Factores que Desafían los Buenos Resultados Educativos de Escuelas en Sectores de Pobreza

Abstract

La investigación cuyos resultados se presentan y discuten en este artículo se cimienta en esta preocupación. Las preguntas específicas que guían el texto son cuatro:
1. ¿Cuáles son las características que tienen las escuelas efectivas en sectores de pobreza en Chile?
2. ¿Cómo lo han hecho o qué han hecho las escuelas en sectores de pobreza que han pasado en la década del 90 de una situación en la cual obtenían resultados educativos bajos a otra en que destacan por sus resultados educativos?
3. ¿Qué factores y procesos han afectado o han ocurrido en las escuelas en sectores de pobreza que mostrando resultados educativos aceptables a mediados de los años 90, los bajaron significativamente en los últimos años?
4. ¿Cuáles son las características de las escuelas en sectores de pobreza que tienen bajos resultados educativos y no han logrado “despegar”?

Full text

1
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
Factores que desafían los buenos
resultados educativos de escuelas
en sectores de pobreza1
DAGMAR RACZYNSKI V.
GONZALO MUÑOZ S.
Octubre, 2004
1. EL PROBLEMA QUE ABORDA EL ESTUDIO
En la última década muchos de los países de América Latina han
formulado y están implementando reformas educacionales con la idea de
mejorar la calidad de la educación que se entrega a los niños y jóvenes,
y acortar las brechas de aprendizaje que persisten todavía con mucha
fuerza entre los distintos segmentos y grupos sociales. Los resultados son
positivos cuando se miran cifras de cobertura y años de escolaridad de la
población y poco halagadores al mirar los resultados del proceso educati-
vo: la calidad de los aprendizajes obtenidos. Chile no es excepción a esta
tendencia. Son variados los trabajos que dan cuenta del estancamiento de
los puntajes que las escuelas y liceos obtienen en la Prueba que acompaña
el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) y el no
1 Karin Ermter, Andrea Flanagan, Ana Luisa Muñoz y Pamela Ugalde colaboraron activa y
rigurosamente en el trabajo de campo, procesamiento y análisis de la información levantada
para este estudio. Sin su aporte y la apertura y buena disposición de las escuelas en abrirnos
sus puertas y aceptarnos como observadores de su realidad, éste estudio no hubiese sido po-
sible. Agradecemos el apoyo de todos ellos y a UNICEF por permitirnos incluir y articular
los resultados de un estudio realizado con ellos con los resultados de la nueva investigación
empírica realizada con el apoyo de PREAL. Los comentarios de Javier Corrales y Patrick
McEwan y de los participantes en el taller organizado por PREAL para discutir éste y los
otros trabajos apoyados por la convocatoria 2003-04 del Fondo de Investigaciones Educati-
vas también fueron claves para mejorar la estructura del documento y la presentación de los
hallazgos del estudio. El informe detallado de la investigación y las monografías de cada una
de las escuelas se pueden ver en la pagina Web de PREAL: www.preal.org

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cierre de la brecha en puntajes entre escuelas, donde el factor diferencia-
dor más gravitante es el nivel socioeconómico y cultural de las familias de
los niños que atienden.
Lo anterior obliga a poner la mirada en la escuela y la necesidad de
que estas –sobre todo aquellas que trabajan en sectores de pobreza– ge-
neren los cambios necesarios para acortar las brechas de inequidad tan
presentes en el contexto latinoamericano. Si los resultados de aprendizaje
de los estudiantes no son más que el reflejo de las condiciones socioeconó-
micas y culturales de su familia de origen, la escuela no está cumpliendo
con su misión que es expandir el mundo de oportunidades de los niños y
jóvenes puestos a su cargo, defraudando las esperanzas de los niños y sus
padres, en particular los que viven en condiciones de pobreza, una situa-
ción de injusticia social inadmisible desde el punto de vista ético y social
y que además restringe las posibilidades de crecimiento económico y de-
sarrollo del país2.
¿Cómo hacer para que lo niños que viven en condiciones de pobreza
alcancen los altos logros escolares que podrían transformar sus vidas? La
investigación cuyos resultados se presentan y discuten en este artículo se
cimienta en esta preocupación. Las preguntas específicas que guían el tex-
to son cuatro:
1. ¿Cuáles son las características que tienen las escuelas efectivas en sec-
tores de pobreza en Chile?
2. ¿Cómo lo han hecho o qué han hecho las escuelas en sectores de po-
breza que han pasado en la década del 90 de una situación en la cual
obtenían resultados educativos bajos a otra en que destacan por sus
resultados educativos?
3. ¿Qué factores y procesos han afectado o han ocurrido en las escuelas
en sectores de pobreza que mostrando resultados educativos aceptables
a mediados de los años 90, los bajaron significativamente en los últi-
mos años?
2 En una óptica económica, la calidad y equidad educativa se hacen más urgentes en la socie-
dad actual, en la cual el conocimiento y su aplicación tecnológica son el recurso productivo
más importante.

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FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
4. ¿Cuáles son las características de las escuelas en sectores de pobreza
que tienen bajos resultados educativos y no han logrado “despegar”?
La investigación gira en torno a las similitudes y diferencias entre
escuelas efectivas en sectores de pobreza y escuelas de bajo rendimien-
to (preguntas 1 y 4) e incluye un análisis de los factores y procesos que
contribuyen al mejoramiento en los resultados de algunas escuelas y a un
deterioro de los mismos en otros casos (preguntas 2 y 3).
El estudio investigó en profundidad casos de escuelas en sectores de
pobreza que muestran situaciones distintas en cuanto a sus resultados edu-
cativos en el momento del estudio y distintas tendencias en el tiempo de
estos resultados. Se estudiaron 14 escuelas efectivas, 8 de las cuales pasa-
ron de bajos resultados al inicio de los años 90 a altos resultados en la se-
gunda mitad de la década, más 6 que mostraron resultados sólidos durante
toda la década. Se estudiaron también 8 escuelas que tuvieron buenos re-
sultados educativos a mediados de los 90 y que hacia los años 2000 - 2002
mostraban resultados bajos. La evidencia de escuelas con bajo rendimien-
to permanente (también llamadas en este estudio “escuelas críticas”) se
reconstruyó a partir de estudios e investigaciones existentes.
El estudio empírico específico realizado con el financiamiento del Fon-
do de Investigaciones Educativas de PREAL corresponde a las 8 escuelas
que vieron deteriorados sus resultados educativos en los últimos años. Las
14 escuelas efectivas, 8 de las cuales mejoraron en la década de 90, fueron
estudiadas un año antes con una metodología similar, como parte de un es-
tudio patrocinado por UNICEF (Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynski, 2004).
El artículo se ha estructurado en cinco secciones. La primera, que acá
termina, define en términos generales el problema de estudio. La segunda
presenta el marco analítico-metodológico del estudio, definiendo con ma-
yor precisión el problema, el marco conceptual que le dio forma, el enfo-
que metodológico adoptado y las técnicas específicas que se aplicaron. La
tercera y cuarta sección sintetizan los resultados obtenidos; la tercera en
cuanto a los factores de efectividad que se desprenden de la comparación
entre escuelas que al momento del estudio tenían buenos y malos resulta-
dos académicos; y la cuarta respecto de los factores de cambio que lleva-
ron a las escuelas a ser efectivas y los factores que operan desafiando los
buenos resultados de otros casos. La quinta sección concluye y sintetiza

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los principales hallazgos de la investigación y abre algunas implicancias
de política.
2. MARCO ANALÍTICO Y DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Marco analítico
El estudio se inserta en un cuerpo teórico de amplio desarrollo en los
últimos años: escuelas efectivas o eficacia escolar y mejora de la escuela o
cambio educativo. Aborda estos temas en Chile y en un nicho particular de
su sistema educativo: escuelas básicas que atienden preferentemente a ni-
ños y niñas provenientes de hogares que viven en condiciones de pobreza.
2.1.1. Escuelas efectivas o eficacia escolar
La literatura sobre eficacia escolar o escuelas efectivas3 se preocu-
pa por “la capacidad que tienen las escuelas de lograr que sus alumnos
alcancen metas educativas de calidad independientemente de su origen
social. Una escuela eficaz toma en cuenta el rendimiento inicial y la situa-
ción de entrada de los alumnos y promueve que todos ellos alcancen los
más altos logros posibles” (Martinic, 2002). Murillo define la escuela efi-
caz como aquella unidad educativa “que promueve de forma duradera el
desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que
sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación
social, cultural y económica” (Murillo, 2003).
Para calificar a una escuela de efectiva no basta con que tenga bue-
nos resultados, sino que debe además compensar por las características o
déficit de entrada de los alumnos; en otras palabras, debe “agregar valor”
a lo que los estudiantes traen desde su familia/hogar y el medio o entorno
en que viven. Congruente con estos principios, una escuela eficaz logra
simultáneamente tres propósitos: (1) educar a los niños en diversas destre-
zas y conocimientos académicos y cognoscitivos, los que se amplían con
la edad, pasando de lo básico a lo más complejo; (2) educar a los niños
3 Ver, entre otros: Edmons, 1979; Reynolds y Creemens, 1989; Reynolds y Cuttance, 1989;
Arancibia, 1992, 2000; Reynolds y otros, 1994; Brunner y Elacqua, 2003; Murillo, 2003.

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FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
en el desarrollo de habilidades personales y sociales para funcionar en la
sociedad, el mundo del trabajo y la política; y (3) contribuir a la igualdad
de oportunidades apoyando en particular a los alumnos de entornos socio-
familiares más desfavorables para que puedan “doblarle la mano” a las
condiciones adversas.
Medir eficacia o efectividad escolar no es por tanto una tarea trivial.
Lo común es identificar una escuela efectiva recurriendo a indicadores
referidos a la dimensión académica y cognitiva y dejando de lado las di-
mensiones de desarrollo personal y social. En la dimensión académica ha
habido un desarrollo fuerte y técnicamente sofisticado de pruebas estan-
darizadas que miden aprendizajes logrados. Se opera bajo el supuesto que
sin el dominio de las destrezas cognitivas básicas para la edad, es difícil
el desarrollo de las habilidades sociales y personales y sin un adecuado
desarrollo personal y social, a su vez, el aprendizaje cognitivo enfrenta
dificultades o límites. En esta investigación, como se detalla más adelan-
te, las escuelas efectivas fueron identificadas por la combinación de dos
criterios: concentración de alumnos que provienen de hogares que viven
en condiciones de pobreza y resultados de las escuelas en la dimensión
cognitiva, concretamente los resultados de aprendizaje de sus alumnos en
las pruebas SIMCE. La dimensión de desarrollo personal y social de los
alumnos es una variable del estudio en la medida en que en cada caso de
escuela se analiza la importancia que ella da y cómo aborda estos temas en
su proyecto educativo y prácticas de trabajo.
Las investigaciones sobre eficacia escolar se centran en identificar los
factores presentes en las unidades educativas (en la organización, en el
aula y en el contexto) que hacen que una escuela sea eficaz. La particula-
ridad de los estudios es que la atención recae no solo sobre los insumos y
recursos con que cuenta la escuela, incluyendo las características de entra-
da de los estudiantes, sino que fundamentalmente sobre los procesos edu-
cativos: cómo la escuela organiza, aprovecha y se mueve con los insumos,
responde a oportunidades y restricciones del entorno y logra los resultados
que obtiene. De esta forma, la preocupación está puesta en lo que se ha de-
nominado “la caja negra” del proceso educacional (Scheerens, 2000).
Es común distinguir y vincular dos planos en que ocurren los procesos,
identificando factores de efectividad al nivel de la escuela como organiza-
ción y al nivel de la sala de clase (interacción profesor-alumnos). ¿Cuáles

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son los factores relevantes en estos dos niveles? Los cuadros 1 y 2 sinteti-
zan factores relevados en el nivel de la escuela y en el nivel sala de clase
por los estudios sobre escuelas efectivas.
CUADRO 1
Factores de efectividad escolar en el nivel escuela
• Liderazgo con propósito (firme y propositivo, activamente implicado, enterado
de las necesidades de la unidad educativa, con capacidad de compartir poder
con los docentes y con competencia profesional en particular en cuanto a ense-
ñanza-aprendizaje)
• Visión, objetivos y metas compartidas (unidad de propósitos, enfoque de ense-
ñanza compartido y consistente entre profesores y practicas alineadas con pro-
pósitos y metas del establecimiento)
• Concentración en la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos: alumnos (cada
uno más que el grupo) son el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pre-
dominio de sanciones positivas sobre los castigos y el control, maximización
del tiempo de aprendizaje, enseñanza intencional, planificada con objetivos ex-
plícitos y prácticas coherentes con estos
• Implicación de los docentes (involucrados en las orientaciones y planificación
curricular del establecimiento y activos en trabajo colectivo de planificación,
preparación y evaluación de prácticas en aula y resultados que se obtienen;
oportunidades de desarrollo profesional docente en la escuela)
• Claridad en derechos y responsabilidades de los agentes educacionales (res-
ponsabilidad y control del trabajo, criterios acordes de selección y reemplazo de
personal)
• Clima positivo. Ambiente agradable (profesores están a gusto y lo comunican) y
favorable al aprendizaje (entorno ordenado y tranquilo, disciplina, normas sobre
uso del tiempo)
• Expectativas elevadas y exigencia a los docentes (altas expectativas, reto profe-
sional), con reforzamiento positivo
• Supervisión/seguimiento al progreso de la unidad educativa (evaluación regular
a nivel institucional y de docentes y retroalimentación)
• Involucramiento apropiado y productivo de las familias en la escuela apoyando
el proceso educativo.
Fuente: Elaboración propia a partir de Creemers (1994); Sammons, Hillman y Mortimore (1995);
Reynolds y otros (1996), Scheerens y Bosker (1997); Sammons, Thomas y Mortimore (1997),
Brunner y Elacqua (2003), Murillo (2003).

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FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
Son pocos los estudios de escuelas efectivas que se detienen en la je-
rarquía entre estos factores y sus vinculaciones o sinergias recíprocas. No
es evidente, por ejemplo, si más de un factor implica siempre mayor efec-
tividad, si la ausencia de alguno de ellos impide la efectividad de una es-
cuela, o si las debilidades de uno se pueden contrapesar con las fortalezas
de otro. Entre los autores que entregan evidencia en torno a la jerarquía de
factores está Marzano (2000), quien en el nivel escuela destaca dos facto-
res prioritarios: “oportunidad para aprender” y “metas desafiantes y retroa-
limentación efectiva”. El autor señala que los otros factores identificados
contribuyen, pero solo hasta cierto punto, pues alcanzado este, mejoras
adicionales no favorecen la efectividad. Agrega que el liderazgo directivo
es una variable comprensiva (overarching) que necesariamente debe estar
presente para construir una unidad educativa efectiva. El liderazgo afecta
todas las otras variables, pero solo aporta a una escuela efectiva si el pro-
pósito que persigue es mejorar la enseñanza-aprendizaje y no otro. Pudiera
CUADRO 2
Factores que favorecen la enseñanza efectiva
Profesores efectivos: enseñan a todo el curso, presentan información de destrezas
de modo claro y entretenido, priorizan la enseñanza en la resolución de tareas,
tienen altas expectativas para los estudiantes, exigen, dan tareas para la casa, fo-
mentan la creatividad y desafían intelectualmente a los alumnos, enseñan de modo
relajado y se sienten confortables con los estudiantes.
Enseñanza estructurada y centrada en los alumnos: preparada y planificada,
con objetivos claros que se comunican a los alumnos, organización de los conteni-
dos en unidades secuenciadas, uso de material de ejercicio que requiere respuestas
creativas de los estudiantes, inclusión de actividades de estudio independiente,
control regular del progreso de los estudiantes con retroalimentación inmediata.
Atención reducida a pocos temas en cada sesión.
Cobertura del currículo: cobertura total priorizando los elementos centrales y
básicos.
Clima en el aula: clima distendido, ordenado, alegre, afectuoso y respetuoso, sin
interrupciones, altas expectativas, refuerzos positivos y estímulos para que los es-
tudiantes se comprometan con la tarea. Máxima comunicación entre profesores y
alumnos.
Fuente: Elaboración propia a partir de Sammons (2001), Scheerens y Bosker (1997) y
Murillo (2003).

