonomisindeki Bilişsel Süreç Boyutunun Yapısı
Bilişsel süreçler
Alt Boyutlar
1. Hatırlama
1.1.Geri çağırma
1.2. Tanıma, Fark etme
2.1. Yorumlama
2.2. Örnekleme
2.3. Sınıflama
633
2. Anlama
2.4. Özetleme
2.5. Çıkarım yapma
2.6. Karşılaştırma
2.7. Açıklama
3. Uygulama
3.1. Yürütme
3.2. Uygulama
4. Analiz Etme
4.1. Ayrıştırma
4.2. Örgütleme
4.3. Atıfta bulunma
5. Değerlendirme
5.1. Denetim yapma
5.2. Eleştirme
6. Yaratma
6.1. Oluşturma
6.2. Planlama
6.3. Üretme
Kaynak: Korkmaz ve Ünsal: 2016
Araştırmayla ilgili alan yazın taraması yapıldığında yenilenmiş Bloom taksonomisinin
katkılarına (Bümen, 2006) ve YBT’ nin diğer taksonomilerle karşılaştırılmasına (Yüksel, 2007) ilişkin
çalışmalar bulunduğu görülmektedir. Benzer çalışmalara aşağıda yer verilmiştir.
Akpınar (2003)’ın “Ortaöğretim Coğrafya Dersleri Yazılı Sınav Sorularının Bilişsel Düzeyleri”
adlı yapmış olduğu çalışmada ağırlıklı olarak bilgi düzeyinde sorular sorulmakta olup programda
öngörülen üst düzey kazanımları ölçmeye yönelik sorulara ise çok az yer verilmektedir. Bu durum,
coğrafya sınavlarının geçerliğini zayıflatan önemli bir ölçme ve değerlendirme sorunu olarak
değerlendirilmiştir.
Ayvacı ve Türkdoğan (2010), “Yeniden Yapılandırılan Bloom Taksonomisine Göre Fen ve
Teknoloji Dersi Yazılı Sorularının İncelenmesi” adlı çalışmalarında kullanılan soruların %55 oranında
hatırlama ve bilme düzeyinde olduğu, bununla birlikte öğretmenlerin analiz et ve yarat basamaklarına
ait soru sormaktan kaçındıkları tespit edilmiştir.
Tanık ve Saraçoğlu (2011)’nun “Fen ve Teknoloji Dersi Yazılı Sorularının Yenilenmiş Bloom
Taksonomisi’ne Göre İncelenmesi” adlı araştırmada yapılan analizlerin sonucunda öğretmenlerin
yazılı sınavlarda kullandıkları ölçme araçlarında, hatırlama ve anlama basamağındaki soruların ağırlıklı
olduğu, uygulama ve çözümleme basamağındaki soru oranının bir hayli az olduğu saptanmıştır.
Analizler sonucunda ulaşılan önemli bir diğer bulgu da bu ölçme araçlarında değerlendirme ve
yaratma basamağında soruların yer almamasıdır. Bu bulgular ışığında öğretmenlerin ölçme
araçlarının öğrencileri üst düzey düşünmeye sevk edecek nitelikte olmadığı tespit edilmiştir.
Koç, Sönmez ve Çifçi (2013) “ÖSS, YGS ve LYS Sınavlarındaki Coğrafya Sorularının Bloom
Taksonomisi Bilişsel Alan Düzeyi Açısından Analizi” adlı çalışmasından elde edilen verilere göre;
coğrafya dersi üniversite sınav sorularının Bloom taksonomisinin bilişsel alan basamaklarına göre
dağılımı ağırlıklı olarak anlama düzeyinde yoğunlaştığı görülmektedir. Bu sebeple hatırlama, anlama
ve uygulama düzeylerindeki soruların daha çok alt düzey bilişsel düşünmeye yönelik olduğu sonucuna
varılmıştır.
634
Eroğlu ve Kuzu (2014), “6. 7. ve 8. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı’nda Yer Alan Dilbilgisi
Kazanımlarının ve Öğrenci Çalışma Kitabı’ndaki Dilbilgisi Sorularının Yenilenmiş Bloom Taksonomisi
Basamaklarına Göre Dağılımları” adlı araştırmada soruların daha çok bilişsel alanın “hatırlama” ve
“anlama” basamağına yönelik olduğu “uygulama” basamağına ait soruların daha az sorulduğu
görülmüştür.
Kala ve Çakır (2016) “2013 Kamu Personeli Seçme Sınavı Biyoloji Alan Bilgisi Sorularının
Biyoloji Öğretmenliği Alan Bilgisi Yeterliklerine ve Yenilenmiş Bloom Taksonomisine Göre Analizi” adlı
araştırmaları sonucunda soruların bilişsel süreç boyutunda en çok “Anlama” basamağında olduğu;
“Değerlendir ve Yarat” basamaklarında soru sorulmadığı; bilgi boyutunda ise en çok sorunun
Kavramsal Bilgi türünden geldiği buna karşılık Üstbilişsel Bilgi türüne ait hiçbir sorunun sorulmadığı
belirlenmiştir.
Korkmaz ve Ünsal (2016) “Bloom’un Yenilenmiş Taksonomisine Göre Bir Sınav Analizi” adlı
çalışmalarında soruların 31 tanesinin (% 62) olgusal bilgi; 12 tanesinin (%24) kavramsal bilgi; 6
tanesinin (%12) işlemsel bilgi; 1 tanesinin (%2) ise üst bilişsel bilgiyi ölçmek üzere hazırlanmış olduğu
görülmektedir. Bilişsel süreç boyutuna ilişkin ise 31 (%62) sorunun bilginin hatırlama boyutunu; 12
(%24) sorunun anlama boyutunu; 4 (%8) sorunun uygulama boyutunu; 1 (%2) sorunun analiz etme
boyutunu; 2 (%4) sorunun ise değerlendirme boyutunu ölçmek üzere hazırlandığı tespit edilmiştir.
Şanlı ve Pınar (2017) “Sosyal Bilgiler Dersi Sınav Sorularının Yenilenen Bloom Taksonomisine
Göre İncelenmesi” adlı araştırmalarında elde edilen bulgulara göre, öğretmenlerin çoktan seçmeli ve
doğru-yanlış soru tiplerini daha çok kullandıkları anlaşılmıştır. Hazırlanan soruların büyük bir kısmının
bilgi boyutunun olgusal ve kavramsal bilgi basamağında; bilişsel süreç boyutunun ise hatırlama ve
anlama basamağında olduğu tespit edilmiştir.
Danışmaz (2019)’ın “Lise Tarih Dersleri Sınav Sorularının Bloom Taksonomisi’nin Bilişsel Alan
Düzeyi Açısından Sınıflandırılması” adlı çalışması sonucunda soruların büyük oranda bilgi ve kavrama
basamağında olduğu, üst düzey bilişsel becerileri ölçen soruların ise sınırlı sayıda olduğu sonucuna
varılmıştır.
Uymaz ve Çalışkan (2019)’ın “Öğretmen Yapımı Sosyal Bilgiler Dersi Sınav Sorularının
Yenilenmiş Bloom Taksonomisine Göre İncelenmesi” adlı araştırmada, soruların bilişsel seviyelerinin
çoğunlukla hatırlama ve anlama basamaklarına karşılık geldiği, bilgi boyutu seviyesinin ise yüksek
oranda olgusal bilgi boyutunda olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Gülersoy ve İlhan (2020) “11. Sınıf Coğrafya Dersi Öğretim Programı Kazanımlarının
Yenilenmiş Bloom Taksonomisine Göre Değerlendirilmesi” adlı çalışmasında 11. Sınıf coğrafya dersi
öğretiminin bilgi boyutunda büyük ölçüde kavramsal düzeyde olduğu, bilişsel süreç boyutunda ise
ağırlıklı olarak anlama basamağında yapılması gerektiğini ortaya koymuştur. Sonuç olarak üst seviye
bilgi ve bilişsel süreç boyutlarıyla ilgili kazanımların yeterli olmadığı ortaya çıkmıştır.
Tüm bu çalışmaların değerlendirilmesi yapıldığında, sınavlar için hazırlanan soruların büyük
bir kısmının bilgi boyutunun olgusal ve kavramsal bilgi basamağında olduğu, bilişsel süreç boyutunun
ise hatırlama ve anlama basamağında olduğu tespit edilmiştir. Bununla birlikte üst seviye bilgi ve
bilişsel süreç boyutlarıyla ilgili kazanımların çok az ya da hiç olmadığı ortaya çıkmıştır. Dolayısıyla bu
araştırmada elde edilen bulguların, yapılmış ya da yapılacak olan sınav analizlerinin sonuçlarıyla
karşılaştırma imkânı vermesi açısından büyük önem taşımaktadır.
635
Araştırmanın Amacı
Araştırmada 2013-2018 yıllarında yapılmış olan KPSS ÖABT’deki Coğrafya Öğretmenliği Alan
Bilgisi Testi sorularının yenilenmiş Bloom taksonomisinin bilişsel alan düzeyinde yer alan bilgi ve
bilişsel boyutuna göre analizinin yapılması amaçlanmaktadır. Bu bağlamda “KPSS 2013-2018 Coğrafya
Öğretmenliği Alan Bilgisi Testinde sorulan soruların yenilenmiş Bloom taksonomisi analiz sonucuna
göre dağılımı nasıldır?” sorusuna cevap aranmaktadır.
Yöntem
Bu bölümde araştırmanın modeli, incelenen dokümanlar, verilerin analizinde kullanılan
istatistiksel teknikler açıklanmıştır.