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pensarse que “oportunidad para aprender” refiere más al aula que a la ges-
tión. No es así y refiere a las directrices que al respecto entrega la unidad
educativa.
Slavin (1996) desarrolla detalladamente el tema de la enseñanza efec-
tiva. Para él los aspectos o dimensiones que hacen de una clase una instan-
cia efectiva de aprendizaje son: Calidad (la instrucción es de calidad alta
cuando hace sentido al alumno, le interesa, le es fácil recordar y aplicar
y relacionar con su vida cotidiana); Adecuación (habilidad del profesor
para asegurar que todos los alumnos están preparados para aprender una
materia); Incentivo (grado en que el profesor asegura que los alumnos
estén motivados para trabajar en las actividades que se les exigen y para
aprender); y Tiempo (el profesor da tiempo suficiente a los alumnos para
aprender el material que está siendo enseñado). Para el autor, las cuatro
dimensiones se entrecruzan y determinan entre sí y cada una debe ser ade-
cuada para que la enseñanza sea efectiva.
El tema de la jerarquía y vínculos recíprocos entre los factores de
efectividad fue foco de preocupación en esta investigación. En particular
interesó profundizar en la interacción entre los factores de efectividad de
la escuela como organización y el nivel sala de sala de clase o aula.
2.1.2 Mejora de la escuela o cambio educativo
Los estudios sobre escuelas efectivas entregan escasa evidencia sobre
cómo una escuela con resultados deficientes logra avances y cómo los
mantiene o mejora en el tiempo y por qué a veces los pierde. Respuestas a
estas preguntas se encuentran en el área de estudio del cambio y la mejora
escolar. En los últimos años, este campo de estudio se ha retroalimentado
con el de escuelas efectivas (Stoll y Fink, 1996; Teddlie y Reynolds,
2000; Murillo, 2003). El tema del cambio educativo se ha enfocado en
dos planos: de un lado, la evaluación de políticas, reformas y programas
en cuanto a su impacto en las escuelas y el aprendizaje de los estudiantes;
y de otro, el análisis de procesos de mejora que han experimentado es-
cuelas específicas y los factores, internos y externos a ellas, que facilitan
o dificultan este proceso. No basta cambiar las estructuras e insumos del
trabajo escolar sino que es necesario alterar las prácticas de trabajo e in-
teracción social que tienen lugar en la escuela; la forma en que estudian-
tes, profesores, directivos, apoderados entienden, asumen y desempeñan

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FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
sus funciones y entienden y significan la mejora. Es en este sentido que
el cambio debe ser asumido y ser liderado por la propia escuela, ella debe
compartir el significado del cambio (Fullan 1982, 1991, 2000). Los cam-
bios en las escuelas son eficaces solo si son asumidos por los docentes de
forma individual y como colectivo de una escuela (Hopkins y Lagerweij,
1997; Hargreaves y otros, 1998; Stoll y Fink, 1999; McLaughlin, 1990;
Murillo, 2003).
Apoyados por estos elementos teórico-analíticos, la investigación se
estructuró en torno a seis dimensiones centrales según se grafica en el grá-
fico 1. Estas dimensiones fueron nuestra “carta de navegación” para anali-
zar la experiencia particular de cada una de las escuelas estudiadas.
Fuente: Elaboración propia.
GRÁFICO 1
¿Qué es lo que se observó en las escuelas?
Relación escuela-familia
(involucramiento y estrategias) Escuelas y su relación
con el entorno
Insumos y recursos humanos
y materiales Visiones y expectativas de
los actores de las escuelas
Gestión institucional: lo que
ocurre en el “nivel escuela”
Calidad de la enseñanza: lo
que pasa en la sala de clases
Los procesos que ocurren en la escuela como organización y aquellos
que tienen lugar en la sala de clases constituyen el centro del estudio. Los
primeros, que en el texto se agrupan bajo el título de “gestión institucio-
nal”, aluden al “conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende
el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecu-

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ción de la intencionalidad pedagógica en, con y para la comunidad edu-
cativa” (Pozner, 1995)4. Incluye variables tales como liderazgo directivo,
manejo del orden y disciplina, trabajo colaborativo de planificación entre
docentes, coordinación y evaluación, administración y gestión de recursos,
metas institucionales de la escuela y su puesta en práctica, acciones de de-
sarrollo profesional docente estimuladas por la escuela, clima organizacio-
nal que impera en la escuela, entre otras.
Los segundos, que acá agrupamos bajo el concepto de “enseñanza
efectiva”, refieren a las características que asume la interacción profe-
sor-alumno al interior del aula. Comprende variables como las estrategias
metodológicas que usan los profesores, el cuidado que tienen en preparar
sus clases, la atención que logran captar en los alumnos, el manejo y nivel
de disciplina en la clase, la forma en que manejan las diferencias entre
alumnos en cuanto a nivel y ritmo de aprendizaje, el ambiente didáctico y
afectivo que logra el profesor, etc.
Adicionalmente, se incluyen como áreas de indagación (1) la rela-
ción escuela-familia en cuanto a las estrategias que tiene la escuela para
involucrar a las familias y los resultados que esto tiene; (2) las “visiones
y expectativas de los actores”, dimensión subjetiva que incluye las percep-
ciones de profesores sobre los alumnos y sus familias y de la familia sobre
la escuela y los profesores; (3) los insumos (recursos humanos y materia-
les) con que cuenta la escuela; y (4) los factores del entorno (de un lado, el
contexto en que se ubica la escuela, y de otro, los apoyos que recibe, sea
este ministerial o privado) que influyen sobre su organización, funciona-
miento y resultados.
Son las relaciones y la dinámica entre estas distintas dimensiones y
variables que las constituyen las que entregarán las claves para entender
los resultados de aprendizaje que obtienen las escuelas y los movimientos
de mejora y deterioro a los cuales están sujetos dichos resultados.
Antes de avanzar es relevante plantear algunos comentarios sobre tres
de las dimensiones de análisis que consideró el estudio.
4 La gestión institucional es mucho más que la gestión administrativa y económica, que es
como en el medio chileno se suele entender el término gestión escolar.

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FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
• La relación escuelas-padres y apoderados es mencionada en la literatu-
ra sobre efectividad escolar como “involucramiento apropiado y pro-
ductivo de las familias”, reconociendo que existe mucha heterogenei-
dad en cuanto al tipo de involucramiento de los padres5 y como indica
Epstein (2001) “ningún tópico sobre mejoramiento de la escuela ha
generado más retórica que el involucramiento de los padres”.
• La dimensión de visiones y expectativas de los actores se plantea en
la literatura como “expectativas elevadas y exigencia a los docentes”.
En el estudio esta dimensión refiere a las expectativas que directivos
y profesores tienen sobre el potencial de aprendizaje de los alumnos.
Definida de esta forma es una dimensión poco presente en los estudios
en países desarrollados, pero que aparece como relevante en América
Latina cuando estudios cualitativos y encuestas reiteradamente mues-
tran que una proporción significativa de los docentes adjudican los
deficientes resultados de aprendizaje de sus alumnos a características
de su familia y entorno social.
• La relación escuela-entorno es una dimensión poco trabajada en la li-
teratura sobre escuela efectiva y presente secundariamente en la sobre
cambio educativo y mejora de la escuela. Cada escuela es parte de un
entorno local, regional y nacional y se ven influidas constantemente
por situaciones cambiantes, positivas y negativas en esos entornos:
desde las oportunidades que ofrece la política educacional y los cam-
bios que se esfuerza por introducir, hasta modificaciones en el hábitat
que rodea la escuela (nuevos desarrollos, nuevos habitantes, tenden-
cias demográficas, competencia de otras escuelas, nuevas actividades
económicas o estancamiento de las que hay, oportunidades de empleo
para las mujeres, etc.). Las variables principales que se han identifi-
cado para este estudio dicen relación a cambios demográficos y so-
cioeconómicos en el entorno, la “competencia” por alumnos con otras
escuelas, la influencia de la política educacional y la disponibilidad de
instancias se asesoría técnica.
5 Martiniello (1999) distingue cuatro tipos de participación de los padres: en la crianza y so-
cialización del niño; como agente educativo complementario a la escuela; como agente de
apoyo instrumental a la escuela; y como agente que tiene poder de decisión en la escuela.

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La investigación, como se señaló en la introducción, se planteó como
un estudio de casos de escuelas en sectores de pobreza. Se trata de cons-
truir para casos específicos de escuelas una interpretación de por qué son
efectivas, distinguiéndolas de las que no lo son y cuando han pasado de
bajos a altos resultados, respondiendo preguntas acerca de cómo lo hicie-
ron y los factores que gatillaron y facilitaron este paso; cuando experimen-
taron caídas significativas, la mirada se centra en los elementos que contri-
buyeron a la no permanencia de sus buenos resultados.
2.2. Diseño metodológico
El estudio adoptó un enfoque cualitativo de casos de escuelas. Estas
fueron estudiadas rigurosa y detalladamente con instrumentos algunos
estructurados y estandarizados y otros semiestructurados. El estudio
trianguló información sobre casos de escuelas que han obtenido durante
la década del 90 y hasta 2002 distintos resultados académicos y distintas
trayectorias para alcanzar sus actuales resultados. Se consideraron escue-
las en las siguientes situaciones, que en el texto se denominan tipos de
escuela:
• Escuelas hoy efectivas
• Escuelas hoy efectivas que antes no lo eran (“mejoraron”), y que co-
rresponden a un subconjunto de las anteriores
• Escuelas “críticas” de bajo rendimiento estable
• Escuelas con buenos resultados en el pasado, que hoy ya no los tienen
(experimentaron un “deterioro”).
En el caso de las escuelas de bajo rendimiento estable se sistematizó
evidencia disponible en otros estudios en torno a las características y la
realidad de este tipo de escuelas, que pese a apoyos públicos y a veces
privados dirigidos a mejorar su situación, no han logrado dar un salto en
materia de resultados6. Los otros tres tipos de escuelas se abordaron por
6 En Chile existen variados estudios que se han introducido en la realidad de este tipo de
escuelas. Algunos de estos estudios son: Cardemil, C. y Román, M. “Evaluación Escuelas
Focalizadas con Bajo Rendimiento en la Región Metropolitana”. Informe Final MINEDUC-
CIDE, 2001; Arancibia, V. “Factores que afectan el rendimiento escolar de los pobres”, en
Cohen, E. Educación, eficiencia y equidad. Colección Estudios Sociales, CEPAL, 1998;
Asesorías para el Desarrollo y Santiago Consultores. “Evaluación del Programa de Mejora-

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FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
medio de estudios de caso. Las escuelas hoy efectivas y el subconjunto
de las que antes no lo eran y por tanto mejoraron se estudiaron en el año
2002 en un estudio conjunto de estos autores con UNICEF. Las escuelas
con buenos resultados en el pasado que hoy ya no los tienen se estudiaron
en el año 2003 con el apoyo y patrocinio de Fondo de Investigaciones
Educativas de PREAL siguiendo una metodología similar a la del estudio
UNICEF.
2.2.1. Selección de las escuelas
Dos criterios orientaron la selección de los casos de escuelas de cada
tipo: ser escuelas en atienden a un estudiantado en condiciones de pobreza
y el nivel y trayectoria de sus puntajes SIMCE en la década de 1990.
• Escuelas en sectores de pobreza
Las escuelas estudiadas trabajan mayoritariamente con alumnos del
segmento más pobre del país. Para operacionalizar esta característica se ha
utilizado una clasificación de escuelas del Ministerio de Educación en gru-
pos socioeconómicos comparables, que considera cinco grupos y en donde
los grupos 1 y 2 representan a escuelas que trabajan con alumnos de los
segmentos más pobres de la población. Los indicadores tras esta clasifica-
ción son los siguientes: años de estudio promedio del padre y de la madre,
ingreso familiar e índice de vulnerabilidad escolar. Según la información
entregada por el Ministerio, las escuelas de los grupos 1 y 2 atienden a
cerca del 40% de la matrícula total en 8º básico, correspondiendo cerca del
8% al grupo 1 y el resto al grupo 2 (MINEDUC, 2001)7.
miento de la Calidad de las Escuelas Básicas de Sectores Pobres, P-900”, Informe Final de
Consultoría (varios volúmenes) para Ministerio de Educación. Junto con esta revisión, se
aprovechó la participación paralela de los autores de este estudio en una consultoría dirigida
a sistematizar el trabajo que durante un año y medio estaban realizando siete instituciones
expertas en asesoría educacional a escuelas de muy bajo rendimiento en la Región Metro-
politana de Santiago visitando doce de las escuelas atendidas y entrevistando a los expertos
trabajando en ellas sobre su realidad y los factores y procesos que las afectan
7 Esta clasificación se construye a partir de información sobre la encuesta a apoderados que
se aplica paralelo a cada prueba SIMCE y el índice de vulnerabilidad social de la JUNAEB.
La asignación de una escuela a un grupo puede variar entre dos fechas en función de dos
factores: un cambio en la composición social del alumnado de la escuela; y/o cambios en la
distribución y relación entre los indicadores considerados de una fecha a otra. En el estudio
UNICEF y el de PREAL se consideró la clasificación en grupos socioeconómicos correspon-
diente a alumnos de 8º básico en el año 2000.

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
14
• Resultados de aprendizaje de las escuelas
Como se adelantó antes, los resultados escolares de las escuelas estu-
diadas se operacionalizaron en base a un criterio específico que refiere a
los resultados académicos o cognitivos que obtienen las escuelas y no de
otras dimensiones asociadas al desarrollo de la personalidad y de habilida-
des sociales de los estudiantes. El indicador concreto utilizado fueron los
resultados de las escuelas en la Prueba SIMCE, considerando el promedio
de las pruebas en lenguaje y matemáticas. La información SIMCE consi-
derada corresponde a las pruebas de 4º y 8º básico en la década del 90, lo
que permite conocer la trayectoria SIMCE de cada escuela. A continuación
se describe la operacionalización de “escuela efectiva”, “escuela que me-
joró su puntaje” y “escuela que lo deterioró”.
– Escuela efectiva: Corresponden a escuelas pertenecientes a los grupos
socioeconómicos 1 y 2, que en el año 2000 (SIMCE de 8º básico) se ubica-
ron en el 25% de los mejores puntajes del país, tanto en lenguaje como en
matemáticas; y que en 1996, 1997 y 1999 tuvieron puntajes superiores al
promedio nacional SIMCE del año. En Chile, para una escuela con alum-
nos de los grupos socioeconómicos 1 y 2 obtener puntajes SIMCE sobre el
promedio nacional es un logro que por sí mismo las pone muy por sobre
los puntajes de SIMCE de su grupo comparable. De hecho, el universo de
las escuelas efectivas así delimitadas era de 28 establecimientos (el 1%
del total de escuelas de los grupos socioeconómicos 1 y 2 del país). De
este universo se seleccionaron 14 de manera tal de asegurar que hubiesen
escuelas urbanas y rurales, pequeñas y de gran tamaño, administradas por
municipios y por agentes particulares, y localizadas en distintas regiones
del país.
– Escuela que mejoró sus resultados académicos: Un subconjunto de
las escuelas efectivas, 8 de las 14, pasaron de muy bajos puntajes SIMCE
al inicio de la década de 1990 a puntajes altos en la segunda mitad de la
década. Estas son las escuelas que en el estudio se identifican como escue-
las que mejoraron sus resultados. Se trata de escuelas urbanas y rurales,
de distinto tamaño y dependencia administrativa y localizada en distintas
regiones del país.
– Escuela que deterioró sus resultados académicos: Para calificar las
escuelas en sectores pobres con “buenos resultados educativos” se estudió

15
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
la distribución de los puntajes SIMCE de 4º y 8º básico de los años 1996,
1997 y 1999 (promedio lenguaje y matemáticas). Posteriormente se buscó
entre ellas a las que experimentaron un deterioro de sus resultados SIMCE
en los años 2000 y 2002. Se seleccionaron escuelas que en 1996, 1997 o
1999 tuvieron puntajes SIMCE dentro del 50% superior y que en las me-
diciones del 2000 y 2002 quedaron en el 33% inferior de la distribución
nacional de puntajes SIMCE. Se identificó así un universo de 26 escuelas.
De estas se escogieron 8, considerando las de mayor matrícula y asegu-
rando cierta dispersión geográfica y localización urbano-rural. Todas las
escuelas del universo eran municipales.
2.2.2. Instrumentos y trabajo de campo en los estudios
En cada escuela seleccionada se realizó un trabajo empírico riguroso
y detallado. Cada escuela estuvo a cargo de una pareja de investigadores,
integrada por un(a) profesional del área de la psicología educacional o
educadora y otro(a) del área de la sociología. El equipo fue capacitado
en cuanto al sentido del trabajo y la forma de aproximarse a la escuela y
al interior de ella a directivos y docentes y en cada uno de los temas o di-
mensiones de análisis.
La pareja de profesionales permaneció en cada establecimiento los
días necesarios para lograr una explicación y comprensión fundamentada
de la situación actual de la escuela en cuanto a aprendizajes logrados y los
factores y procesos tras sus resultados actuales y trayectoria de los mismos
en la década de los 90. En la práctica, la duración de la estadía cada escue-
la fue de tres días completos8.
La metodología utilizada para reunir información sobre las escuelas y
para comprender sus resultados de aprendizaje, fue eminentemente cuali-
tativa y abierta. Los observadores contaron con varias pautas o guías para
el trabajo en terreno. Estas pautas o guías, como se muestra en la siguiente
8 La experiencia obtenida en el estudio UNICEF mostró que en ese lapso una pareja de inves-
tigadores debidamente entrenados puede recopilar la información solicitada con suficiente
profundidad y triangular las opiniones de la mayoría de los actores relevantes ligados a las
escuelas con respecto a los factores que inciden en sus resultados. En este estudio se planteó
una permanencia de 3-4 días en cada escuela y el trabajo se pudo realizar en todos los casos
en 3 días. El apoyo y la buena acogida general de parte de las escuelas fue un factor central
que hizo posible un trabajo eficiente y concentrado en cada una de las escuelas.

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
16
tabla, pueden agruparse en tres categorías: i) instancias centradas en las
características de la escuela y su funcionamiento, ii) instancias comple-
mentarias de información para este “nivel escuela” y iii) instancias que se
centraron en la observación de clases.
1. Entrevistas individuales y colectivas a nivel de escuela
a) Pauta de entrevista para director y equipo directivo
b) Pauta de entrevista grupal a profesores
c) Pauta de entrevista grupal a alumnos
d) Pauta de entrevista a padres y apoderados
e) Pauta de entrevista a integrante de centro de alumnos, si lo hay
2. Instancias complementarias de recolección de información a nivel de
escuela
f) Pauta de registro de aspectos manifiestos del establecimiento (infraestructura,
equipamiento, disciplina y clima en recreos, cumplimiento de horario, etc.)
g) Conversaciones y observaciones informales con alumnos, profesores, adminis-
trativos y directivos, todas las veces que sea posible
h) Recopilación de documentos claves del establecimiento (PEI, reglamentos)
i) En lo posible, asistencia y observación en reuniones y grupos de trabajo
3. Aula o sala de clase
j) Observación de contenidos, secuencia, tiempo, ambiente didáctico y manejo
grupal, apoyo al desarrollo afectivo y social así como cognitivo y verbal
k) Entrevista postclase observada sobre la misma con profesor/a
l) Entrevista grupal postclase sobre la misma con alumnos
m) Revisión libro de clases: contenidos tratados a lo largo del año*
CUADRO 3
Pautas e instrumentos aplicados para el análisis de casos
*Solo estudio UNICEF.
Como se puede apreciar, se trata de una batería amplia de pautas de
entrevista y de observación de la escuela y de prácticas en aula. Las en-
trevistas al nivel de la escuela estuvieron dirigidas a conocer su situación
actual en variables claves (de resultados y procesos) que se han asociado a

17
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
buenos aprendizajes, características de los insumos y del entorno, cambios
en estas variables que han tenido lugar en los últimos años y las situacio-
nes y procesos que llevaron a estos cambios. Todos los instrumentos ela-
borados, con excepción de la pauta de observación de aula, eran semies-
tructurados en el sentido que pedían indagar sobre distintos temas que
constituían el foco de atención del estudio.
En cuanto a la observación de clases en cada escuela se optó por ob-
servar 90 minutos en lenguaje y 90 minutos en matemáticas. En el estudio
UNICEF se observaron cursos de 2º y 7º básico y en el estudio PREAL un
5º básico (curso que el año 2002 había rendido SIMCE de cuarto básico) y
en un 8º básico (curso que en 1999 estaba en 4º básico y rindió la prueba
SIMCE de esta fecha). La pauta aplicada indagó y ayudó a sistematizar
el ambiente educativo en que se desenvuelve la clase y las características
de la interacción del profesor con los niños9. Se trata de un instrumento
unifactorial, constituido por 31 ítemes, agrupados conceptualmente en
tres áreas: (a) ambiente didáctico y manejo grupal; (b) apoyo al desarro-
llo cognitivo y verbal; y (c) apoyo al desarrollo afectivo y social10. A esta
pauta se agregó un instrumento de registro de algunos aspectos específicos
relativos al inicio y cierre de la clase, uso de materiales, disposición de los
alumnos en la sala, participación de los alumnos en clase, características
de la sala. Además, se conversó con los profesores y un grupo de alumnos
con posterioridad a la clase observada.
2.2.3. Procesamiento y análisis de la información
Una vez finalizado el trabajo de campo, cada pareja de profesionales
encargados de una escuela redactó un “informe de impresiones” sobre la
9 Para mayores detalles ver Seguel y otros (1999). La pauta se validó y testeó en cuanto a sus
bondades sicométricas con alumnos de 1º y 2º básico de escuelas municipales y particulares
subvencionadas, a quienes además se les aplicó una prueba de lectoescritura y otra de mate-
máticas. Dos de las autoras de esta pauta colaboraron en la capacitación para la aplicación y
uso de esta pauta estandarizada.
10 A modo de ejemplo, en la primera área se incluyen indicadores tales como: “Mantiene al curso
involucrado en las tareas”, “Supervisa y está atento a las necesidades de ayuda de los niños” o
“Impone disciplina mediante el uso de refuerzo positivo”; en la segunda área aparecen indicado-
res tales como: “La tonalidad afectiva del profesor es generalmente positiva”, “Favorece el res-
peto mutuo” o “Se refiere a los alumnos por el nombre de pila”. Indicadores del tercer área son:
“Da respuesta a las preguntas o peticiones de los niños” y “Utiliza los errores como oportunidad
de aprendizaje” o “Favorece que los niños describan, comparen, asocien o infieran”.

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
18
escuela, la forma en que los recibieron, las facilidades y dificultades que
hubo para realizar el trabajo. Posteriormente, la información recogida en
cada escuela se trasladó a una matriz cualitativa de vaciado elaborada para
este fin. Como paso siguiente se elaboró una monografía por escuela que
relata su situación actual y entrega una interpretación fundamentada sobre
lo que estuvo detrás de sus resultados presentes y su mejora y deterioro
respecto al período anterior. Estas monografías fueron revisadas detallada-
mente por el equipo responsable del estudio y sometidas al juicio de algu-
nos expertos. Dicha revisión centró la mirada en la coherencia interna de
cada caso y en la sustentación empírica de las hipótesis levantadas. Pos-
teriormente, se realizó un análisis transversal y comparativo de las 14 es-
cuelas efectivas (estudio UNICEF) entre sí y con las escuelas que decaen
(estudio PREAL) y de estas internamente, concluyendo sobre factores
comunes y diferenciadores. Esto además fue puesto en relación con la evi-
dencia acumulada en torno a la realidad de las escuelas críticas (resultados
bajos que no han logrado mejorar pese a distintos apoyos).
El análisis de similitud/diferencia de las escuelas de la muestra y
la comparación de los resultados entre los 4 tipos de escuela en las seis
dimensiones señaladas en el gráfico 3 al inicio de este capítulo –gestión
institucional, sala de clase, escuela y familia, visiones y expectativas de
los actores, insumos y recursos humanos, y escuela y su entorno– permitió
identificar, vincular y jerarquizar los factores de efectividad y ponderar
los factores de mejoramiento y los elementos que inciden en el deterioro
de los resultados de aprendizaje de escuelas en sectores de pobreza. Se
realizó un análisis comparativo de las 14 escuelas UNICEF entre sí y con
las escuelas PREAL y de estas internamente, concluyendo sobre factores
comunes y diferenciadores, y con la evidencia en torno a la realidad de las
escuelas críticas (resultados bajos que no han logrado mejorar pese a dis-
tintos apoyos)11.
11 En relación con la caracterización de escuelas críticas o de bajo rendimiento se hizo una
revisión de varios estudios (que ya se mencionaron) y de otro lado se aprovechó la partici-
pación paralela de los autores de este estudio en una consultoría dirigida a sistematizar el
trabajo que durante un año y medio estaban realizando siete instituciones expertas en aseso-
ría educacional a escuelas de muy bajo rendimiento en la Región Metropolitana de Santiago
visitando doce de las escuelas atendidas y entrevistando a los expertos trabajando en ellas
sobre su realidad y los factores y procesos que las afectan.

19
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
Los resultados obtenidos se sintetizan en las dos secciones siguientes.
La sección III hace un análisis comparativo de las características orga-
nizacionales y las prácticas de los profesores en el aula en las escuelas
en el momento en que estas fueron estudiadas, comparación que permite
identificar y jerarquizar los factores de efectividad escolar. La sección IV
se detiene y concluye sobre los factores y procesos que desafiaron los bue-
nos resultados de las escuelas del estudio PREAL así como los factores y
procesos que estuvieron detrás del movimiento de mejora de los resultados
académicos en una parte de las escuelas efectivas.
3. RESULTADOS: CLAVES DE LA EFECTIVIDAD ESCOLAR
Esta sección se detiene en los principales resultados que arroja la in-
vestigación en lo que concierne a las claves de efectividad de las escuelas
estudiadas y la jerarquía en que dichas claves se presentan. Se realiza un
análisis que compara las realidades de tres tipos de escuela en la actuali-
dad (momento del estudio): i) efectivas, ii) otras que han experimentado
un descenso en sus resultados y iii) otras de bajo rendimiento. Los resulta-
dos sobre la realidad de las escuelas de cada tipo se ordenan en función de
cinco grandes áreas o dimensiones analíticas que se grafican en el siguien-
te gráfico:
Elaboración propia
GRÁFICO 2
Dimensiones analíticas claves en la efectividad
Relación
escuela-familia
Capital simbólico
Trabajo en la
sala de clases
Expectativas puestas
en los alumnos
La escuela
como organización

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
20
Estas áreas representan un reagrupamiento de las dimensiones del
estudio que se definieron en el gráfico 1. Representan las áreas o dimen-
siones que resaltaron como hallazgos centrales en el estudio UNICEF.
Las diferencias con las dimensiones señaladas en el gráfico 1 son dos.
Primero, la dimensión que se denomina “capital simbólico” estaba origi-
nalmente subsumida en gestión institucional (escuela como organización).
Incluye variables como el clima escolar (relaciones interpersonales), el
compromiso y rigor con que se realizan las actividades y la identidad de
la escuela. Es una dimensión que opera en el plano subjetivo (actitudes,
percepciones, imágenes y valoraciones) y se expresa en actividades, con-
ductas y símbolos que se llevan a cabo o trabajan en la escuela. Segundo,
la dimensión entorno no apareció como clave de efectividad en el estudio
UNICEF.
A continuación se describe cómo es la realidad de las escuelas de cada
tipo definido en cada una de estas áreas y cuál es la relación entre ellas12.
3.1. Escuelas efectivas en sectores de pobreza: claves de sus buenos
resultados académicos13
En primer lugar, los resultados de estas escuelas no se explican por
rasgos “duros”, difíciles de modificar por las mismas escuelas y/o fáciles
de observar desde el exterior. Las 14 escuelas son diversas en cuanto a su
localización urbano o rural y regional, muestran condiciones variadas de
infraestructura y equipamiento, matrículas entre 60 y 1.300 alumnos, cur-
sos de entre 8 y 45 alumnos por sala, docentes cuya distribución por edad
y estudios, títulos y horas contratadas son similares al conjunto de los do-
centes en escuelas básicas del país. En cuanto a la distribución por sexo de
los profesores, las escuelas efectivas muestran una proporción algo supe-
rior de mujeres si se compara con el promedio nacional (79 frente a 74%).
Las tasas de abandono y repitencia son algo más bajas que el promedio
nacional y la de aprobación es levemente más alta (96 frente a 93%). En
12 Dada la extensión de este artículo, ha sido muy difícil graficar y apoyar el análisis con un
número mayor de citas. Se invita a revisar en más detalle cada uno de los estudios de caso en
la página de PREAL (www.preal.org).
13 Esta sección sigue en algunas partes textualmente los capítulos IV y V del libro de Bellei,
Muñoz, Pérez y Raczynski (2004). Los autores agradecen a UNICEF la autorización de apor-
tar con los resultados de su estudio a la presente investigación. Otras síntesis de este estudio
se encuentran en Raczynski et al. (2003) y en Muñoz (2004).

21
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
términos generales, estas escuelas con buenos resultados no se distancian
de la media nacional en cuanto a sus características básicas.
Otro factor que con frecuencia se esgrime como explicativo del buen
rendimiento de la escuela es la exclusión de alumnos con desventajas aca-
démicas. Si así fuera, las escuelas en su interior mostrarían una muy baja
dispersión de resultados y no contarían con estudiantes de bajo logro. Por
el contrario, la evidencia del estudio realizado en estas 14 escuelas indica
que los puntajes de los niños se distribuyen de una forma que se aproxima
a la curva normal, al igual que los puntajes del total del país y del conjun-
to de escuelas de vulnerabilidad equivalente a ellas, solo que –a diferencia
de ambas– la distribución completa se encuentra desplazada hacia puntajes
más altos. Congruente con estos resultados, en solo una de las 14 escuelas
se detectaron ciertas señales de expulsión o exclusión de alumnos de bajo
rendimiento14. La exclusión o expulsión de niños no es tampoco entonces
un factor que explique sustantivamente los resultados.
¿A qué se deben entonces los buenos resultados de estas escuelas?
La efectividad de estas escuelas se debe a una “constelación de factores”
que dependen o están bajo el control de la escuela. Las escuelas entienden
esto y tratan de manejar esos factores intencionadamente. Estos factores
aluden al polo positivo de las cinco áreas presentadas en el gráfico 5.
Como se verá más adelante, ellos operan con eficacia cuando están presen-
tes conjuntamente y se encuentran alineados en la unidad educativa, desde
el nivel directivo hasta el aula y desde el aula hasta el nivel directivo.
En el corazón de las escuelas efectivas hay una gestión escolar cen-
trada en lo pedagógico, que marca toda la labor del establecimiento, que
dirige y asegura una constante preocupación de directivos y profesores por
el aprendizaje de los estudiantes. Esta gestión se complementa y retroali-
menta con un buen trabajo de profesores en el aula, trabajo que es apo-
14 Esta escuela tiene una alta demanda de matrícula y selecciona los postulantes según madurez
y destrezas y, si corresponde, desempeño escolar previo. Una segunda escuela que tiene la
particularidad de ser artística cultural, también con alta demanda de matrícula, selecciona
según los talentos en esta área de los postulantes. Es posible que en las escuelas efectivas
exista selección impulsada desde la familia en el sentido que apoderados con menor capital
cultural (escolaridad de los padres) y menor preocupación por la educación del hijo no se
acerque a estos establecimientos porque sabe que es difícil entrar y permanecer en ellas por
sus altas exigencias. Este es un tema no abordado en el estudio.

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
22
yado por los pares y que cuenta con un fuerte respaldo directivo en el pla-
no pedagógico, que da norte y apoya lo que sucede y se logra en el aula. El
eje de este respaldo es técnico-pedagógico: la dirección facilita y aliviana
las tareas administrativas que recaen sobre los profesores15 y se preocupa
para que exista supervisión y apoyo al trabajo de aula de cada profesor.
Estas dos áreas suponen e interactúan con fuerza con las expectativas
que tienen directivos y profesores sobre las posibilidades de aprendizaje
de los niños. Los equipos de estas escuelas creen en el potencial de sus
alumnos y trasmiten esas creencias (las hacen públicas) a los alumnos y
son exigentes con ellos. Estas tres áreas, a su vez, interactúan con aspectos
asociados al clima escolar, a la identidad de la escuela, y al compromiso y
rigor con que se realizan las tareas. Esta área, que hemos llamado capital
simbólico, refuerza la gestión efectiva y el trabajo efectivo en el aula.
Finalmente, en el área relación escuela-familia cada una de las escue-
las efectivas tiene una postura explícita con respecto al rol que debe cum-
plir la familia en la escuela y actúan en consecuencia a esa apreciación. La
postura específica varía entre las escuelas, pero cada una ha reflexionado
el tema, tiene una idea concreta al respecto y desarrolla acciones coheren-
tes con ella.
Algunas de las características anteriores no están presentes siempre,
pero son frecuentes en los establecimientos estudiados. Además, cada
escuela expresa u operacionaliza estas características de distinta manera,
dependiendo de su historia, del medio en que se inserta y de las particula-
ridades de los alumnos que reciben y sus familias.
3.1.1. Gestión centrada en lo pedagógico
Puede parecer extraño o poco creíble que una escuela no focalice su
accionar en lo que finalmente define su función: educar. Sin embargo, mu-
chos de los establecimientos de bajo rendimiento concentran sus esfuerzos
en la “función social” de la escuela, alejando su atención de los temas de
aprendizaje, de cómo hacer para que todos los niños aprendan más y me-
jor. La cita siguiente, proveniente de un estudio reciente sobre escuelas de
15 Algunos ejemplos: trabajo de fotocopia, actas de notas, escritura y reproducción de pruebas,
impresión de circulares a apoderados, etc.

23
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
bajo rendimiento, revela esta actitud: “no podemos esperar entregarles
una buena educación a estos niños; lo que hay que hacer es protegerlos
de los problemas sociales que están a la vuelta de la esquina y entregarles
cariño que no reciben en su casa” (profesores de una de las 66 escuelas
definidas como críticas en la Región Metropolitana).
Las escuelas efectivas estudiadas, sin excepción, pese a trabajar en
contextos de alta vulnerabilidad, no han dejado de privilegiar su función
educativa, y lo más importante, han entendido que aquello es compatible
con la idea de entregar además a los niños un espacio de protección y asis-
tencia social. Una gestión centrada en lo pedagógico significa en el caso
de estas escuelas principalmente:
• Que el aprendizaje de los niños es la principal preocupación de la es-
cuela.
• Que esa preocupación no se orienta solo al cumplimiento del currículo
y al desarrollo cognitivo, sino también a la formación integral
(personal y social) de niños y jóvenes. Como se señala en una de las
escuelas: “nuestro objetivo final es contribuir a la formación de niños
que tengan las habilidades indispensables para desempeñarse en el
mundo, y eso no es solo desarrollo cognitivo” (profesores).
• Existe un proyecto institucional compartido, metas concretas y priori-
zadas asociadas al aprendizaje de los niños, actualizadas permanente-
mente, que se monitorean y evalúan de manera constante16.
La gestión de estas escuelas se caracteriza además por poseer elemen-
tos como:
• Liderazgos que están al servicio de los objetivos pedagógicos, que
llevan la batuta en los temas pedagógicos y alinean al equipo de profe-
sores. Las escuelas efectivas cuentan con buenos líderes pedagógicos,
que son percibidos como tales por la comunidad escolar. Este liderazgo
reconocido y considerado como legítimo a veces se encuentra concen-
16 Como plantea un profesor de una de las escuelas: “esto va para un lado y es imposible no
sumarse. Hay que agarrar el ritmo de la escuela y seguir adelante”.

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
24
trado en la persona del director, otras veces se distribuye entre el direc-
tor y el jefe UTP (Unidad Técnica Pedagógica) o simplemente recae en
algún profesor que es reconocido como el “maestro de maestros”. En
algunas escuelas este liderazgo lo comparten el director con el sostene-
dor17.
• Esfuerzos por aprovechar eficientemente los recursos humanos y ma-
teriales de los que se dispone. Estas son escuelas que buscan y usan muy
bien sus recursos humanos: aprovechan al máximo las potencialidades de
los equipos con los que cuentan. Así, la asignación de los docentes a cur-
sos y asignaturas, como a funciones y tareas complementarias al trabajo
de aula, buscan una adecuación entre las características de los cursos y
niños y las fortalezas y debilidades de los profesores. Esto implica que los
directivos conocen a sus profesores, así como también las características
particulares de los distintos cursos.
• Profesionalismo y rigurosidad en el plano pedagógico. Estas escuelas
no dejan nada al azar. El proceso educativo se planifica y racionaliza. Se
permite la innovación, pero no la improvisación. Las prácticas de ges-
tión son coherentes con sus objetivos, se planifica eficazmente, se evalúa
responsablemente el trabajo y se trabaja coordinadamente18. Al mismo
tiempo, se entrega autonomía a los profesores para que decidan acerca de
los medios más eficaces para enseñar a sus alumnos, evaluando y compar-
tiendo resultados.
• Trabajo por un buen cumplimiento de las normas y por el logro de un
nivel de disciplina que no obstaculice el proceso educativo. En estas es-
cuelas sus distintos actores tienen claridad sobre cuáles son las normas
que los rigen y conocen también cuáles son las sanciones asociadas a su
incumplimiento. Ambiente tranquilo, orden y limpieza, puntualidad y
17 En todas las escuelas privadas estudiadas se da una fuerte sintonía entre el director y el
sostenedor, con bastante presencia de este último en la vida de la escuela. Las escuelas
municipales muestran realidades bastante disímiles. Sin embargo, en ninguna se plantea un
conflicto o problema mayor con el DAEM o la Corporación Municipal.
18 En una de las escuelas, por ejemplo, los profesores señalan: “hace ya varios años que veni-
mos trabajando fuertemente en equipo. Nos organizamos por ciclo y compartimos nuestras
metodologías. Hemos aprendido bastante de los colegas y eso al final se termina transmi-
tiendo a los chicos”.

25
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
cumplimiento de deberes de directivos, profesores y alumnos, son aspec-
tos centrales y comunes.
• Esfuerzo por entrenar a los niños en el logro de la calidad académica.
En la mayoría de las escuelas hay una preocupación institucional para que
los docentes preparen a los alumnos para rendir la prueba SIMCE, como
por ejemplo, preparando y realizando ensayos generales, impulsando eva-
luaciones que apliquen el formato de preguntas SIMCE, intensificando el
horario para realizar clases adicionales de reforzamiento en los cursos exa-
minados. En una de las escuelas se señala: “acá nos tomamos el SIMCE
en serio. El director y los profesores publicitamos la prueba con carteles y
motivamos a los alumnos a hacer un esfuerzo adicional. Además, hacemos
cinco o seis simulacros de la prueba durante el año”.
3.1.2. Escuelas que cuentan con un “capital simbólico”
Además de una gestión efectiva y centrada en lo propiamente peda-
gógico, las escuelas estudiadas poseen una “cultura escolar positiva”, una
“mística institucional”, que contribuye al logro de sus buenos resultados.
Este capital simbólico tiene las siguientes dimensiones relevantes:
• Un fuerte sentido identitario, que se traduce en el compromiso real de
todos (directivos, profesores, alumnos) con la escuela. Quienes dan
vida a la escuela tienen la “camiseta puesta”.
• Los equipos de estas escuelas entienden que el “capital simbólico”
debe “cultivarse” y se esfuerzan por no perderlo, promoviendo ins-
tancias adicionales de conversación y relacionamiento entre los pro-
fesores, haciendo participar a los mismos en actividades en donde
representen a la escuela, entregándoles funciones complementarias a
la docencia, invitando a padres y apoderados, delegando responsabili-
dades a los estudiantes, etc.
• Un clima organizacional que facilita el trabajo. Hay una buena comu-
nicación interna y existe un alto nivel de confianza entre los actores, lo
que facilita un trabajo profesional riguroso y exigente. Como señala el
supervisor de una de las escuelas: “acá se funciona como una familia,
muy unidos. No he sabido de peleas ni disputas internas, como en ge-
neral se ve en otras escuelas”.