Araştırmanın Modeli
Coğrafya branşı ÖABT sınavında sorulan soruların yenilenmiş Bloom Taksonomisine göre
incelenmesini amaçlayan bu araştırma, tarama modeline göre gerçekleştirilen betimsel bir çalışmadır.
Tarama modelleri geçmişte veya halen var olan bir durumu betimlemeyi amaçlayan araştırma
yaklaşımlarıdır (Karasar, 2007).
Araştırma verileri nitel araştırma yöntemlerinden doküman analizi yoluyla toplanmıştır.
Doküman analizi ile belirli bir zaman diliminde üretilen, olgu ya da olgular hakkında bilgi içeren yazılı
materyallerin analizi gerçekleştirilebilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2010).
İncelenen Dokümanlar
2013-2018 yılların ÖSYM tarafından yapılan ÖABT (Öğretmenlik Alan Bilgisini Testi)
sınavlarında her yıl 50 soru sorulmaktadır. Bu bağlamda araştırmanın örneklemini, çalışmada
ÖSYM’nin kendi sitesinden yayınladığı 209 Coğrafya Öğretmenliği Alan Bilgisi Testi soruları
oluşturmaktadır.
Araştırmanın Veri Analizi
Araştırmada öncelikli olarak KPSS 2013-2018 Coğrafya Öğretmenliği Alan Bilgisi Testinde yer
alan sorular yenilenmiş Bloom taksonomisine göre ele alınarak incelenmiştir. Veri analizi aşamasında
yenilenmiş taksonomiye yönelik bilgi ve bilişsel süreç boyutunun yer aldığı Krathwohl (2002)
tarafından oluşturulan tablo kullanılmıştır. Sorular incelenerek soruların her birinin öncelikli olarak
hangi bilişsel süreç boyutu içerisinde yer aldığı belirlenmiş; daha sonra bilgi boyutu olarak hangi
basamak içerisinde yer aldığı tespit edilmiştir. Soru içerisinde ad kısmı bilgi boyutuna; eylemsi kısmı
ise bilişsel süreç boyutuna yerleştirilmiştir. Testteki sorular bilişsel süreç boyutu bağlamında aynı
anda birden fazla boyutu işaret ettiği durumlarda ise Bekdemir ve Selim (2008)’in görüşleri
doğrultusunda daha üst düzey olan kategoriye yerleştirilmiştir. Sonraki aşamada ise 209 Coğrafya
sorusundan elde edilen bulgulara göre Krathwohl (2002) tarafından oluşturulan tabloya
yerleştirilmiştir. Araştırmanın kodlayıcılar arası geçerlik ve güvenirliği sağlamak için üç alan uzmanı, iki
tanede ölçme ve değerlendirme alanında uzman olan bireyler tarafından analiz edilmiştir.
Testte yer alan sorular, Yenilenmiş Bloom Taksonomisinin, bilgi boyutunun ve bilişsel süreç
boyutunu hangi basamağında yer aldığı tabloya göre tespit edilerek, testteki soru dağılımlarının
636
frekans ve oranları ortaya çıkartılmıştır. KPSS Coğrafya Öğretmenliği Alan Bilgisi Testine yönelik
soruların analizinin nasıl yapıldığına ilişkin örnekler aşağıda sunulmuştur.
Soru: “Kuraklığa karşı yüksek direnç gösteren bitki gurubu aşağıdakilerden hangisiyle
adlandırılır?”
A) Kserofitler B) Higrofitler C) Hidrofitler D) Mezofitler E) Halofitler
Analiz işlemi: Coğrafya dersinde Kserofitler bitki gurubu bilgi boyutu olarak olgusal bilgiyi
işaret etmektedir. Olgusal bilgi boyutunun alt basamağı olarak ise belli bir terim/sembol işaret ettiği
için terimlerin bilgisini ifade etmektedir. Sorunun… aşağıdakilerden hangisiyle adlandırılır? kısmı ise
bilişsel süreç boyutunu işaret etmektedir. Burada istenen seçeneklerde yer alan bitki guruplarından
hangisinin söz konusu olduğunun öğretmen adayları tarafından hatırlanmasıdır. Bu ise hatırlama
kategorisinde tanım bulma (fark etme) alt basamağını göstermektedir. Hedeflerin tabloya
yerleştirilmesinde ise üç aşamalı bir yol izlenmiştir:
1. Öncelikle 2013-2018 yılları arasında yayınlanmış olan KPSS Coğrafya Öğretmenliği Alan
Bilgisi Testi’ndeki toplam 209 sorunun tespit edilmesi,
2. Bilgi boyutunda ise Tablo.2’deki gibi bilgi boyutunun alt basamaklarını ifade eden harflerin
yazılması (XX, ZX gibi),
3. Bilişsel süreç boyutu Tablo.3’te belirtildiği şekilde rakamlarının yazılması (Örneğin; İkinci
boyut: Anlama; alt basamağı özetleme: 2.4 şeklinde).
Örneğin; Tablo.5'te bulunan 32-1.1.XY kısaltması; 32.soru; bilişsel süreç boyutu olarak (1)
“Hatırlama” ; hatırlamanın alt kategori olarak (1.1) “Tanıma (Farketme)” ; bilgi boyutu olarak ise (X)
“Olgusal Bilgi; bilgi boyutunun alt basamağı olarak ise (XY) “Terimler Bilgisi”ni ifade etmektedir.
İkinci örnekte ise KPSS Coğrafya Öğretmenliği Alan Bilgisi Testi’ndeki 61.sorunun analizi şu
şekilde yapılmıştır:
Soru: Aşağıdaki yerleşmelerden hangisi Akdeniz iklimi bölgesi içerisinde gösterilemez?
A) İskenderun B) Alanya C) Nazilli D) Akşehir E) Tarsus
Tablo 4.
Coğrafya Öğretmenliği ÖABT 61. Sorunun Yenilenmiş Bloom Taksonomisine Göre Analizi
Bilgi Boyutu
Bilişsel Süreç Boyutu
Hatırlama
Anlama
Uygulama
Analiz Etme
Değerlendirme
Yaratma
X.Olgusal Bilgi
61-2.1-XY
Y.Kavramsal
Bilgi
Z.İşlemsel Bilgi
T.Üst bilişsel
Bilgi
Söz konusu soru analizinin yapılışına bakıldığında Tablo.4’te 61-2.1.XY şeklinde yer
almaktadır. Tabloda ki “61”ifadesi verileri oluşturan 61. soruyu işaret etmekte olup Türkiye’de
Akdeniz iklim bölgesinde bulunmayan yerleşmeyi ifade eden bir soruyu açıklamaktadır. Bu soru
öğretmen adaylarına Türkiye’de bulunan iklim bölgeleri bilgisini yorumlatmayı öngörmektedir.
Bununla birlikte verilen kodun devamındaki “2.1” ifadesi bilişsel süreç boyutu olarak “anlama”
637
basamağı; anlama boyutunun alt basamağı olan “yorumlama” yı işaret etmektedir. Bilgi boyutu
olarak ise Türkiye’de bulunan Akdeniz iklim bölgelerini işaret ettiği için “XY” ifadesi “Olgusal Bilgi”yi;
bilgi boyutunun alt basamağı olan terimler bilgisi ise “Özel Detay ve Ögeler Bilgisi” ni işaret
etmektedir.
Bulgular
Araştırmanın bu kısmında 2013-2018 yılları arasında sorulmuş olan KPSS coğrafya
öğretmenliği alan bilgisi testlerinde ele alınan toplam 209 sorunun Yenilenmiş Bloom Taksonomisinin
bilgi ve bilişsel süreç boyutlarına göre yerleştirilmesi söz konusudur. KPSS coğrafya öğretmenliği alan
bilgisi testindeki soruların bilgi ve bilişsel süreç boyutuna yönelik kodlamaları tablo 5’te sunulmuştur.
Tablo 5.
Coğrafya Öğretmenliği Alan Bilgisi Testlerindeki Soruların Bilgi ve Bilişsel Süreç Boyutuna Göre
Konumları.
Bilgi Boyutu
Bilişsel Süreç Boyutu
Hatırlama
Anlama
Uygulama
Analiz Etme
Değerlendirme
Yaratma
X.Olgusal Bilgi
16.soru-
XX/1.1
11.soru-
XY/2.1
57.soru-
XY/1.1
4.soru-
XY/2.2
20.soru-
XY/1.2
1.soru-
XY/2.3
1.soru-
XY/2.5
3.soru-
XY/2.5
3.soru-
XY/2.6
3.soru-
XY/2.7
Y.Kavramsal
Bilgi
10.soru-
YX/1.1
2.soru-
YX/2.1
3.soru-
YZ/1.1
2.soru-
YX/2.3
2.soru-
YZ/1.2
1.soru-
YY/2.5
3.soru-
YZ/2.1
1.soru-
YZ/2.2
Z.İşlemsel Bilgi
1.soru-
ZX/1.2
42.soru-
ZX/2.1
2.soru-
ZX/2.2
9.soru-
ZX/2.5
2.soru-
ZX/2.7
4.soru-
ZY/2.1
1.soru-
ZY/2.2
638
5.soru-
ZY/2.5
T.Üst bilişsel
Bilgi
-
-
Tablo 5 incelendiğinde bilişsel süreç boyutu bağlamında hatırlama alt boyutuna yönelik 110
soru (% 53); anlama alt boyutuna yönelik 99 soru (%47) olduğu; uygulama, analiz ve yaratma alt
boyutuna yönelik soru olmadığı görülmektedir. Yine bilgi boyutunda alt boyutlar olarak olgusal bilgiye
yönelik 119 soru (%57); kavramsal bilgiye yönelik 24 soru (%11); işlemsel bilgiye yönelik 66 soru
(%32) sorulduğu anlaşılmaktadır. Coğrafya öğretmenliği alan bilgisi testindeki soruların bilgi ve bilişsel
süreç boyutlarının birlikte değerlendirmesi Tablo 4'te verilmiştir.