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
26
3.1.3. Expectativas: escuelas cuyos directivos y profesores creen en sus
alumnos
Las expectativas de directivos y profesores sobre el aprendizaje de
los alumnos son una clave fundamental en el éxito de estas escuelas. Para
ellos, las capacidades de los alumnos no están limitadas, pero sí sus opor-
tunidades de aprender, las que deben ser potenciadas por todos los medios
posibles. Estas escuelas creen que es posible entregar una educación de
calidad, a pesar de las dificultades que el contexto en el que trabajan les
impone. Interesante es que los equipos de estas escuelas no solo creen en
las capacidades de sus alumnos sino que trasmiten esas expectativas de
futuro a niños y jóvenes, y en algunos casos a los apoderados. Los pro-
fesores traspasan y hacen pública su creencia. Es así como los alumnos
de estas escuelas reiteradamente dicen que los directivos y profesores les
inculcan que “pueden más”, que “deben superarse”, que “tienen talentos”,
y “la importancia que tiene el esfuerzo personal y el sentido de responsa-
bilidad para salir adelante”. La confianza ha sido traspasada a los alumnos:
“nos han hecho darnos cuenta de que podemos ser profesionales si tene-
mos ganas de hacerlo” (alumno 8º básico).
3.1.4. Relación escuela-familia: una alianza que se construye
Ninguna de las escuelas estudiadas esquiva el tema de los padres y
apoderados. Cada una lo asume y desarrolla acciones concretas para cons-
truir un vínculo con ellos. Estas acciones son disímiles entre las escuelas
y expresan visiones distintas acerca de las familias y sus posibilidades
para apoyar el proceso de aprendizaje de los hijos. Aun así, cada escuela
tiene una postura compartida y argumenta por qué hace lo que hace con
las familias. Las escuelas además entienden que el proceso de construir la
alianza a la cual aspiran es lento y requiere de esfuerzos concretos que se
adecuen a las posibilidades de la familia.
La gama de posibilidades dentro de esta realidad es bastante amplia,
en parte porque las particularidades de cada entorno local exigen posturas
y estrategias distintas19. Hay escuelas que solo exigen de los padres un
19 Así por ejemplo, fue posible detectar que la relación escuela-familia es más fluida, fácil y
cercana en el mundo rural. En este medio, algunas escuelas son literalmente parte de la co-
munidad e incluso algunas fueron construidas con su aporte.

27
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
mínimo de responsabilidad para con sus hijos y basan su alianza en un
compromiso básico de que la familia intentará no ir en contra de la edu-
cación que la escuela le está entregando a los niños. En el otro extremo,
es posible encontrar escuelas que han incorporado a los padres de familia
en la sala de clases, a través de sistemas de tutoría. Lo central es que, aun
con estrategias muy distintas, todas las escuelas entienden que el tema de
la familia y su participación en la educación de los hijos no pueden dejarse
de lado.
3.1.5. La enseñanza y las prácticas en aula en las escuelas efectivas
Lo que ocurre en la sala de clases en las escuelas efectivas merece
una atención más pronunciada, primero, porque los profesores logran ser
efectivos en la sala y es relevante analizar el “cómo” lo hacen, con qué
herramientas y con qué métodos; segundo, porque estas características
ayudarán a establecer un parámetro que permite comparar lo que sucede
en aulas de escuelas con otras trayectorias y resultados.
Los aspectos del trabajo de los profesores en la sala de clase que des-
tacan en estas 14 escuelas son muchos. Estas se pueden sintetizar en 9 afir-
maciones que se desarrollan más abajo. Prácticamente todas las escuelas
efectivas comparten estas características, aunque ciertamente en medida
variable y no necesariamente presentes en cada profesor y en cada sesión
de clase. Lo que no puede olvidarse, pues determina fuertemente la cali-
dad del trabajo pedagógico, es que estas “aulas efectivas” se encuentran
dentro de un contexto en el que existen dispositivos institucionales que las
estimulan y fortalecen constantemente. Eje central de estos dispositivos
es el trabajo colectivo de docentes y la planificación coordinada de las
clases. Se planifican acciones que luego se ejecutan en el aula, se revisan
en conjunto problemas reales enfrentados por alguno de los colegas, se
coordinan acciones sobre un mismo curso o una misma materia, e incluso,
si es necesario, sobre un mismo alumno que está enfrentando dificultades.
Se producen y comparten materiales didácticos (por ejemplo guías y prue-
bas). Se trata de instancias de estudio y reflexión que tienen un referente
práctico aplicado, alejándose de conversaciones improductivas, meramen-
te especulativas, solo sociales o burocráticas, presentes en otras escuelas.
Este trabajo colaborativo marca el accionar de estas escuelas y se encuen-
tra asociada a las características del trabajo en aula, que se describen a
continuación.

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
28
(a) Orientación hacia aprendizajes relevantes: de la dispersión a las
prioridades. Los docentes que trabajan en escuelas en sectores de pobre-
za deben enfrentar múltiples interferencias que distraen la atención de la
escuela y de los profesores del aprendizaje. Los docentes de escuelas efec-
tivas pese a dichas interferencias orientan inequívocamente su trabajo con
los alumnos en el aula hacia la adquisición de aprendizajes, confiando que
estos pueden aprender y que es de su responsabilidad (la de los maestros)
poner en práctica metodologías de enseñanza que venzan o neutralicen los
problemas.
(b) Adquisición de aprendizajes significativos: del conocimiento como
cosa al conocimiento como saber. Los profesores estudiados saben que,
para que los alumnos alcancen los objetivos del currículo nacional, ellos
deben hacer un esfuerzo de conexión con la realidad particular, los apren-
dizajes previos y motivaciones personales de sus alumnos. Si quieren
llegar a lo lejano, deben partir de lo cercano. Esta regla de la pedagogía
impregna un conjunto de prácticas encaminadas en definitiva hacia la ad-
quisición por los alumnos de aprendizajes significativos.
(c) Alta estructuración y anticipación de la situación de aprendizaje:
de la confusión a la estructura. Los docentes de las escuelas estudiadas
realizan un intenso y sistemático trabajo de planificación y preparación de
clases, respaldados por los encargados de la gestión pedagógica en la uni-
dad educativa y también por los pares. La utilidad de dicha planificación
se pone a prueba cotidianamente en cada clase lectiva. Por esto, las clases
de estos profesores son procesos de enseñanza-aprendizaje fuertemente
estructurados. Casi con independencia del tipo de metodologías que em-
pleen en uno u otro caso particular, los maestros procuran la presencia de
un conjunto básico de elementos que son en definitiva los parámetros de
esa estructura:
(d) Atención a la diversidad, diversas metodologías y recursos: del alum-
no promedio al alumno real. Más allá de los criterios de estructuración
mencionados, en esta investigación no se encontró un patrón único refe-
rido a las prácticas de enseñanza de los profesores. Muy por el contrario,
es posible afirmar que uno de los hallazgos más fuertes del estudio es la
existencia de una heterogeneidad de tipos de prácticas pedagógicas, expre-
sadas en gran diversidad de metodologías de trabajo en aula. Aunque unas
pocas escuelas definían institucionalmente un sello pedagógico y algunos

29
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
profesores mostraron poca variedad metodológica, lo claramente dominan-
te fue la diversidad entre docentes, entre grados y aun al interior de una
misma clase.
(e) Constante supervisión y retroalimentación a los alumnos: de la
distancia a la comunicación. Los docentes intentan mantener una re-
lación constante de comunicación con sus alumnos, de forma que estos
perciban que están siendo efectivamente acompañados por el profesor.
Por ello, los maestros demuestran mucha capacidad y gastan muchas
energías en “conducir” la clase. Los alumnos son evaluados y retroali-
mentados constantemente, por sus preguntas, exposiciones, intervencio-
nes, trabajos, etc. Si el profesor está exponiendo, se mantiene abierto
a las preguntas, alerta al grado de atención e interés que está logrando
en sus alumnos, de forma que estos no perciben al maestro como re-
produciendo rígidamente un libreto; en efecto, generalmente el docente
pregunta, atiende las dudas y elabora a partir de estas incidencias. Si ha
organizado a los alumnos para realizar un trabajo en grupo, el docente
supervisa constantemente y se preocupa de involucrar a todos los estu-
diantes en la tarea. La clave está en que, ya sea interrogando o retroa-
limentando a sus alumnos, el docente los mantiene involucrados en la
actividad conjunta.
(f) Uso intensivo del tiempo, ritmo sostenido: de “matar el tiempo” a “el
tiempo es oro”. Una de las características más constantes de las escuelas
estudiadas es su gran valoración del tiempo, expresada en un alto apro-
vechamiento de las horas lectivas. Esta valoración del tiempo es antes
que nada una característica institucional: en estas escuelas existe poco
ausentismo laboral, se suspenden pocas clases y cuando un profesor se au-
senta, deja guías y actividades planificadas las que son ejecutadas por un
profesor reemplazante. Adicionalmente, como se señaló antes, en muchas
de ellas se procura liberar al profesor de tareas administrativas que le dis-
traigan o le hagan perder mucho tiempo de sus clases. Coherente con esta
valoración del tiempo, la mayoría de los profesores hacen un uso intensivo
de las horas lectivas.
(g) Alto sentido del rigor y prácticas consistentes: del ritual al trabajo.
Los docentes estudiados hacen que sus alumnos obtengan buenos logros
probablemente porque ellos mismos tienen para sí un alto sentido del lo-
gro; promueven la excelencia entre sus estudiantes, porque ellos se orien-

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
30
tan hacia la excelencia; son exigentes con sus alumnos y también consigo
mismos. Esto se expresa en aspectos que son previos a la clase, como el
constante perfeccionamiento y estudio de los maestros, y la buena plani-
ficación y permanente evaluación del trabajo pedagógico. Pero también se
materializa en aspectos sutiles y poco visibles de las clases, que sin em-
bargo hacen una gran diferencia en cuanto a la efectividad de las prácticas
de enseñanza. Los docentes, por ejemplo están dispuestos y son flexibles
a asumir una nueva metodología siempre que esta demuestra ser efectiva
para esos objetivos para esos alumnos. En diferentes circunstancias, los
docentes hacen preguntas a los alumnos, como en casi todas las escuelas,
pero luego se les da tiempo para elaborar su respuesta, se está abierto a
discutir en serio sus ideas y se corrige asertivamente los errores cometi-
dos. Si se dan tareas, estas son más que pura ejercitación mecánica, luego
son revisadas y trabajadas en clases, y los errores cometidos dan pie para
reforzar las materias. Prácticamente sobre cualquier metodología de clases
se podría identificar esos pequeños elementos clave que distinguen al tra-
bajo bien hecho.
(h) Buena relación profesor-alumno: del autoritarismo a la autoridad
pedagógica. La autoridad pedagógica es intrínseca a la relación profesor/
alumno, sin embargo, en la visión tradicional de la escuela los profesores
gozan de esta autoridad a todo evento, por el solo acto institucional de
certificación. Sin embargo, estos maestros parecen hacer reposar su auto-
ridad pedagógica en la calidad de su trabajo y en su condición de efecti-
vos mediadores entre sus alumnos y el saber. Es esta autoridad investida,
pero reforzada por la práctica, la que sus estudiantes parecen reconocer:
estos docentes son muy respetados por sus alumnos y, al mismo tiempo,
tienen generalmente relaciones afectuosas y de mucha confianza con
ellos.
(i) Materiales didácticos con sentido formativo: de la motivación al
aprendizaje. Se podría decir que el uso de materiales didácticos ocupa
en general un lugar importante en la pedagogía de estos docentes. En la
mayoría de las clases analizadas los docentes utilizan una amplia gama
de recursos didácticos: textos de estudio, libros, computadoras, materiales
didácticos, juegos, videos, etc. Un lugar especial lo ocupan las guías de
aprendizaje, también muy generalizadas en estas escuelas. Muchos docen-
tes ocupan materiales de la vida cotidiana que reciclan e insertan en activi-
dades formativas.

31
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
3.1.6. En síntesis…
El estudio indica que las escuelas en sectores de pobreza sí pueden
funcionar de modo efectivo y que las claves de ello no son muy diferentes
a lo que indican los estudios sobre escuelas efectivas en otros países. Lo
que estas escuelas tienen es una buena gestión institucional centrada en lo
pedagógico, donde el alumno y sus necesidades concretas están en la base
del proceso de aprendizaje en el aula, lo que es incentivado y apoyado por
la unidad educativa. Ninguna de las escuelas ni de los profesores observa-
dos en el aula realizan cosas extraordinarias; hacen bien, con responsabili-
dad y rigor, lo que se espera de ellos; y creen en el potencial de aprendiza-
je de los niños de hogares en condiciones de pobreza y se responsabilizan
por ellos. Están convencidos que la escuela hace una diferencia y que ellos
son los responsables.
Los factores que hacen a estas 14 escuelas efectivas son distintos si se
compara caso a caso. Los elementos que aquí se han expuesto (centro en
lo pedagógico, calidad del trabajo en aula, capital simbólico, expectativas,
y alianza escuela familia) esconden una heterogeneidad interna importan-
te. Como se dijo, ninguna deja de focalizar su accionar en lo pedagógico,
pero eso lo hacen de maneras diversas y de acuerdo a su historia, a su tra-
yectoria, a sus problemas, a sus desafíos, a su proyecto educativo.
Las situaciones concretas son heterogéneas, sin embargo tienen en
común algunas convicciones y una preocupación central explícita en las
cinco áreas que se han señalado. El estudio permite concluir que los re-
sultados que estas escuelas obtienen no se deben a factores aislados o aso-
ciados a una sola área, sino que a una constelación de elementos que, en
interacción, provocan su efectividad. No hay por tanto recetas universal-
mente válidas. La escuela es un sistema complejo y es en la interacción de
sus componentes donde se definen los resultados que obtienen. Al mismo
tiempo, en cada área se detecta la conjugación entre elementos subjetivos
y objetivos que se refuerzan.
Un aspecto central de esta interacción en escuelas efectivas es la co-
herencia con la cual la institución en sus distintos niveles aborda el eje
enseñanza-aprendizaje. La escuela efectiva requiere de un trabajo efectivo
en el aula, pero este no asegura buenos resultados si no hay un liderazgo
institucional y pedagógico, un trabajo articulado entre los profesores y

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
32
una gestión escolar que le entregue un “soporte” a lo que ocurre en la sala
de clases. En las escuelas estudiadas esta coherencia existe y define una
sintonía que recorre desde el aula hasta el nivel directivo y viceversa. La
coherencia supone un fuerte liderazgo directivo técnico-pedagógico y ad-
ministrativo, en el cual se detectan momentos en que este es inclusivo o
participativo y otros en que es impositivo. Supone también una cadena de
orientaciones para la acción que suben y bajan por la estructura organiza-
cional.
3.2. Escuelas que deterioraron sus resultados académicos: ¿En qué se
diferencian de las escuelas efectivas?
Esta sección sintetiza las características y los procesos propios de 8
escuelas que a mediados de la década del 90 tuvieron buenos resultados
académicos, pero que dejaron de tenerlos en el último tiempo20 (estudio
PREAL). La idea es comparar con las características de las escuelas efec-
tivas y de este modo concluir a partir del contraste empírico sobre las prin-
cipales claves de la efectividad escolar. Al igual que en la sección anterior,
los resultados principales se presentan según las 5 áreas definidas en el
gráfico 2: gestión institucional y pedagógica, capital simbólico, expectati-
vas, relación escuela-familia y trabajo en sala de clase.
3.2.1. Gestión institucional: ¿centrada en lo pedagógico?
En términos generales, en las escuelas estudiadas no existe una gestión
pedagógica sólida. El “soporte” que el nivel escuela entrega al trabajo de
los docentes es débil y en algunos casos inexistente. Además, la pedagogía
y el aprendizaje no necesariamente son las principales preocupaciones
de directivos y docentes, aspecto que se muestra sin excepción en las es-
cuelas efectivas. Son varias las razones por las cuales se puede emitir un
juicio como este. escaso apoyo directivo, inexistencia de metas y objetivos
concretos, trabajo en equipo sin sistematicidad, planificación más indivi-
dual que grupal, débil evaluación docente, no hay una gestión de recursos
20 Algunas de estas 8 escuelas lograron resultados al nivel de las escuelas efectivas analiza-
das en el estudio UNICEF. En otras los resultados eran más bajos, pero en todos los casos
superiores a los que obtienen escuelas que atienden a alumnos de similares características
socioeconómicas y culturales.