Tablo 6.
Coğrafya Öğretmenliği Alan Bilgisi Testindeki soruların Bilgi-bilişsel Süreç Boyutlarının Yenilenmiş
Bloom Taksonomisine Göre Dağılımı
Bilgi Boyutu
Bilişsel Süreç Boyutu
Hatırlama
f %
Anlama
f %
Uygulama
f %
Analiz Etme
f %
Değerlendirme
f %
Yaratma
f %
X.Olgusal Bilgi
94
45
25 12
-
-
-
-
Y.Kavramsal
Bilgi
15
7
9 4
-
-
-
-
Z.İşlemsel Bilgi
1
1
65 31
-
-
-
-
T.Üstbilişsel
Bilgi
-
Tablo 6 incelendiğinde 2013 -2018 yılları arasındaki KPSS coğrafya öğretmenliği alan bilgisi
testlerindeki bilişsel süreç boyutu olarak hatırlamaya yönelik 110 soru olduğu görülmektedir. Bu
soruların bilgi boyutu bağlamında 94 tanesi (%45) olgusal bilgi alt boyutu; 15 tanesi (%7) kavramsal
bilgi alt boyutu; 1 tanesi (%1) işlemsel bilgi alt boyutundadır. Yine bilişsel süreç boyutu olarak
anlamaya yönelik 99 soru bulunmakta olup; bilgi boyutu olarak 25 tanesi (%12) olgusal bilgi alt
boyutu; 9 tanesi (%4) kavramsal bilgi alt boyutu; 65 tanesi (%31) işlemsel bilgi alt boyutundadır.
Uygulama, analiz etme, değerlendirme ve yaratma bilişsel süreci boyutuna ilişkin soru bulunmamakla
birlikte üst bilişsel bilgi alt boyutunda da soru yer almadığı görülmektedir.
Sonuç ve Öneriler
Çalışma 2013-2018 yılları arasında yapılmış olan coğrafya ÖABT’ndeki soruların yenilenmiş
Bloom taksonomisinin bilgi ve bilişsel süreç boyutlarına göre düzenlenmiştir. Alan sınavındaki
soruların yenilenmiş Bloom taksonomisine göre, çoğunluğunu bilişsel süreç boyutunun en alt
basamakları olan “hatırlama” kısmı (110 soru) ve “anlama” kısmı (99 soru) oluşturduğu
görülmektedir. Bununla birlikte uygulama, analiz etme, değerlendirme ve yaratma gibi üst bilişsel
süreci boyutuna ilişkin soru yer almadığı görülmektedir.
639
Coğrafya disiplinine yönelik hazırlanan Öğretmenlik Alan Bilgisi Testini (ÖABT) yine aynı
disiplinle ilgili yapılmış olan çalışmalarla karşılaştırma imkânı bulunmaktadır. Bu amaç doğrultusunda
Yenilenmiş Bloom Taksonomisine göre farklı çalışmaların analiz sonuçlarıyla bu çalışmada elde edilen
sonuçlar karşılaştırıldığında benzerlikler ya da farklılıklar şu şekildedir;
Akpınar (2003)’ın araştırmasında sınavları hazırlayan coğrafya öğretmenlerinin genellikle
hazırladıkları soruların bilgi basamağında olması yapılan bu çalışmanın sonucunu bu anlamda
destekler niteliktedir. İlhan ve Gülersoy (2019)’un çalışmasına bakıldığında Bilişsel süreç boyutunda,
en fazla anlama seviyesinde kazanımlara yer verilirken hatırlama, uygulama ve yaratma düzeyinde
kazanımlara yer verilmediği belirlenmiştir. Çalışmada üst seviye bilgi ve bilişsel süreç boyutlarıyla
ilişkili kazanımların yetersiz olduğu sonucu ortaya çıkmış olup araştırmayla benzerlik göstermektedir.
Geçit ve Yarar (2010)’ın araştırmasında hazırlanmış olan soruların Yenilenmiş Bloom Taksonomisi’nin
bilişsel alan basamaklarına göre dağılımı konusunda bilişsel alan basamağı olarak alt seviyedeki
soruların fazla; üst seviyeyi sorgulayan soruların azlığına dikkat çekilmektedir. Söz konusu bulguların
bu araştırma sürecindeki bulgularla benzerlik gösterdiği görülmektedir. Arseven, Şimşek ve Güden
(2016)’nin çalışmasıda coğrafya dersinde sorulmuş olan soruların daha çok anlama basamağında
olduğuna, üst düzey düşünme becerilerine yönelik soruların olmadığı sonucu çalışmayla aynı bulguları
vermiştir. Erol ve Coşkun (2014)’un yaptıkları çalışmada da soruların bilgi ve kavrama düzeyinin
ötesine ilerletilemediği tespit edilmiştir.