33
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
orientada a mejorar la calidad del trabajo que hace la escuela, y no se tra-
baja por una disciplina que apoye el aprendizaje de los niños.
Con excepción de uno de los ocho casos estudiados, las características
de la gestión de estas escuelas se aleja significativamente de las caracterís-
ticas de las escuelas efectivas, lo que indica que estas escuelas o dejaron
de tener una buena gestión pedagógica o bien nunca la han tenido (este
tema se analiza en la sección IV del documento).
3.2.2. Capital simbólico: bastante heterogeneidad
En esta área se observa una alta heterogeneidad de situaciones en las 8
escuelas estudiadas. Algunas escuelas muestran un fuerte sentido identita-
rio, un alto compromiso de sus profesores y del equipo en general, lo que
en varios casos se ve acompañado por un fuerte reconocimiento desde el
entorno por la labor que cumple la unidad educativa. En varios casos, la
escuela es un actor central de la comunidad local, participa en las distintas
actividades y al mismo tiempo responde con resultados académicos que
la comunidad reconoce como buenos o favorables. En otros casos, este
“capital simbólico” se nota debilitado. El compromiso es menor e incluso
los profesores se sienten cansados de trabajar ahí y con ganas de emigrar.
Algunos profesores afirman que su escuela “ya no es lo de antes” o “que
hemos perdido nuestra esencia”.
El clima organizacional también muestra un desempeño diverso en
estas escuelas. En algunas existe un muy buen nivel de relaciones inter-
personales entre docentes, las que se cultivan y son cuidadas por los di-
rectivos. Hay una buena comunicación, tanto vertical como horizontal. En
otras, por el contrario, se evidencia un quiebre en estas relaciones, lo que
al mismo tiempo ha afectado el espíritu grupal y el sentido de identidad de
las personas que ahí trabajan.
Una diferencia importante con las escuelas efectivas es que el clima
organizacional, para bien o para mal, tiene un peso mayor en el funcio-
namiento cotidiano de estas escuelas. Si el clima es caracterizado por la
indisciplina, las tensiones entre profesores o el incumplimiento de reglas
desvían la atención de la escuela hacia ellos y el “foco en lo pedagógico”
se pierde o relega a un segundo plano. En el otro extremo, algunas escue-
las hacen un esfuerzo importante por “cultivar” o mantener un buen clima

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
34
(a través de actividades de recreación de la escuela o de un tipo de rela-
ción con los directivos en donde prima el relajo y la poca exigencia hacia
los docentes, por ejemplo), pero en ese intento pierden también la brújula
sobre lo que es realmente constitutivo de su labor: enseñar y enseñar bien.
3.2.3. Expectativas: ¿igual o menos que en las efectivas?
En las escuelas efectivas las altas expectativas puestas en el aprendiza-
je de los alumnos es un aspecto estrechamente relacionado con los buenos
resultados que obtienen. Estas 8 escuelas del estudio PREAL también
creen en sus alumnos y en lo que pueden aprender. Sin embargo, la pre-
sencia de frases como “tengo muchas esperanzas puestas en estos niños”,
“ellos pueden aprender como cualquier otro niño”, “el que a ellos les vaya
bien depende de nosotros”, son menos frecuentes que en el caso de las es-
cuelas efectivas. De hecho, se puede escuchar con cierta frecuencia en los
profesores una estigmatización de alumnos (“con problemas de aprendi-
zaje”, como ellos los llaman), lo que se suma al peso que los profesores le
otorgan a los mismos niños en los malos resultados obtenidos en el último
tiempo. Al igual que en el caso del “capital simbólico”, en el ámbito de las
expectativas hay más bien heterogeneidad entre escuelas.
Pero quizás la diferencia más importante con las escuelas efectivas
es que estas últimas, como se dijo, no solo tienen altas expectativas y
esperanzas en lo que pueden lograr sus alumnos, sino que se encargan de
“crear” dichas expectativas, en los alumnos, sus familias y en los mismos
profesores. Hay una intención explícita por transmitir en la escuela la idea
de que es posible pensar en un futuro lleno de oportunidades si el proceso
educativo se enfrenta con entusiasmo y dedicación. Esta “creación de ex-
pectativas” está ausente en 7 de las 8 escuelas que habían bajado sus resul-
tados en el último tiempo.
3.2.4. Relación escuela-familia
Al igual que lo ocurrido en las escuelas efectivas, las 8 escuelas que
han bajado sus puntajes SIMCE muestran una fuerte diversidad en térmi-
nos del tipo de relación que establecen con las familias y apoderados. La
gama de posibilidades vuelve a repetirse: desde padres involucrados en la
gestión de la escuela hasta apoderados que casi no aparecen por los esta-
blecimientos y que tampoco ayudan a los niños en sus casas. Hay sí una

35
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
diferencia fundamental con lo que ocurre en las efectivas: en estas 8 es-
cuelas no necesariamente hay una postura o una visión de lo que se espera
de las familias. Las escuelas efectivas tienen claridad respecto de qué es lo
que esperan y buscan caminos para conseguirlo. Las que han dejado serlo,
por lo que pudo constatarse en terreno, no tienen una idea clara de cómo
incorporar a los padres, de cuáles son las ventajas y desventajas asociadas
a ello, y de cuáles son las estrategias a ejecutar para propiciar dicha incor-
poración.
3.2.5. Prácticas pedagógicas en el aula: ¿son efectivas estas salas de clase?
(a) Calidad del trabajo en la sala de clase
Al igual que lo ocurrido con los tres últimos factores, en las escuelas
que experimentaron un deterioro en sus puntajes SIMCE las prácticas pe-
dagógicas muestran una heterogeneidad muy superior a la observada en
las escuelas efectivas. Algunos profesores trabajan como la gran mayoría
de los que se desempeñan en escuelas efectivas: clases dinámicas y exi-
gentes, buen manejo grupal, variedad de actividades y metodologías, buen
uso del tiempo, alta motivación de los alumnos, ausencia de problemas de
disciplina en la sala de clases, etc. Otros docentes, por su parte, se acercan
más bien a las características de escuelas de bajo rendimiento permanente:
problemas de disciplina, clases desestructuradas, mal aprovechamiento del
tiempo, trabajo con solo una parte de los alumnos (a veces los rezagados y
a veces los que van en la delantera).
Esta mayor heterogeneidad interna del trabajo en la sala de clases
pudo constatarse a través de diversos medios de prueba. En las entrevistas
a alumnos, apoderados y profesores reiteradamente se hacen distinciones
entre “buenos” y malos “profesores”, entre los que “son estrictos y ense-
ñan bien” y los que “faltan y no explican bien”. Lo observado en la sala de
clases también permite confirmar esta mayor heterogeneidad intraescuela.
Para graficar esto, a continuación se presentan los resultados que arrojó la
pauta estandarizada de observación de clase aplicada en ambos estudios y
en todas las escuelas21.
21 La pauta, como se señaló en la sección II, evalúa el grado en que las clases observadas pre-
sentaron oportunidades de desarrollo relevantes para los alumnos, considerando tres áreas
o dimensiones: 1) la calidad del ambiente didáctico y el manejo grupal del profesor; 2) el

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
36
Ambiente didáctico y manejo grupal 72 78 74 75
Apoyo al desarrollo cognitivo y verbal 64 59 59 64
Apoyo al desarrollo afectivo y social 58 36 41 52
La tabla III.1 compara los resultados globales obtenidos en las salas de
clase observadas para ambos tipos de escuela, en términos del % de logro
en las distintas dimensiones evaluadas por la pauta estandarizada. Aun
cuando hay heterogeneidad de resultados según asignatura, curso y área de
desempeño en ambos casos, comparativamente hay más deficiencias en las
8 escuelas que bajan sus puntajes que en las escuelas efectivas del estudio
UNICEF.
apoyo del docente al desarrollo afectivo y social de los alumnos; y 3) el apoyo del docente
al desarrollo cognitivo y verbal de sus estudiantes. La pauta global contiene 31 indicadores:
12 en la primera, 9 en la segunda y 10 en la tercera área. Para el análisis de los resultados
de cada profesor, se calcula el porcentaje de logro, es decir, cuántos indicadores estuvieron
efectivamente presentes, sobre el total posible. Los autores de la Pauta califican la práctica
docente en un área como muy buena cuando el profesor registra un porcentaje de logro de
70% o más, de aceptable cuando el porcentaje de logro fluctúa entre 40 y 70 y de insuficiente
cuando cae por debajo de 40%.
TABLA III.1
Logro en tres áreas según grado y asignatura
8 escuelas que bajaron sus puntajes
Grado educacional Asignatura
5º 8º Lenguaje Matemática
Área de evaluación de la pauta
14 Escuelas efectivas
Ambiente didáctico y manejo grupal 86 82 83 85
Apoyo al desarrollo cognitivo y verbal 74 73 71 76
Apoyo al desarrollo afectivo y social 72 59 63 68
Grado educacional Asignatura
2º 7º Lenguaje Matemática
Área de evaluación de la pauta
Elaboración propia

37
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
Como puede apreciarse en la tabla anterior, el porcentaje de logro en
las dimensiones didáctico –manejo grupal y desarrollo cognitivo– verbal
alcanza los valores de muy bueno (más de un 70% de logro) y aceptable
(entre 40 y 70%), respectivamente, pero los valores en ambos casos son
inferiores a los obtenidos en el estudio UNICEF y similares a los encon-
trados en escuelas con niveles de vulnerabilidad medios o altos y puntajes
SIMCE variables (ver estudio UNICEF 2004, Pág. 97). Al desagregar estas
cifras por grado educacional y asignatura se detecta que no hay diferencias
mayores. Por su parte, en la dimensión afectivo-social los resultados son
más bajos y se observan variaciones significativas por grado educacional,
las que también están presentes en el estudio UNICEF22.
Al ordenar la información por escuela, se detecta una mayor variabi-
lidad que en el caso del estudio con escuelas efectivas. En las tres dimen-
siones, los valores que obtienen las escuelas del estudio UNICEF tienden a
concentrarse en un determinado nivel, mientras que los valores correspon-
dientes a las escuelas del estudio PREAL se distribuyen de manera pareja
en 2 o 3 niveles.
22 Según se señaló en el capítulo III la pauta de observación fue validada y se testaron sus
bondades sicométricas en una población de niños de 1º y 2º básico. En el estudio UNICEF
se aplicó a niños de 4º básico y 7º básico. En este estudio se aplicó a niños de 5º y 8º básico.
En el estudio UNICEF se observó que el porcentaje de logro en la dimensión afectiva, no así
en las otras dos, descendía fuertemente al avanzar en grado educacional. Los cursos mayores
corresponden a una edad en la cual algunos de los indicadores en la dimensión de desarrollo
afectivo, válidos para niños de corta edad, dejan de serlo. Esta situación nos lleva a plantear
con cautela los resultados en esta dimensión de afectividad y a trabajar la pauta según di-
mensión y no por puntaje global.
TABLA III. 2
Distribución de escuelas según el nivel de logro alcanzado por sus docentes
8 escuelas que bajaron sus puntajes
Ambiente didáctico y manejo grupal 4 4 0
Apoyo al desarrollo cognitivo y verbal 2 5 1
Apoyo al desarrollo afectivo y social 2 1 5
Área de evaluación de la pauta Muy Bueno Aceptable Insuficiente

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
38
Otro aspecto relevante a comparar tiene que ver con el uso del tiempo
en el aula. Al respecto, en el caso de las 8 escuelas, la duración efectiva
de la clase en promedio fue de 85 minutos, con variaciones importantes
entre escuelas, un mínimo de 50 y un máximo de 90 minutos. Este valor
corresponde al lapso entre que comienza y termina la clase, y por tanto no
pretende ser una medida del tiempo en que los niños se mantienen apren-
diendo. Lo relevante es que en el estudio de UNICEF la duración efectiva
de la clase alcanzó un promedio bastante similar (86 minutos), pero la
dispersión de los valores fue sustantivamente más baja (un mínimo de 75
y un máximo de 90), lo que en cierta medida confirma la mayor heteroge-
neidad docente en el caso de las escuelas que han bajado su rendimiento.
¿Por qué se producen en definitiva estas diferencias a nivel del trabajo
en aula? ¿Cómo se explica esta mayor heterogeneidad de resultados en las
escuelas que han bajado sus resultados?
La hipótesis de los investigadores es que lo anterior es consecuencia
de que en las ocho escuelas que ya no tienen buenos resultados académi-
cos, la gestión pedagógica, aquella que da soporte al trabajo de los profe-
sores, es más débil que en el caso de las efectivas. La ausencia de personas
que coordinen y monitoreen el trabajo de los profesores, la poca presencia
de instancias de perfeccionamiento interno y la planificación aislada de los
docentes, son indicadores de esta mayor debilidad, que finalmente redunda
en que se acentúen las diferencias individuales entre los docentes. Dado
que no existe un “sello institucional” ni un trabajo conjunto que implique
aprendizajes compartidos y haga surgir un proyecto común, los resultados
tienen más que ver con “buenos profesores” que con la idea de una “buena
escuela”. Cuando la escuela como organización no es “tan buena”, son las
características de los profesores y su experiencia individual lo que ayuda a
Ambiente didáctico y manejo grupal 12 0 0
Apoyo al desarrollo cognitivo y verbal 7 5 0
Apoyo al desarrollo afectivo y social 5 7 0
Área de evaluación de la pauta Muy Bueno Aceptable Insuficiente
Fuente: Elaboración propia.
14 Escuelas efectivas

39
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
explicar los resultados de aprendizaje que logran los alumnos. Esto explica
a nuestro juicio la heterogeneidad interna que esconden estas escuelas.
La opinión de los docentes de estas escuelas es aclaradora y apoya
nuestra tesis: “acá los resultados dependen de la calidad y del empeño
que le pone cada profesor y de nada más”; “depende de cada uno, el pro-
blema está en la base que entrega cada profesor”. La heterogeneidad del
trabajo pedagógico se refleja además en indicadores muy claros en algunas
escuelas. En una de ellas, el nivel de lectura que alcanzan actualmente los
niños de quinto año básico es deficitario: solo algunos pocos alumnos leen
de buena manera y logran entender lo que leen. En el actual cuarto básico
(que viene desde primero con otra profesora), casi no hay niños que pre-
senten problemas de lectura. La escuela sabe que esto no puede deberse
solamente a las características específicas de los alumnos de ese curso.
Otro aspecto en donde se nota la diversidad entre profesores de una
misma escuela es en el tema del entrenamiento para el test SIMCE. Las
decisiones respecto a la preparación de los alumnos para esta prueba en
estas escuelas parecen depender más de cada profesor que de una política
institucional. Una cita aclaradora a este respecto: “yo hice un trabajo en
la parte sicológica con los niños. Entrené bien a los niños para que no
perdieran el tiempo durante la prueba y contestaran algunas preguntas
lo más rápido posible. La otra profesora casi no preparó” (profesora con
buenos resultados SIMCE). Los alumnos por su parte plantean que: “el
octavo de hoy preparó muy bien el SIMCE el año que les fue bien. La pro-
fesora nuestra casi no nos preparó y nos hizo un repaso general solamen-
te” (alumno quinto básico).
(b) La diversidad de alumnos: un problema común en las escuelas
Aun cuando la calidad y las características del trabajo docente son
muy diversas en las 8 escuelas, hay un problema común que hoy en-
frentan prácticamente todos los casos. Esto tiene que ver con cómo los
docentes hacen frente a la heterogeneidad de ritmos y capacidades de sus
alumnos. Las razones por las cuales se ha acrecentado esta heterogenei-
dad se abordan en el capítulo V. Por ahora, lo relevante a destacar es que
prácticamente todos los profesores que forman parte de este estudio dicen
y demuestran tener serios problemas para lograr compatibilizar una cla-
se motivadora y significativa con una clase que logre respetar y hacerse

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
40
cargo de las diferencias de ritmo que se dan entre los niños. Ni al nivel
de la escuela en su conjunto ni al nivel de cada profesor se han generado
las estrategias para responder al desafío de enseñar a niños cada vez más
diversos.
En la misma sala de clases es posible percibir la incapacidad de la
mayoría de los profesores para manejar esta realidad más problemática y
heterogénea. Por lo general los profesores no integran bien estos niños en
sus clases y en el nivel escuela lo único que se hace es abordar su posible
retraso con reforzamiento. Los profesores son claros en manifestar que la
heterogeneidad se ha transformado en un problema que no han logrado en-
frentar de buena manera, en parte porque no contarían con las herramien-
tas necesarias para hacerlo: “nos sentimos a veces desorientados porque
no sabemos cómo enfrentar esto” (profesores de las escuelas). En las 8
escuelas, gran parte de los profesores trabajan prioritariamente con solo
uno de los grupos de curso. O dedican mucho tiempo a los que muestran
más dificultades o trabajan casi exclusivamente con los más participativos,
activos y adelantados. Rara vez se observó, como sí ocurría en las escuelas
efectivas, trabajo colaborativo de alumnos donde los más adelantados ha-
cen de tutores de los más lentos o el uso de otras estrategias para atender
simultáneamente a ambos grupos.
3.3. Evidencia en torno a la realidad de las ‘escuelas críticas’ o de
bajo rendimiento
Hasta aquí hemos caracterizado y comparado dos tipos de escuelas que
en algún momento obtuvieron resultados académicos, aunque uno de ellos
había sufrido un retroceso en el último tiempo. Pero ¿qué es lo que pasa
con aquellas escuelas que trabajan en condiciones de pobreza y que no han
podido salir de sus malos resultados? Esta sección pretende responder tal
pregunta. Se realiza una descripción sucinta y esquemática de la realidad
de estas escuelas puesto que el camino recorrido por este informe lo per-
mite, facilitando la comparación.
En Chile existe bastante conocimiento acumulado23 –aunque no
bien sistematizado– sobre la realidad de escuelas que trabajan en con-
23 Parte de los estudios se han citado en la nota de pie 6 en la sección I del trabajo.

41
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
diciones desventajosas y que obtienen resultados académicos defici-
tarios. Estas escuelas no son pocas y la mayoría acogen a estudiantes
de familias que viven en sectores de pobreza. La evidencia sobre estas
escuelas se ha ordenado también según las cinco áreas definidas en el
gráfico 2.
3.3.1. Escuela como organización
• Escuelas no toman conciencia del espacio educativo que lideran y ges-
tionan. No tienen “visión educativa” y prima la “función social” de la
escuela. Por lo mismo, la unidad educativa se hace poco responsable
de los resultados académicos o de aprendizaje obtenidos.
• Ausencia de liderazgos: nadie “lleva la batuta” ni apoya consistente-
mente el trabajo de los profesores. Escasean también los liderazgos
institucionales y priman los “directivos y jefes ausentes, que no están
en las escuelas”.
• Ausencia de orden y disciplina en el trabajo: horarios no se cumplen,
el tiempo contratado se desaprovecha, los recreos se alargan, inasisten-
cia y frecuente permisos docentes, etc.
• No hay planificación de actividades en conjunto, no hay evaluación
ni control del trabajo. Los docentes trabajan aisladamente y no com-
parten experiencias con sus pares. Cada uno trabaja aislado con sus
alumnos, no desea interferencias, teme y se resiste a ser observado
y/o evaluado.
• Los proyectos institucionales se elaboran porque “la autoridad” lo pide
y no juegan un papel en orientar las decisiones institucionales.
• Los recursos que hay (en general pocos) se desaprovechan.
• Las escuelas no cuentan con contactos ni redes de apoyo relevantes,
sin embargo han participado y participan de las líneas de acción de la
política educacional.
• Sostenedores se involucran poco en la gestión institucional y pedagó-
gica de los establecimientos.

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
42
3.3.2. Capital simbólico
• Clima escolar poco propicio: malas relaciones interpersonales, en ca-
sos extremos violencia.
• Poco compromiso con la escuela e identidad negativa de esta: “escuela
basurero”, “escuela de alumnos difíciles”, “escuela abandonada”.
3.3.3. Expectativas
• Docentes y directivos tienen bajas expectativas en cuanto a las posi-
bilidades de aprendizaje y el futuro de los estudiantes; y en general
también una baja autoestima personal.
• Los bajos resultados de aprendizaje se atribuyen en primera instancia a
la familia de los niños y a factores negativos presentes en el entorno y
solo secundariamente a deficiencias y dificultades internas de la escue-
la (baja “autorresponsabilización”).
3.3.4. Relación de las escuelas con la familia
• Las familias tienden a estar desinformadas sobre lo que ocurre al in-
terior de las escuelas y sus resultados y están poco presentes en las
escuelas.
• Las escuelas no manejan estrategias para incorporar a los padres, y por
tanto no “gestionan” el apoyo de las familias.
3.3.5. Prácticas en sala de clases
• Pocos profesores se hacen la pregunta sobre cómo enseñar en el con-
texto vulnerable en el que se desempeñan o como mejorar su propio
desempeño.
• La preparación de las clases es o improvisada (por lo que las clases
tienden a tener poca estructura) o sigue contenidos definidos hace
años que no incorporan nuevos desarrollos o adelantos ni adecuan
contenidos, ejercicios y metodologías a cada nueva promoción de
alumnos.