Yukarıda coğrafya disiplinine yönelik yapılmış olan sınav analizleri bu araştırma sonucuyla
büyük oranda uyuşmakta olup, literatürde farklı disiplinlere ait test analizleri de benzer sonuçları
vermektedir. Bununla birlikte ülkemizde genel olarak coğrafya veya farklı disiplinlere ait yapılmış olan
çalışmaların üst düzey bilişsel düşünme becerilerine yönelik yaşadıkları sıkıntıları yurt dışındaki
çalışmalarda da görmek mümkündür. Şöyle ki; Lash (2013)’ın araştırmasında hazırlanan coğrafya
sorularında Teksas örneği değerlendirmesini yapmıştır. Araştırmada elde edilen verilere göre
hazırlanan sorular yerel alt düzey becerileri ölçtüğü fakat sınavdaki soruların coğrafya okuryazarlık
için ülke düzeyinde yetersiz seviyede olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Yine National Geographic
(2006)’in yaptığı araştırmaya göre Amerika’lıların %63’nün bizzat savaş halinde olduğu Irak’ın yerini
ya da müttefiki İsrail’in yerini harita üzerinde gösteremedikleri ortaya çıkmıştır. (Akt., Arseven,
Şimşek ve Güden, 2016). Dolayısıyla bu çalışmalara bakıldığında ülke dışında da coğrafya disiplinine
yönelik hazırlanan soruların üst düzey bilişsel düşünme becerileri ölçme noktasında problem yaşadığı
görülmektedir.
Coğrafya Öğretmenliğine yönelik alan bilgisi testi soruları kapsamında sınavlarda öğretmen
adaylarının alan bilgisi yeterliliğini ölçen soruların yapılandırmacı eğitimde en fazla kullanılan
uygulama, analiz etme, değerlendirmeye yönelik soruların olmaması bir çelişki olarak
değerlendirilebilir. Çünkü öğretmenden istenilen özellikler daha üst düzey beceriler gerektirirken
yapılan sınavda alt düzey düşünme becerileri gerektiren sorular sorulmaktadır. Bu anlamda sınavda
çıkmış olan sorular ağırlıklı olarak bilgi boyutu bağlamında olgusal bilginin alt basamakları olan
terimler bilgisi ile özel detaylar ve öğeler bilgisinde oluşmaktadır. Kavramsal bilgi ve işlemsel bilgiyi
ölçmeye yönelik soruların sınırlı sayıda olması ve üst bilişsel bilgininin ortaya çıkartılmasına yönelik
soruların sorulmaması bir sınırlılık olarak görülmektedir. Dolayısıyla öğretmen adaylarını daha üst
düzey düşünmeye teşvik etmek, özgün ve orijinal örnekler ortaya koymasını sağlamak amacıyla
yaratma seviyesinde yer alan sorulara ve kişinin kendi düşüncesinin farkına varmasını ifade eden
Üstbilişsel Bilgi türüne ait sorulara coğrafya alan bilgisi testinde yer verilmesi gerektiği
düşünülmektedir. Bu bulgular ışığında 2013 yılından itibaren yapılan Coğrafya ÖABT sınavının
Yenilenmiş Bloom Taksonomisinin bilgi ve bilişsel süreç boyutlarının dikkate alınmadan hazırlandığı
tespit edilmiştir. Sınavlarda sorulan sorular sadece alt düzey bilişsel davranışları değil aynı zamanda
üstbilişsel davranışları da ölçecek nitelikte olmalıdır. Böylece sınava girecek olan adaylara fayda
sağlayacak, alanıyla ilgili daha nitelikli yorumlama ve sentez yapabilme fırsatı oluşturacak olan
640
sorulara yer verilmesinin büyük katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Örnek teşkil etmesi açısından
öğretmen adaylarının üst düzey düşünme becerisini içeren bir soruya aşağıda yer verilmiştir.
Örnek soru: Güneş ışınları atmosferden geçerek yeryüzünü ısıtmaktadır. Karbondioksit,
metan ve su buharı gibi gazlar ise dünyadan geri yansıyan bazı kızılötesi ışınları soğurarak bu ışınları
yeryüzüne geri yansıtır. Bu olaya sera etkisi, bunun gerçekleştiren gazlara (karbondioksit, metan,
ozon, azot oksit ve su buharı) da sera gazları denir. Sera gazı etkisi olmasaydı güneşten gelen ışınların
hepsi kolaylıkla uzaya geri yansır, gündüzleri ısınan deniz ve karalar da geceleri çok hızlı bir şekilde
soğurdu. Sera gazlarının atmosferde insan etkisiyle kontrolsüz bir şekilde artması sebebiyle daha fazla
oranda güneş ışını sera gazlarıyla tutularak yeryüzünün ısınmasını sağlıyor. Sera etkisinin
artması Küresel ısınma ve iklim değişikliğine neden oluyor. Küresel ısınma sebebiyle buzullar eriyor,
deniz seviyesi yükseliyor, yeryüzünde büyük miktarlarda su kütleleri buharlaşıp atmosfere karışıyor ve
sıcaklık-basınç farkından dolayı şiddetli rüzgârlar meydana geliyor. Bu da şiddetli yağmurları,
fırtınaları ve tsunamileri beraberinde getiriyor.
Yukarıda verilen bilgilere göre aşağıdaki çıkarımlardan hangisi yapılamaz?
A) Küresel ısınma, insan etkinliklerinin kontrolsüz gelişimi yüzünden günümüz dünya
sorunlarından birisi olmuştur.
B) Sera gazlarındaki artış sonucunda kırsal alanlardan şehirlere olan göçlerde artış meydana
gelmiştir.
C) Atmosferde sera etkisi olmasaydı yeryüzü sıcaklığı günümüzden daha düşük sıcaklık
derecesine sahip olacaktı.
D) Sera etkisinin artması düzensiz doğa olayları oluşmasına ve iklimlerin değişmesine neden
olan etkenlerden birisidir.
E) Sera etkisi hem gece hem de gündüz yaşandığı için yeryüzü sıcaklığı canlıların yaşamına
uygun habitatlar oluşturmaktadır.
Araştırma sadece 2013-2018 yılları arasını kapsamaktadır. Daha sonraki yıllarda uygulanacak
olan sınavlarda coğrafya öğretmenliği alan bilgisine yönelik soruların analizi yapılarak bu çalışmanın
sonucuyla benzerlik gösterip göstermeyeceği hakkında daha faydalı yorumlar sunulacaktır. Yine bu
araştırmanın sadece coğrafya öğretmenliği alan sınavına ait bir çalışma olmasından dolayı farklı
disiplinlerdeki öğretmenlik alan bilgisi sınavlarının analiz sonuçlarıyla kıyaslaması yapıldığında daha
sağlıklı sonuçlar vereceği düşünülmektedir.
641
Kaynakça
Akdemir, İ. O. ve Akengin, H. (2013). Coğrafya biliminin tanımı, ilkeleri, konusu, bazı temel kavramları ve
öğretimi, Hamza Akengin, İskender Dölek (Ed.), Genel Fiziki Coğrafya içinde (s.1-34 ) Ankara: Pegem
Yayıncılık.
Akpınar, E. (2003). Ortaöğretim coğrafya dersleri yazılı sınav sorularının bilişsel düzeyleri. Erzincan Eğitim
Fakültesi Dergisi, 5 (1), 13-21
Akşit, F. ve Şahin, C., (2011). Coğrafya öğretiminde aktif öğrenmenin akademik başarı ve tutum üzerine etkisi.
Batı Anadolu Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(4), 1-26.
Amer, A., (2006). Reflections of Bloom’s revised taxonomy. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, 4(8), 213-230.
Anderson, L. W. ve Krathwohl, D. R. (2002). A taxonomy for teaching, learning, and assessing. Newyork:
Longman
Anderson, L. W. (2005). Objectives, evaluation, and the improvement of education. Studies in Educational
Evaluation, 31, 102-113.
Arseven, A., Şimşek, U. ve Güden, M. (2016). Coğrafya dersi yazılı sınav sorularının yenilenmiş bloom
taksonomisi’ne göre analizi. CÜ Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 40, Sayı: 1.
Ayvacı, H. ve Türkdoğan, A. (2010). Yeniden yapılandırılan bloom taksonomisine göre fen ve teknoloji dersi
yazılı sorularının incelenmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 7(1), 13-25.
Bekdemir, M. ve Selim, Y. (2008). Revize edilmiş bloom taksonomisi ve cebir öğrenme alanı örneğinde
uygulaması. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(2), 185-196
Bloom, B.S., Engelhart, M.D, Furst, E.J, Hill, W.H. ve Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of educational
objectives. handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay
Bümen, N., T. (2006). Program geliştirmede bir dönüm noktası: Yenilenmiş Bloom Taksonomisi. Eğitim ve Bilim,
31(142), 3-14.
Danışmaz, Ö. (2019). Lise tarih dersi sınav sorularının bloom taksonomisinin bilişsel alan basamaklarına göre
sınıflandırılması (Ortahisar Örneği). (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Trabzon Üniversitesi Eğitim
Enstitüsü, Trabzon.
Dindar, H. ve Demir, M. (2006). Beşinci sınıf öğretmenlerinin fen bilgisi dersi sınav sorularının Bloom
taksonomisine göre değerlendirilmesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26(3), 87-96.
Doğan, N. (2006). Davranışların ölçülmesi (Ed. H. Atılgan). Eğitimde ölçme ve değerlendirme, 140-155, Ankara:
Anı Yayıncılık.