43
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
• No pocos docentes muestran dificultades serias en el manejo de estra-
tegias y herramientas metodológicas y didácticas y lo que enseñan no
motiva ni desafía a los niños.
• El tiempo real de aprendizaje es breve. No pocas veces llega a más del
50 % de la hora pedagógica.
• La implementación del currículo es incompleta y los profesores reco-
nocen que cubren la mitad y a veces menos de los contenidos previs-
tos.
• Los profesores conocen y en su discurso usan términos educativos
complejos como transversalización de objetivos, constructivismo, edu-
cación integral, enseñanza activa, trabajo de grupo, etc., pero tienen
problemas para aplicarlos.
• Los docentes no informan a los niños sobre las capacidades que están
desarrollando, hay escasa cooperación entre los niños, no guían a los
niños para que ellos mismos encuentren respuestas a sus preguntas,
muestran dificultades para manejar los conflictos entre alumnos, la in-
teracción socioafectiva con los alumnos es deficiente, hacen poco uso
de recursos didácticos.
• Las exigencias académicas a los niños son bajas, y ante problemas de
aprendizaje pocas veces se buscan alternativas metodológicas o herra-
mientas para superarlos, optando por bajar las exigencias.
3.3.6. En conclusión
Lo común a estas escuelas críticas es la escasa o nula prioridad que
en la gestión escolar tienen los temas pedagógicos y de aprendizaje y,
asociado a ello, la ausencia de actividades de planificación, seguimiento
y evaluación escolar, así como de instancias de reflexión pedagógica entre
los docentes, lo que como resultado arroja importantes déficit en sus com-
petencias didácticas y pedagógicas. Relacionado con lo anterior, las ex-
pectativas de los profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de los
estudiantes son bajas. Otro aspecto que distingue claramente a las escuelas
críticas es que en varias de ellas no se cumple un aspecto fundamental:
un funcionamiento “normalizado”, entendido como un funcionamiento en

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
44
donde las normas básicas se cumplen y por lo tanto existe un “piso míni-
mo” desde el cual se puede gestionar la escuela.
De todas formas, las características que revelan las 5 secciones an-
teriores no están homogéneamente presentes en las escuelas de bajo
rendimiento. De esta forma, algunas de las escuelas críticas presentan
problemas duros en el área de gestión escolar mientras que otras tienen
relativamente resuelto ese tema. Algunas se desgastan en temas de relacio-
nes interpersonales y clima mientras que otras operan en un ambiente de
mucha confianza y amistad. Algunas viven cotidianamente interferencias
negativas del entorno, mientras que otras se insertan en un medio tranquilo
y sin sobresaltos. Algunas están en una situación coyuntural complicada,
otras llevan años sin mejorar. Algunas desde sí mismas hacen intentos por
mejorar, otras culpan al medio exterior y no activan sus energías propias.
La comparación de las escuelas críticas con las escuelas efectivas
puede ser útil para cerrar esta sección. Las diferencias son elocuentes.
Básicamente, estas diferencias tienen que ver, en primer lugar, con que las
escuelas efectivas logran constituir una “comunidad educativa”, que fun-
ciona con ciertos objetivos claros, en el que cada una de sus partes tiene
algo que aportar y en el cada una asume su responsabilidad en la tarea de
entregar una buena educación a los niños, lo que no se da en las críticas.
Por otra parte, las diferencia el hecho de que las efectivas han aprendido
crear un “motor endógeno”, una manera de hacer las cosas (de planificar,
de evaluar, de aprender sobre la marcha) que ayuda a resolver los desa-
fíos que van apareciendo. La escuela reacciona y puede adaptarse a los
cambios gracias a este motor, que no depende de fuerzas exógenas sino de
la voluntad y capacidad de la escuela y sus actores. Hemos visto cómo la
falta de autorresponsabilización impide esto en el caso de las escuelas crí-
ticas. Finalmente, las escuelas efectivas logran algo que a las de bajo ren-
dimiento les cuesta mucho: centrar la gestión y el meollo de los esfuerzos
en la instrucción y no en otras tareas o funciones de la escuela.
4. FACTORES CLAVES DEL DETERIORO Y LA MEJORA DE ESCUELAS EN
SECTORES DE POBREZA
Esta sección recoge la evidencia en torno a los factores que se tradu-
cen en movimientos en distintas direcciones de los puntajes SIMCE de

45
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
las escuelas en sectores de pobreza. Se cubren por tanto dos procesos: la
“caída” del rendimiento, fenómeno que se produce en las ocho escuelas
que forman parte del estudio financiado por PREAL; y el “despegue” ha-
cia los buenos resultados, que se da en ocho de las catorce escuelas que se
consideraron en la investigación UNICEF. Ambos procesos se cubren por
separado, en una primera y segunda sección, respectivamente.
Los ejes de cambio, como cabe esperar siguiendo los resultados pre-
sentados hasta acá, se centran en lo que se ha llamado gestión institucional
y trabajo en el aula. Son cambios en la forma en que las escuelas realizan
la tarea pedagógica los que se expresan en movimientos hacia arriba y
hacia abajo en los resultados de aprendizaje. Estos cambios, como se verá,
son impulsados por una mezcla o combinación de factores externos e in-
ternos a la escuela. Los factores internos tienen que ver con modificacio-
nes en el estilo de liderazgo, en las prioridades de la escuela, con proble-
mas de clima y relaciones interpersonales, con la relación escuela-familia.
Los factores externos tienen que ver con la entrada o salida de profesores
o directivos de la escuela, con el retiro o llegada de apoyos y recursos, con
modificaciones en las características del alumnado, con la competencia
con otras escuelas.
Un factor externo es muchas veces el que desencadena el proceso de
cambio en las escuelas. Estos factores de entorno van moldeando y con-
solidando fuerzas internas de cambio en la escuela. Es el entorno el que
muchas veces “gatilla” e impulsa el cambio interno de las unidades edu-
cativas. La escuela puede aprovechar y manejar de buena o mala manera
lo que el entorno le ofrece o demanda. En la primera situación enfrenta las
oportunidades y amenazas que provienen desde el exterior con estrategias
y cambios internos oportunos o pertinentes. En la segunda situación no
reconoce las oportunidades y amenazas o lo hace tardíamente, dificultando
la tarea pedagógica y generando repercusiones en los resultados de apren-
dizaje. No obstante, también hay escuelas que mejoran o empeoran sin la
presencia evidente de factores positivos o negativos nuevos en el entorno.
4.1. ¿Cuáles son los factores que explican el deterioro del rendimiento
de escuelas en sectores de pobreza?
Las ocho escuelas estudiadas han dejado de obtener buenos rendi-
mientos académicos medidos por los puntajes SIMCE. ¿Cuáles son las

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
46
razones centrales que explican esta caída en sus resultados? ¿Son factores
externos o internos (o ambos) los que pesan? ¿Hay un encadenamiento de
factores que se traduce en procesos más profundos se trata solo de facto-
res circunstanciales y coyunturales? Esta sección busca respuestas a estas
interrogantes.
Los argumentos que dan las escuelas para explicar por qué bajaron sus
puntajes SIMCE son insuficientes para entender los factores que influyen
en procesos de este tipo24. En esta sección dichos argumentos son comple-
mentados con la observación y análisis de los investigadores, a partir de la
observación externa y en profundidad de la evidencia reunida en torno a
cada escuela. El esquema que se expone a continuación ordena los factores
que, a partir de la evidencia recopilada, habrían contribuido a la caída en
los resultados académicos de estas escuelas. Con este gráfico se pretende
ilustrar y explicar cómo operan los factores que aparecen con más fuerza
empujando el deterioro. Cabe adelantar que el eje más fuerte y común de
deterioro se vincula a factores de cambio en el entorno que se expresan en
un alumnado de características distintas al pasado, unido a una baja capa-
cidad de adaptación de la escuela a este cambio externo.
Como puede apreciarse en el gráfico, hay tres tipos o grupos de facto-
res asociados al deterioro en los resultados que sufren estas escuelas. Un
primer grupo tiene que ver con el eje básico de cambio: el debilitamiento
o ausencia de una gestión pedagógica efectiva en las escuelas. Este debili-
tamiento responde en varias escuelas a problemas en cuanto al clima y ca-
pital simbólico; a un deterioro en el orden y la disciplina de la escuela; y a
cambios en el liderazgo y dirección escolar. Un segundo grupo de factores
dice relación con cambios en la composición y diversidad del alumnado,
a los cuales las escuelas no han sabido enfrentarse eficientemente. Final-
mente, un tercer tipo de factores es el que se relaciona con la incapacidad
de las escuelas para adaptarse a los cambios, tanto internos como externos.
24 Uno de los más frecuentes argumentos tiene que ver con la influencia del escaso apoyo
simbólico, técnico y material que han recibido desde las autoridades que tradicionalmente
prestan ayuda a las unidades educativas en nuestro país. Varias de estas escuelas formaron
parte del programa P900. Respecto de esta iniciativa, los docentes señalan: “nos enseñaron
montones de cosas y nos tenían cualquier cantidad de materiales y ahí se hacía un trabajo
concreto con los profesores, ahí cambiamos nuestra metodología”. Una vez que el programa
dejó la escuela, ella se habría resentido: “se echaron de menos los recursos y todo el tipo de
apoyo que nos brindaban, nos dejaron solos y nadie se preocupa de nosotros”.

47
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
A continuación se describen y explican con mayor detalle cada uno de es-
tos factores.
4.1.1. Una gestión de la escuela que no contribuye a mantener los bue-
nos resultados
(a) Debilitamiento o ausencia de una gestión pedagógica que respalde el
trabajo de aula de los profesores
Este es un aspecto que en alguna medida se tocó en la sección III. En
varias partes de este artículo se ha hablado sobre la importancia de una
GRÁFICO 3
Factores asociados al deterioro en los resultados educativos
Incapacidad para adaptarse a los
cambios internos y externos
Cambios en la composición
y diversidad de alumnos
Deterioro en los
resultados educativos
Deterioro en el orden y
disciplina de la escuela
Factores asociados al liderazgo
y dirección escolar
Debilitamiento o ausencia
de gestión pedagógica
Retroceso en capital simbólico:
clima y compromiso
1
2 3

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
48
“buena gestión”, entendiendo a esta como la existencia de dispositivos
institucionales al interior de la escuela que presionan hacia una instrucción
de calidad. Liderazgo pedagógico, metas claras, conocidas y evaluables,
supervisión y evaluación del trabajo docente, perfeccionamiento docen-
te en la escuela, planificación ordenada del trabajo pedagógico han sido
señalados como aspectos fundamentales que respaldan buenos resultados
académicos. Como se vio antes, no más de dos de las ocho escuelas estu-
diadas se acercan a estas características. En la mayoría no existe evidencia
de una gestión pedagógica sólida. No existe un norte claro, un proyecto
compartido, una coherencia entre lo que ocurre en el aula y fuera de ella.
El deterioro en la enseñanza y sus resultados de aprendizaje es en im-
portante medida consecuencia de la no existencia en estas escuelas de una
gestión pedagógica que apoye la enseñanza. Esta situación lleva a que el
“factor profesor” tenga un peso sustantivo en los resultados SIMCE que
alcanza un curso. El hecho de que no exista una gestión que dé soporte al
trabajo de los profesores, mejorándolo y homogeneizándolo, redunda final-
mente en que los resultados académicos que las escuelas consiguen pasan a
depender en gran medida de la iniciativa y de la calidad del trabajo de cada
profesor. Los resultados pasan de esta forma a ser inestables y a depender
de factores individuales, como las competencias del profesor, su vocación
personal, su estado salud, sus problemas personales, entre otras variables.
(b) Factores asociados al liderazgo y a la dirección de la escuela
La experiencia de las escuelas que bajaron sus puntajes demuestra que
la figura del líder y la calidad del trabajo que este realiza, así como puede
ser un factor central de la efectividad, puede provocar un deterioro en la
gestión de las escuelas. Los elementos que pueden contribuir a este dete-
rioro en el ámbito directivo son los cambios del director de escuela, deci-
siones desafortunadas en cuanto a contratación y asignación de tareas o
no ver ni encarar oportunamente problemas de la escuela, en particular los
que tienen que ver con manejo de recursos y relaciones interpersonales.
(c) Capital simbólico que se pierde: dificultades en el clima escolar y en
el compromiso de los profesores
La agudización y ausencia de solución de problemas en el clima es-
colar es un elemento central en la caída del SIMCE de estas escuelas,

49
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
básicamente porque paraliza el trabajo pedagógico y hacen que el foco de
preocupación se centre en aspectos que no son prioritarios (por ejemplo,
las discusiones de consejo de profesores y otras reuniones colectivas –que
debieran centrarse en temas técnicos– tienden a servir como espacios para
resolver desavenencias entre docentes y directivos). Sin embargo, también
se observa que la pérdida del foco de la escuela puede ocurrir por la ex-
cesiva atención y confianza que las escuelas ponen en el tema del clima
como algo que ayuda a hacer un mejor trabajo. Un par de las escuelas es-
tudiadas destina muchos de sus esfuerzos a cultivar el buen clima y en el
camino dejan en lugar secundario los temas de enseñanza-aprendizaje.
Las deficiencias en el clima no solo desvían la atención de los docen-
tes y directivos, sino que terminan por desmotivar y disminuir el com-
promiso de estos con la escuela. Esto también ha afectado los resultados
académicos de algunas unidades educativas. A modo de ejemplo, en una
de las escuelas, producto de los continuos problemas interpersonales y
diferencias con el director, la mayoría de los profesores se encuentra bus-
cando oportunidades laborales en otros espacios, por el desgaste que ha
significado el conflicto permanente.
(d) Deterioro de la disciplina y orden en la escuela
Relacionado con el deterioro del clima que han enfrentado algunas
escuelas y otros factores que los docentes asocian a “cambios en el alum-
nado”, al menos cuatro de las ocho escuelas reconocen un progresivo
aumento de los niveles de indisciplina. Además, en contraposición con lo
observado en las escuelas efectivas, los profesores de estas escuelas tam-
poco se caracterizan por “dar el ejemplo” de un comportamiento ordenado
y disciplinado. De hecho, en varias de las escuelas fue posible constatar
cómo los profesores no comenzaban a tiempo las clases. Este comporta-
miento de los docentes obviamente tiene consecuencias en la disciplina de
los niños.
El análisis del tema lleva a concluir que el deterioro en la disciplina
tiene que ver con la capacidad de las propias escuelas de organizarse y
responder a este problema. En una de las escuelas, por ejemplo, el director
cambió, y con ello se pasó de una gestión autoritaria a otra muy permisiva,
donde los controles virtualmente dejaron de existir. Se produjo primero un
relajamiento en los profesores (incumplimiento de horarios y programas,

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
50
desayunos largos, etc.), y luego un deterioro cada vez más severo de la
disciplina de los alumnos. Los intentos de control de los profesores más
conscientes, fracasaron por falta de respaldo desde la dirección, y, además,
porque se abandonó el repertorio de sanciones e incentivos con las que se
manejaba la disciplina bajo el director anterior.
Lo problemático y complejo que se ha tornado el tema de la dis-
ciplina en algunas escuelas y la importancia que en este plano puede
tener la gestión directiva se grafica en la siguiente frase, de una de las
profesoras de la escuelas: “Cuando nada funcionaba y seguían con
problemas de disciplina, citaba a los apoderados; si no venían, iba a
sus casas, porque sabía que a veces los niños arrancaban la hoja con
la comunicación. No solo hablaba con los apoderados por problemas
de disciplina, también cuando se caían en el patio, cuando venían sin
tareas, yo iba. Vivo cerca, así que podía hacerlo. Algunos mejoraron,
pero también pasó que me daban la razón pero seguían llegando sin ta-
reas o desordenados”.
4.1.2. Cambios en la composición y diversidad del alumnado: un desafío
no resuelto por las escuelas
Los cambios en el “tipo de alumno” con el que trabajan las escuelas
aparecen como uno de los factores más relevantes en el deterioro en sus
resultados SIMCE. Desde el punto de vista de las directivos y profeso-
res de las escuelas, hay dos cambios exógenos que habrían influido en
la composición del alumnado, lo que a su vez habría frenado los buenos
resultados. En primer lugar, se habla en algunos casos de una baja os-
tensible en la matrícula. En segundo lugar, la composición del alumnado
se habría modificado de manera importante, lo que habría aumentado la
heterogeneidad de situaciones y por tanto complejizado el accionar de la
escuela.
Sobre las presiones a la baja en la matrícula inciden dos tipos de fac-
tores. De un lado tendencias demográficas que han alterado la estructura
por edad de la población, disminuyendo la base de la pirámide (niños
pequeños y en edad escolar), potenciales estudiantes de la escuela. Y de
otro, la competencia por alumnos que se produce con las escuelas particu-
lar subvencionadas que han aumentado de forma significativa en la zona o
comuna donde se localizan estas escuelas.

51
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
El segundo punto –cambios en la composición del alumnado– no es
ajeno a las presiones de baja de matrícula. La competencia por alumnos se
asocia directamente con un cambio en la composición del alumnado. Si-
tuaciones como las que reflejan las siguientes citas son frecuentes: “se nos
van los niños a los que les va mejor”, “de los niños buenos queda muy
poco. Hemos tenido que recibir alumnos que son expulsados de otros esta-
blecimientos y que han bajado la calidad de nuestros resultados”. Cuando
se produce una “fuga” de alumnos, esta involucra a los niños con mejores
rendimientos, lo que claramente puede conducir a una baja en los puntajes
SIMCE, puesto que los cupos que se abren son llenados con alumnos que
no han encontrado matrícula en otros colegios25. Los establecimientos par-
ticulares tienen una demanda mayor y seleccionan los alumnos que entran.
Los municipales deben aceptar a todos los llegan. Como se nos recuerda
con cierta reiteración en las entrevistas: “no hay que olvidar que nuestras
escuelas no pueden darse el lujo de seleccionar a sus alumnos. Acá vie-
nen niños muy distintos y varios con problemas. Hay que hacer un gran
esfuerzo por nivelarlos y esto complejiza nuestra tarea de educadores y
aumenta las posibilidades de que los resultados sean más bajos”.
El resultado de las tendencias señaladas ha generado una mayor he-
terogeneidad en los alumnos de las escuelas estudiadas, todas ellas mu-
nicipales. El origen de esta mayor heterogeneidad, sin embargo, es más
complejo que la competencia entre unidades educativas municipales y
particulares subvencionadas. Hay otros factores presentes, entre los que se
encuentran:
• Una fuerte rotación de alumnos, que entran y salen de la escuela por
razones de cambio de domicilio del apoderado, lo que repercute en la
dinámica de la sala de clase.
• En las escuelas insertas en un contexto rural, lo que complejiza la he-
terogeneidad de su alumnado es que muchos niños entran directamente
25 Esta compleja realidad puede reflejarse bien con la siguiente cita: “Hace 5 o 6 años, el niño
que entraba a Kinder salía de 8º, ahora vienen de otras escuelas y entran a 3º, 4º, 5º, sin sa-
ber leer. Hay que preocuparse de ellos, y entonces los apoderados de los niños que son bue-
nos, ven que los suyos quedan en desmedro”… “Los particulares subvencionados aplican
pruebas de ingreso y si no rinden, se quedan afuera; entonces se vienen para acá, nosotros
no discriminamos ni por conducta ni por nota… antes había dos cursos de 38 a 40 niños, no
había cupo para aceptar más” (profesor de una de las escuelas).