Eroğlu, D. ve Sarar-Kuzu, T. (2014). Türkçe ders kitaplarındaki dil bilgisi kazanımlarının ve sorularının Yenilenmiş
Bloom Taksonomisine göre değerlendirilmesi, Başkent Üniversitesi Eğitim Dergisi, 1(1), 72-80.
Geçit, Y. ve Yarar, S. (2010). Coğrafya ders kitaplarındaki sorular ile çeşitli coğrafya sınav sorularının bloom
taksonomisine göre analizi, Marmara Coğrafya Dergisi, 22, 154-167.
Gülersoy, A.E ve İlhan, A. (2020). 11. sınıf coğrafya dersi öğretim programı kazanımlarının yenilenmiş bloom
taksonomisine göre değerlendirilmesi, II.Uluslararası Coğrafya Eğitimi Kongresi (UCEK 2019).
Eskişehir.
Hasan, M., Naomee, I. ve Bilkis, R. (2013). Reflection of bloom’s revised taxonomy in the social science
questions of secondary school certificate examination. The International of Journal Social Sciences
(TIJOSS), 14(1), 47-56.
İlhan, A. ve Gülersoy, A. E. (2019). Evaluation of the achievements of 10th grade geography course curriculum
according to the revised bloom taxonomy. International Journal of Geography and Geography
Education, 39, 10-28
Karasar, N. (2007), Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Koç, H., Sönmez Ö.F. ve Çifçi, T. (2013). ÖSS, YGS ve LYS sınavlarındaki coğrafya sorularının bloom taksonomisi
bilişsel alan düzeyi açısından analizi, Karadeniz Araştırmaları Dergisi, vol.9, pp.257-275.
Krathwohl, D.R. (2002). A revision of Bloom’s Taxonomy: An overwiew. Theory Into Practice, 41(4), 212-218.
Lash, J. (2013), Situating texas’ world geography end-of-course exam in the ecosystem of american geography
education. Review of International Geographical Education Online 3(3): 266-298. ISNN: 2146-0353.
Miles, M. B. ve Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. California. : SAGE
Publications.
Krathwohl, D. R. (2009). Bloom taksonomisinin revizyonu: Genel bir bakış (D. Köğce, M. Aydın ve C. Yıldız, Çev.).
İlköğretim Online, 8(3), 1-7.
642
Kızılçaoğlu, A. ve Önal, H. (2008). Beşeri sistemler öğrenme alanında yerel bakış açısının önemi ve etkinlik
önerileri. Marmara Coğrafya Dergisi, 18, 96-113.
Köğce, D. ve Baki, A. (2009). Farklı türdeki liselerin matematik sınavlarında sorulan soruların bloom
taksonomisine göre karşılaştırılması. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(2), 557-574.
Önder, G. (2018). Yerel coğrafya ve öğretimi. İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 5(9), 107-129.
Özçağlar, A. (2006). Coğrafyaya Giriş. Ankara: Hilmi Usta Matbaacılık.
Öztürk, M. (2014). Üniversite coğrafya eğitimi üzerine, E. Bekaroğlu ve A. R. Özdemir (Ed.). Bir disiplinin iç
dünyası modern Türk coğrafyası üzerine söyleşiler. İstanbul: İdil Yayıncılık.
Pickard, M.J. (2007). The new Bloom’s taxonomy: An overview for family and consumer sciences. Journal of
Family and Consumer Sciences Education, 25(1), 45-55.
Sönmez, V. (2005). Program geliştirmede öğretmen el kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık.
Sözen, E. ve Coşkun, M. (2014). Üniversite giriş sınavlarında sorulan coğrafya sorularının (2000-2014) Bloom’un
bilişsel alan ve Piaget’in formal operasyonel dönem basamaklarına göre incelenmesi, 9th
International Balkan Education and Science Congress, 16-18 October Trakya University, Edirne.
Şanlı, C. ve Pınar, A. (2017). Sosyal bilgiler dersi sınav sorularının yenilenen bloom taksonomisine göre
incelenmesi. İlköğretim online, 16(3), 950-959.
Tanık, N. ve Saraçoğlu, S. (2011). Fen ve teknoloji dersi yazılı sorularının yenilenmiş Bloom taksonomisine göre
incelenmesi, TÜBAV Bilim Dergisi, 4(4), 235-246.
Uymaz, M. ve Çalışkan, M. (2019). Öğretmen yapımı sosyal bilgiler dersi sınav sorularının yenilenmiş bloom
taksonomisine göre incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 27 (1), 332-346
Ünal, N. (2008). Pre-service teacher’s perceptions toward global versus local environmental ıssues
(Yayımlanmamış Doktora Tezi). Middle East Technical Unıversity, Ankara.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2010). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yüksel, S. (2007). Bilişsel alanın sınıflamasında (Taksonomi) yeni gelişmeler ve sınıflamalar. Türk Eğitim Bilimleri
Dergisi, 5(3), 479-509.