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
52
a séptimo o a octavo básico, proviniendo de establecimientos rurales
incompletos (hasta 6º básico), lo que contribuiría a “nivelar hacia
abajo” a estos cursos o niveles y a introducir más diversidad en estos
cursos superiores.
• A estos factores se suman los cambios en el entorno y en la familia
que contribuyen a una mayor cantidad de niños “más difíciles de edu-
car” (con mayores necesidades económicas y sociales, con padres que
se preocupan menos de ellos y de la escuela, en contacto con drogas y
delincuencia, etc.).
Pero ¿qué tiene que ver esta mayor heterogeneidad con la caída en los
resultados que estas escuelas han experimentado? Lo que ocurre es que
dicha heterogeneidad enfrenta a los docentes con una realidad compleja
frente a la cual las estrategias “tradicionales” o “habituales” dejan de ser
efectivas o se hacen insuficientes. El clásico reforzamiento a aquellos
alumnos que presentan un aprendizaje más lento no basta, pero las escue-
las no lo entienden así y no reconocen que los niños con dificultades en
su rendimiento no solo necesitan más apoyo, sino que un apoyo diferente.
Por otra parte, la creciente diversidad de los alumnos implica también que
las generaciones de niños sean más variables que en el pasado de un año
a otro, lo que introduce una variabilidad azarosa que ayuda a entender las
variaciones en los puntajes SIMCE que obtienen las escuelas. Por ejem-
plo, la profesora de un establecimiento atribuye con claridad los resultados
SIMCE a las características específicas del curso que ese año rindió el test:
“no era un curso tan bueno como otros cursos”. En otra de las escuelas,
los profesores también afirman que el tipo de curso que enfrentó las últi-
mas mediciones influyó sustantivamente en los resultados: “el curso que
rindió SIMCE el 2002 era muy desordenado y había absorbido un número
importante de repitentes de cursos anteriores”.
(c) Capacidad de las escuelas para adaptarse a los cambios
Este último punto, característico de las 8 escuelas estudiadas, bien
puede entenderse como un elemento que engloba o resume a los factores
de deterioro ya comentados. Lo fundamental es que estas escuelas no han
demostrado tener la capacidad para adaptarse a los cambios –tanto inter-
nos como externos– que las han ido afectando. A diferencia de las escuelas
efectivas, no han logrado constituirse en organizaciones que aprenden y

53
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
que reaccionan frente a lo que les pasa, buscando soluciones a los desafíos
que su entorno les va imponiendo.
Al revisar la experiencia de las escuelas que han bajado su rendimien-
to, queda la sensación de que los múltiples cambios que han enfrentado
las escuelas (jornada escolar, composición del alumnado, nuevos planes y
programas de estudio, etc.), no han ido aparejadas en la misma magnitud
con cambios en sus modos de trabajo, lo que obviamente genera un des-
ajuste entre lo que se necesita y lo que verdaderamente se hace. No ex-
traña en ese marco el hecho de que no se hayan buscado estrategias para
remediar la baja en el SIMCE. Estas escuelas no han logrado constituirse
en organizaciones que sobre la marcha van corrigiendo errores y mejo-
rando su trabajo. No lo hacen porque no reflexionan sobre “la escuela”,
sobre sus problemas o desafíos. Por tanto, no cuentan con la información
necesaria para enfrentar dichos problemas. Junto con ello, las escuelas
no tematizan ni conversan sobre los cambios que sufre su entorno, lo que
también limita sus posibilidades de adaptarse a los cambios. Esto hace
que, a diferencia de las escuelas efectivas, se transformen en sistemas
más bien “cerrados”, que omiten lo que pasa afuera de ellos y que de esta
manera no son aptos para responder a los desafíos que su entorno les va
imponiendo.
Las escuelas siguen haciendo “más de lo mismo” para problemas que
definitivamente requieren otro tratamiento26. La constante en estas escue-
las es la conformidad y la inercia. Frases como “llevamos muchos años
en esto, sabemos hacer nuestro trabajo, sigamos así” o que “el tema pe-
dagógico está solucionado en esta escuela. Tenemos que seguir haciendo
el trabajo que hemos hecho hasta ahora, pero mejor” son frecuentes en el
discurso de directivos y profesores. En ese marco, la pedagogía y la reno-
vación de sus estrategias es algo que deja de ser el centro del accionar de
la escuela y la “reflexión pedagógica.
26 Algunas escuelas reconocen su incapacidad para adaptarse y la tematizan, como ocurre en
una de las escuelas: “Llegamos a la conclusión que la escuela siempre siguió dando más,
pero de lo mismo, y la educación de los nuevos tiempos requiere también nuevas metodo-
logías, nuevos instrumentos de evaluación y que el alumno entregue también nuevas cosas.
Hay que estimularlos para que ellos sean prácticamente creadores de sus nuevos saberes
y aquí se les entregaban los saberes hechos para que el niño los recordara. Tenemos que
adaptarnos a los nuevos tiempos, pero es un proceso difícil” (profesores).

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
54
4.2. Escuelas hoy efectivas, que antes no lo fueron. Claves en su mejo-
ra o “despegue”
4.2.1. ¿Cómo estas escuelas logran despegar?
De la muestra de 14 escuelas del estudio UNICEF, 8 de ellas pasaron
durante la década de los 90 de una situación crítica de bajo rendimiento
(pertenecían al quintil de más bajos rendimientos del país), a ubicarse
dentro del 25% de mejores resultados en el año 2000. ¿Qué podemos decir
sobre factores clave en este movimiento de mejora? Esta sección busca
responder a esta interrogante.
Lo primero que debe afirmarse a este respecto es que el mejoramiento
de la calidad y de los resultados educativos es un desafío posible en sec-
tores de pobreza. El proceso que vivieron estas escuelas así lo demuestra.
A partir de un trabajo riguroso y disciplinado, estas escuelas muestran que
es posible mejorar el rendimiento de los alumnos en un lapso de 4-5 años.
Al mismo tiempo, no es un proceso fácil ni existen para él recetas únicas y
universales. Cada escuela sigue su propio camino y encuentra sus propias
respuestas para iniciar y consolidar el despegue.
Hay algunas claves dentro de estos procesos de mejoramiento que vale
la pena resaltar. El primero, es que el cambio hacia mejores resultados
siempre tuvo impulsos desde el exterior, que “gatillaron” el despegue de la
escuela: recursos y proyectos asociados a la Reforma Educacional (desta-
can acá el programa de las 900 escuelas y los Proyectos de Mejoramiento
Educativo), cambio de la dirección o el jefe de la UTP, llegada de nuevos
profesores, apoyo de una fundación educacional y/o involucramiento más
activo del sostenedor educacional, el escándalo y “alerta” generada por
un puntaje SIMCE extremadamente bajo, entre otros hitos. Sin embargo,
estas “fuerzas externas” siempre se entrelazaron con agentes en la escuela
que asumen el desafío, dan vida y lideran a las transformaciones y le dan
sostenibilidad a esos cambios.
El “despegue” nunca responde a un solo factor o situación. Este es el
segundo elemento a destacar. En todos los casos se trata de un proceso en
el cual se encadenan distintos elementos y donde el reconocimiento de
avances y logros constituyen un aliciente relevante para continuar con el
camino iniciado. El proceso de mejora es lento y difícil, requiere de es-

55
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
fuerzo y constancia del equipo directivo y del cuerpo docente en la escue-
la. Además, el camino en un inicio no siempre estuvo claro, aunque existía
la convicción sobre la necesidad del cambio y la dirección del mismo
(hacia mejorar el puntaje SIMCE en matemáticas, por ejemplo). En todos
los casos estudiados existió mucha apertura y pragmatismo en cuanto a los
caminos a seguir. En cada caso se fueron buscando oportunidades, ensa-
yando caminos, evaluando, corrigiendo y rediseñando acciones27.
Finalmente, en el proceso de mejoramiento de todas las escuelas apa-
rece como variable central el tema de la información. Las escuelas realizan
acciones para contar con la mayor cantidad de información posible sobre
sus alumnos, sobre las falencias de la escuela y sus profesores, sobre los
puntajes SIMCE de otras escuelas de comuna. El sentido que tiene esta
búsqueda de información es claro: permite disminuir la incertidumbre y
que las escuelas puedan ir adaptándose mejor a los cambios que las van
afectando. Por ejemplo, para poder enfrentar el tema de la heterogeneidad
de los alumnos, las escuelas necesitan obviamente conocer la situación
específica de cada uno de los niños para generar estrategias pertinentes.
Lo relevante es el hecho de que las escuelas reflexionan a partir de la in-
formación que tienen. Los directivos y profesores analizan su situación, lo
que supone una buena disposición para discutir los temas que afectan a la
escuela y una cierta capacidad de liderazgo de alguien del equipo para di-
rigir esta reflexión permanente. Además, en estas escuelas la información
fluye en todas las direcciones y alimenta la toma de decisiones en todos
los niveles: desde el nivel directivo a los docentes y viceversa.
Todo lo anterior refiere a los elementos comunes que caracterizan a
las escuelas que despegaron. Al mismo tiempo, en los procesos de cambio
analizados se pueden identificar algunos hitos definitorios:
(a) Diagnóstico detallado sobre la realidad de la escuela, sus profeso-
res y alumnos. Este es uno de los indicadores más claros de algo ya di-
cho: las escuelas buscan contar con la información necesaria para guiar la
acción. Es así como la mayoría de las escuelas realizó un diagnóstico que
les permitió identificar sus principales problemas y encontrar los mejores
caminos para solucionarlos.
27 En el Anexo del informe completo de nuestro estudio se incluye una monografía que ilustra
con elocuencia un proceso de despegue.

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
56
(b) Definición de prioridades, jerarquización de necesidades y defini-
ción de cursos de acción. El diagnóstico en sí no mejora la escuela. Solo
lo hace si culmina en un plan de acción con prioridades y organizado en el
tiempo, plan que se monitorea y evalúa regularmente. Todas las escuelas
que mejoraron se propusieron metas a corto y mediano plazo, ambiciosas,
pero alcanzables.
(c) La gestión institucional pasa a ser gestión pedagógica. En todos los
casos estudiados se observa que la gestión de la escuela crecientemente
comienza a concentrarse en los desafíos técnicos y pedagógicos. Esto sig-
nifica, por ejemplo, que el trabajo administrativo pasa a ocupar un lugar
secundario y que todas las acciones del cuerpo directivo comienzan a diri-
girse hacia el objetivo de mejorar la enseñanza28.
(d) Perfeccionamiento como clave de apoyo a la mejora: Una escuela
que aprende sobre la marcha es una escuela que entiende que el perfeccio-
namiento debe ser una constante. Los directivos y profesores de las escue-
las que despegan así lo entienden.
(e) Nueva concepción en el manejo de la disciplina: La escuela ge-
nera un piso mínimo de disciplina que ayuda a conseguir buenos resul-
tados académicos. Se utiliza una reglamentación estricta, pero esta es
internalizada por los profesores, alumnos, y padres y apoderados, por
medio de la conversación y razonamiento, el uso de refuerzos positivos,
la socialización de valores de responsabilidad, respeto, solidaridad y
autocontrol.
(f) Identidad de escuela: Desde los equipos directivos de la escuela se
despliegan acciones intencionadas y explícitas para construir una imagen
de escuela que destaca en su medio, de la cual los agentes involucrados se
sienten orgullosos y con la que se encuentran comprometidos.
28 Como se afirma en una de las escuelas: “empezamos a priorizar y nos dimos cuenta que la
gestión de la escuela no estaba apuntando hacia donde debía ir. No fue fácil. Reflexionamos
internamente y dejamos de echarle la culpa a los típicos factores: baja escolaridad de los pa-
dres, la desintegración familiar, los problemas de la comunidad. De ahí en adelante conside-
ramos a estos factores como datos de la causa y nos concentramos en mejorar el rendimiento
de los alumnos con un mejor trabajo de nuestro equipo”.

57
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
(g) Gestión que aprovecha las oportunidades: Otro síntoma de cambio
es que la escuela no recibe pasivamente recursos, materiales y proyectos,
sino que los busca, los negocia, los vincula con sus necesidades y los hace
suyos, se apropia de ellos. Las escuelas en su proceso de mejoramiento
hacen un esfuerzo por crear y gestionar dichas oportunidades, asociándose
con otras escuelas, buscando apoyo en fundaciones, etc.29.
(h) Reconocimiento público de los buenos resultados: La mayoría de las
escuelas ha recibido señales externas –de su comunidad y/o del Ministerio
de Educación– de su “éxito”, mediante reconocimientos públicos, premios
e incentivos. En comunidades que “vienen de muy abajo” estos reconoci-
mientos son vitales para saber que se está en la dirección correcta, fortale-
cer los agentes internos que han liderado y se han comprometido con los
cambios, y renovar el compromiso por continuarlos.
4.2.2. En conclusión
Una buena forma de concluir sobre las escuelas que despegan es a
través de la comparación con establecimientos que se han mantenido es-
tancados en los resultados deficientes. En primer lugar, en las primeras se
produce una concatenación entre impulsos externos e internos que provo-
can su ascenso académico. En las escuelas de bajo rendimiento dicha con-
catenación no se ha producido, la mayoría de las veces, porque el apoyo
externo (de programas focalizados, por ejemplo) no logra entrelazarse con
un compromiso y con las capacidades internas, manteniendo así el bajo
rendimiento de la escuela.
Las escuelas que se transformaron en efectivas compartían además
un sentido de cambio, algo que simplemente no se encuentra en escuelas
que hace tiempo obtienen resultados deficientes. Las escuelas que antes no
fueron efectivas, hoy lo son en parte porque sus actores acordaron los obje-
29 En varios de los casos la llegada de un programa (P900) marcó y “gatilló” el proceso de des-
pegue. En la mayoría de las escuelas este y otros programas fueron asumidos con madurez
y aprovechados al máximo. Esto es lo que les habría permitido a varias de las escuelas en-
contrar un norte: “Con el P900 nos dimos cuenta lo importante que era ponernos objetivos
para ir mejorando la calidad de la enseñanza. Antes de eso, nos cuestionábamos muy poco
por la calidad de lo que enseñábamos y por los temas de la gestión de la escuela”. Lo rele-
vante aquí es que la escuela asume el compromiso que significaba la oportunidad externa y
la transformó en una herramienta para mejorar.

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
58
tivos y los pasos que debían seguirse para lograrlos. La unidad de los equi-
pos y el liderazgo técnico-pedagógico juegan aquí un rol muy relevante.
Finalmente, las escuelas que despegan han aprendido de sus errores y
buena parte de lo que han logrado se debe a que pragmáticamente fueron
corrigiendo, probando y mejorando su trabajo. Se transformaron en orga-
nizaciones que aprenden, lo que no ocurre en las escuelas críticas ni en las
que deterioraron sus resultados, en donde hay poca autorresponsabiliza-
ción frente a lo que les pasa30.
V. CONCLUSIONES
Este capítulo final sintetiza los principales resultados de la investiga-
ción y proyecta dichos resultados hacia una reflexión más amplia sobre la
política educativa. En la primera sección, se concluye sobre cuáles son los
factores esenciales y cuáles factores facilitadores u obstaculizadores que
están detrás de la efectividad de escuelas en sectores de pobreza; en la se-
gunda se señalan cuáles son los principales elementos que van moldeando
el cambio educativo, entendido como movimientos de mejora y deterioro
en los resultados de las escuelas; y finalmente, se plantean algunas impli-
cancias de política que se desprenden del estudio.
5.1. ¿Cuáles son entonces las claves de efectividad escolar en sectores
de pobreza?
Hasta acá se ha puesto en evidencia cuáles son los elementos que
caracterizan a escuelas que trabajando en sectores de pobreza obtienen
o no obtienen buenos resultados académicos. Las diferencias entre las
escuelas que obtienen buenos resultados y las que no lo tienen a primera
vista parecen simplistas: las características que están presentes en unas
no lo están en otras. Sin embargo, como se vio en el cuerpo del trabajo,
la relación entre las características o elementos no es mecánica y por lo
30 Esta idea y algunas anteriores emergen en parte del estudio PNUD - Asesorías para el Desa-
rrollo sobre escuelas críticas en la Región Metropolitana de Santiago, finalizado a comienzos
del año 2004.

59
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
mismo no es posible hablar de blancos y negros. En otras palabras, las
escuelas críticas no son la antítesis de las efectivas ni las que decaen son
la antítesis de las que despegan. En parte, esto es consecuencia del hecho
que existe una cierta jerarquía entre los factores de efectividad. No todas
las características pesan lo mismo y lo importante es una situación de
relativo equilibrio entre los elementos al punto que mucho de una carac-
terística positiva, por ejemplo, clima escolar, puede ser contraproducente
cuando otro elemento más esencial o básico para la efectividad escolar es
débil o está ausente.
Los resultados del estudio indican que existe un conjunto de elementos
básicos o esenciales que son indispensables para alcanzar dicha efectivi-
dad y para mantener los buenos resultados en el tiempo. Por otra parte,
existe un conjunto de factores que contribuyen y facilitan, mas no son lo
fundamental en el logro de las escuelas. El siguiente gráfico muestra cuá-
les son estos dos tipos de factores: la “columna vertebral” de la efectividad
y los factores facilitadores/obstaculizadores.
GRÁFICO 4
Síntesis y jerarquía de factores de efectividad escolar
Factores facilitadores/
obstaculizadores
Capital simbólico
Relación con las
familias
Apoyo externo
“Columna vertebral”
de la efectividad
Gestión pedagógica e
institucional
Calidad del trabajo en
la sala de clases
Capacidad para
adaptarse los cambios
Expectativas y “visión
de futuro”

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
60
5.1.1. La “columna vertebral” de la efectividad escolar
La comparación entre escuelas reafirma el carácter esencial y fun-
damental del eje pedagógico: la interacción y soporte recíproco entre la
gestión pedagógica institucional y el trabajo de los profesores en el aula.
Si no existe respaldo recíproco y coherencia entre la gestión de la escuela
y lo que ocurre en el aula, no es posible que las escuelas obtengan buenos
resultados o que los mantengan en el tiempo.
La importancia del eje pedagógico en estas escuelas queda de ma-
nifiesto sobre todo en lo que pasa en la sala de clases. En las escuelas
que han deteriorado sus resultados se observó que existía un ambiente
didáctico en promedio menos propicio y una interacción profesor-alum-
no menos motivadora y exigente que en las escuelas efectivas, junto con
una mayor variabilidad en estos aspectos entre clases y entre escuelas.
En las escuelas efectivas, por su parte, el trabajo de los profesores es
más homogéneo, la gran mayoría tiene prioridades claras para cada una
de sus clases, las preparan anticipando las situaciones de aprendizaje y
atendiendo no solo a los contenidos que corresponde pasar, sino también
a las características y la diversidad de sus alumnos, a los que supervisan
y retroalimentan constantemente y con los cuales tiene relaciones exi-
gentes pero de confianza y respeto mutuo. Motivar al alumno para que
aprenda es preocupación básica de los profesores y ellos asumen que
esa motivación depende de ellos y no es un factor inamovible que el
alumno trae a la sala de clase.
Pero el buen trabajo en la sala de clases no es un elemento aislado en
las escuelas de buen rendimiento. En estas escuelas el trabajo en el aula
cuenta con apoyo y respaldo pedagógico constante de los líderes de la
escuela y de los pares en una modalidad de trabajo que es colaboración
y se encuentra institucionalizada en la organización escolar (no es solo
casual o espontánea entre algunos profesores). De este modo, el apoyo
y respaldo institucional centrado en el eje pedagógico permite homoge-
neizar y elevar el desempeño de los profesores, mientras que su ausencia
hace emerger como factor determinante en los resultados educativos a
las características individuales de cada profesor. En otras palabras, una
gestión pedagógica fuerte “saca lo mejor” de cada profesor mientras que
una débil resta dirección, estímulo, apoyo a los profesores para que den
lo mejor de sí mismo.

61
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
Algunos elementos de esta gestión pedagógica institucional parecie-
ran ser especialmente relevantes en las escuelas estudiadas. El primero es
el que en este texto se ha denominado “desarrollo profesional docente al
interior de la escuela”, donde el equipo docente y los directivos realizan
trabajo colaborativo orientado a evaluar lo que cada uno hace, a probar y
revisar formas nuevas o distintas de enseñanza y aprendizaje de determi-
nado tópico o tema, a articular ciclos y asignaturas, a comprender mejor y
priorizar los contenidos del currículo, etc. En este tipo de actividades, di-
rectivos y profesores aprenden y se van superando. Este elemento no está
presente en las escuelas de bajo rendimiento ni en las que en los últimos
años han experimentado una caída en su rendimiento.
Otro elemento relevante de una gestión efectiva es el “aprovechamien-
to de los recursos disponibles”, materiales y humanos. En las escuelas
efectivas el equipo directivo tiene directrices claras e informadas al mo-
mento de tomar decisiones sobre, por ejemplo, la asignación de profesores
a los cursos, a talleres y otras responsabilidades, actividades o tareas. Las
decisiones no se toman por criterios administrativos de horas disponibles
o requerimientos de completar horarios, sino que por criterios sustantivos:
el mejor para esta actividad, o para este curso, o para esta promoción de
alumnos. Respecto a los recursos materiales y didácticos hay una gestión
que apunta al máximo aprovechamiento de lo que se tiene (más que cuidar
el no deterioro o la pérdida de estos materiales).
La presencia de estos elementos, a su vez, supone la existencia de un
liderazgo propositivo, legitimado internamente, que lleva la batuta en los
temas pedagógicos estimulando, apoyando y alineando al equipo de profe-
sores. Requiere al mismo tiempo de un proyecto institucional compartido,
con metas concretas y priorizadas en función del aprendizaje de los niños,
que se actualizan permanentemente, que se monitorean y evalúan. Final-
mente, requiere una planificación rigurosa del proceso educativo de modo
que “nada queda al azar”, y donde simultáneamente hay espacio para la
creatividad / innovación de cada uno.
En la columna vertebral de la efectividad hay un tercer elemento cla-
ve: las expectativas y una “visión positiva de futuro”. Las escuelas efecti-
vas son escuelas cuyos directivos y profesores creen en las posibilidades
de aprendizaje de los alumnos, lo que se expresa no solo en la declaración
que esto es así, sino que en conductas de los profesores a través de las

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
62
cuales constantemente trasmiten esas expectativas hacia los alumnos y
en algunos casos a los apoderados. Estas conductas no están presentes en
las escuelas críticas y son débiles en las que han deteriorado sus resul-
tados educativos. El tema de las expectativas recorre los dos niveles de
la escuela: de los profesores respecto al potencial de aprendizaje de los
alumnos; y de los directivos y líderes pedagógicos respecto al potencial de
aprendizaje de los profesores y también de los alumnos. Al mismo tiempo,
tener expectativas altas supone una visión de escuela que “puede más” y
se esfuerza por superarse. Las exigencias que recaen sobre los directivos,
profesores y alumnos son, por tanto, altas.
Finalmente, el estudio de escuelas que han despegado o caído en su
rendimiento deja en evidencia que un cuarto factor clave de la efectividad
es la capacidad de las escuelas para adecuarse a un contexto de constante
cambio. Las escuelas que identifican y reflexionan frente a los cambios
que las afectan (internos y externos) son las que logran adaptarse a ellos
manteniendo o mejorando sus resultados. Las que no tematizan ni trabajan
sobre la base de esos cambios, no consiguen mantener sus buenos resulta-
dos o no logran despegar. En este plano, la información sobre alumnos y
profesores y el entorno se constituyen en insumos claves para construir un
diagnóstico sobre la escuela, sus desafíos, sus fortalezas y debilidades, y
definir cursos de acción concretos para avanzar y funcionar de modo más
fluido y de esta forma apuntar a mejorar los resultados de aprendizaje.
Como puede apreciarse, en la columna vertebral de la efectividad que
aquí se ha definido se muestran tanto elementos o factores objetivos como
subjetivos. Por un lado importan la organización del tiempo y del trabajo,
la planificación conjunta, la rigurosidad y la capacitación. Por otro, impor-
tan el compromiso de los docentes, las expectativas académicas, la mística
y el esfuerzo. La combinación de ambos tipos de factores es clave en los
resultados que se obtienen. Sin uno de estos componentes es difícil hablar
de efectividad escolar.
5.1.2. Factores que facilitan u obstaculizan la efectividad escolar
En el gráfico 4 aparece un segundo grupo de elementos que si bien no
forman parte del eje primario de la efectividad, pueden contribuir a alcanzar-
la o perderla dependiendo de si están o no presentes. Son factores de efec-
tividad que se encuentran en una segunda jerarquía o nivel. De hecho, estos

63
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
3 grupos restantes de factores –capital simbólico, apoyo externo y alianza
escuela familia– no son rasgos distintivos solo de las escuelas efectivas.
En primer lugar, pareciera haber una relación no lineal de lo que
aquí se ha llamado capital simbólico con los resultados educativos. Hay
escuelas de bajo y mediano rendimiento que tienen un buen clima organi-
zacional y una fuerte identidad positiva. Para que una escuela funcione se
requiere una cuota de confianza entre los integrantes de la unidad educati-
va, una identidad y compromiso y un clima que permitan un fluido trabajo
pedagógico colaborativo, donde se revisa lo que cada uno y todos en con-
junto hacen, se critica, se enmienda el rumbo, se plantean mejoras. Pero lo
que define la efectividad no es la confianza, identidad y clima sino en el
cómo estos se ponen al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, y
no de otros fines o propósitos. De hecho, en algunas escuelas que experi-
mentaron un deterioro en sus resultados se observó que un exceso de buen
clima o un cuidado exagerado de este puede llevar a desvirtuar el trabajo
pedagógico de la escuela, a no reconocer déficit o problemas ni buscar so-
luciones a ellos.
Respecto al grupo de factores denominado “relación escuela-familia”,
el estudio muestra que no existe una relación directa en el sentido que
una mayor cercanía escuela-familia se encuentre asociada necesariamente
a mejores resultados educativos. Observamos en escuelas efectivas, en
escuelas críticas y en escuelas que experimentaron un deterioro de sus re-
sultados, situaciones muy diversas en cuanto a la forma en que tratan y se
vinculan con los apoderados. La diferencia principal de las escuelas efec-
tivas con el resto es que estas muestran una postura más definida y funda-
mentada sobre la forma de relación que tienen con los apoderados.
Finalmente el apoyo externo parece encontrarse en el mismo nivel:
puede ayudar si está presente, pero las escuelas que consiguen ser efec-
tivas muestran un desempeño heterogéneo a este respecto. Hay escuelas
que cuentan con un amplio apoyo de la comunidad y de instituciones del
entorno y que sin embargo no han conseguido despegar. Por su parte, hay
escuelas que han logrado mantener sus buenos resultados educativos a
pesar de no contar con más apoyo que el que les entrega el Ministerio. En
consecuencia, la diferencia no la marca entonces el si existe o no dicho
apoyo, sino más bien cómo la escuela procesa y aprovecha al máximo las
oportunidades que provienen desde el entorno.

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
64
Los resultados de este estudio en general son consistentes y cohe-
rentes con la literatura revisada, tanto a nivel de la gestión institucional
como de la enseñanza efectiva y la imbricación entre ambos, en particu-
lar la jerarquía de factores de Marzano (2000) y el argumento de Slavin
(1996) acerca de la importancia de una enseñanza de calidad y un entorno
que presione hacia un mejoramiento constante de la calidad. Los resul-
tados también apoyan el argumento de este último autor en cuanto a la
“densidad propia” del nivel sala de clase: sin enseñanza efectiva no hay
escuela efectiva.
Este estudio evidencia con claridad que cuando la gestión pedagó-
gica en las escuelas se debilita, los resultados de aprendizaje pasan a
depender de factores azarosos, como son los problemas que en deter-
minado semestre o año tiene un profesor o profesora, las características
de alumnos de un curso o cohorte específico. Al mismo tiempo, enseña
que una gestión pedagógica de calidad puede elevar la calidad de la
enseñanza del conjunto de los profesores, neutralizando deficiencias
o insuficiencias de entrada de los mismos a la escuela. De esta forma,
lo central en la efectividad escolar no son las estructuras e insumos del
trabajo escolar, sino que las interacciones sociales en la escuela y la for-
ma en que los actores (estudiantes, profesores, directivos, apoderados)
entienden, asumen y desempeñan sus funciones. Son elementos subje-
tivos los que deciden lo que se hace y lo que se logra con los recursos
al alcance, tema que ha sido desarrollado ampliamente en las obras de
Fullan (varios años).
¿Son los factores de efectividad distintos en escuelas en sectores de
pobreza que en escuelas localizadas en otro medio social? Siguiendo a
Muijs (2003) y para Chile a Eyzaguirre (2004), los factores de efectividad
serían independientes de la composición sociocultural y económica del
alumnado. Sin embargo, los resultados del estudio realizado acá indican
que en escuelas en sectores de pobreza es central e indispensable abordar
con especial cuidado algunos elementos específicos de la efectividad.
Destacan dos: elevar las expectativas que tienen directivos y profesores
sobre el potencial de aprendizaje de los alumnos y transferir metodolo-
gías y herramientas concretas de trabajo para encarar un alumnado con
niveles iniciales y ritmos de aprendizajes muy disímiles. Las expectativas
y el manejo de la diversidad son dos aspectos particularmente complejos
y propios de los contextos de pobreza.

65
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
5.2. ¿Por qué cambian las escuelas?
La efectividad escolar y los factores que contribuyen a ella no son
estáticos ni inmutables. De hecho, esta investigación abre preocupacio-
nes y aporta al mismo tiempo una cuota de optimismo, pues evidencia
que las escuelas en sectores de pobreza pueden emprender un camino de
mejoramiento, pero al mismo tiempo pueden perder sus buenos resultados
que sabemos tanto cuesta alcanzar en contextos de pobreza. Esta última
sección pretende responder a la pregunta sobre cómo pueden cambiar
los factores de efectividad o qué hace que una escuela pueda llegar a
conseguir o dejar de tener esas características en su funcionamiento. Las
conclusiones más claras que pueden obtenerse de lo observado son las
siguientes:
• No hay un molde único de mejora ni de deterioro. Las escuelas siguen
trayectorias propias de mejoramiento o deterioro.
• Lo anterior se debe a que los factores que contribuyen al cambio son
distintos de una escuela a otra. Mientras en un caso el cambio está
principalmente inducido por la llegada de un líder, en otros casos
puede deberse a una variación en el tipo de alumno que atiende la
escuela, a la llegada de un programa o apoyo externo y a un desastre
como es la noticia de resultados SIMCE muy por debajo de lo espe-
rado.
• Si bien los factores que gatillan el cambio son distintos, el cambio
ocurre siempre por un encadenamiento de factores al interior de un
área o entre áreas. La concatenación entre distintos elementos es
lo que explica el avance o retroceso. En varias de las escuelas que
deterioraron sus resultados, por ejemplo, confluyeron problemas de
liderazgo, modificaciones en el alumnado y un deterioro en el clima
escolar, provocando una caída en los resultados SIMCE.
• Los procesos de cambio siempre conjugan elementos externos e inter-
nos a las escuelas. Los factores externos impulsan y expanden fuerzas
internas de cambio que empujan a una mejora o al deterioro.
• Al igual que en los factores de efectividad los que impulsan cambio
combinan siempre elementos objetivos y subjetivos.

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
66
• Las escuelas que mejoran en todos los casos son “sujeto” de su pro-
pia evolución. Ellas como colectivo reflexionan sobre su accionar y
sobre lo que les pasa, logrando adaptarse a los cambios internos y de
su entorno. Las escuelas que deterioran sus resultados no realizan esta
reflexión y por lo mismo no saben responder a la mayor complejidad
que implican estos cambios.
Así como en el caso de las claves de efectividad escolar, es necesario
hacer acá también un esfuerzo por identificar cuáles son los factores más
relevantes que inducen el cambio, sea positivo o negativo. La evidencia
entrega algunos aportes relevantes que se desarrollan a continuación.
En primer lugar, hay que resaltar el rol del liderazgo en los procesos de
cambio. En todas las trayectorias de escuelas estudiadas este es uno de los
factores clave. La llegada de un nuevo director o jefe de UTP puede im-
pulsar el cambio hacia un trabajo mucho más centrado en lo pedagógico,
así como entregar un apoyo sólido al trabajo de los profesores. En otros
casos, la salida de un líder legitimado al interior de la escuela significa un
debilitamiento del soporte que el “nivel escuela” le entrega al trabajo en el
aula, lo que hace que los resultados académicos dependan en gran medida
del trabajo que hace cada profesor.
Los cambios en la composición del alumnado, que por lo general
implican un aumento en la diversidad de situaciones, también muestran
ser decisivos en términos de sus consecuencias para la efectividad de
una escuela. Por una parte, dicha heterogeneidad le añade complejidad
al trabajo en el aula y si los profesores no cuentan con las herramientas
para enfrentar esta diversidad, como ocurre en la mayoría de los casos, es
altamente probable que esto se vuelva un problema poco manejable para
las escuelas, lo que redunda en un deterioro de sus resultados. En algunos
casos esta creciente diversidad también ha desencadenado un mayor nivel
de indisciplina en las escuelas.
Por otro lado, el buen clima puede traer excelentes dividendos a las
escuelas si es acompañada por una gestión pedagógica efectiva. De hecho,
algunas escuelas que lograron mejorar sus resultados se apoyaron bastante
en las buenas relaciones internas y en el compromiso de los profesores
para dar el salto que necesitaban. En estas escuelas que despegan, el incen-
tivo que van poniendo los buenos resultados que se consiguen potencia la

67
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
motivación y las expectativas de todos los actores. En el otro extremo, en
los casos en los que el clima sufrió un deterioro importante, los problemas
permearon todo el trabajo de la escuela, afectando el trabajo en equipo, la
motivación de los profesores y obviamente los resultados académicos que
se consiguen. El clima es un factor de cambio relevante. No obstante, una
preocupación exagerada o exclusiva por el clima desvía el foco de aten-
ción de las escuelas hacia aspectos que no tienen directa relación con la
enseñanza-aprendizaje de los niños. De la misma forma, una preocupación
extrema por la imagen y visibilidad de la escuela en el entorno, puede ir
en desmedro de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y por lo
mismo conducir a un deterioro de la escuela.
Por su parte, como ya se ha dicho, los factores externos “impulsan” o
bien “inhiben” la calidad del trabajo de las escuelas y su mayor presencia
o ausencia afectan su efectividad. Las escuelas que lograron ser efectivas
por ejemplo, en parte lo lograron por la ayuda o presencia de algún tipo
de mirada externa (fundación, programa ministerial, supervisión) que les
sirvió para encauzar mejor el trabajo. En los casos de escuelas que han ba-
jado su rendimiento, es claro cómo la ausencia o la retirada de una mirada
externa –que pudiera ayudarle en la identificación de los caminos a seguir
en su tarea educativa, como hizo el programa de las 900 escuelas en varios
de estos establecimientos– ha afectado la capacidad de las escuelas para
mantener sus puntajes SIMCE. Este “impulso” o apoyo externo no nece-
sariamente proviene de la autoridad de gobierno. La importancia de esta
mirada foránea radica fundamentalmente en que puede ayudar a las escue-
las que han entrado en un cierto estado de inercia e inamovilidad frente a
los cambios que las afectan a generar estrategias o al menos tematizar la
necesidad de adaptarse a estos cambios. Es muy común que en algunas
escuelas los logros pasados redunden en esta sensación de inercia, lo que
afecta la calidad de los resultados que se obtienen.
Esto último enlaza con el aspecto verdaderamente decisivo en el
despegue o deterioro de los resultados: la capacidad de adaptación a los
cambios de las escuelas. Todos los factores anteriormente mencionados
se relativizan si es que las escuelas logran adaptarse a lo que ocurre en su
interior y a lo que se modifica en su entorno. El cambio en el alumnado,
como factor del entorno, puede incidir negativamente en los resultados,
pero solo si es que la escuela no reflexiona sobre esa nueva realidad y no
genera estrategias pertinentes. El cómo las escuelas procesan y tematizan

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
68
el cambio es lo que finalmente determina la verdadera incidencia de los
factores hacia el deterioro o despegue. El cambio genera un nuevo con-
texto, pero es la escuela la que procesa ese contexto y se adecua o no a él.
Estos resultados son coherentes con los argumentos sobre el cambio edu-
cativo desarrollado por Fullan y otros autores.
5.3. Algunas reflexiones de política educativa
El estudio tiene importantes implicancias de política. En primer lugar,
indica que las escuelas efectivas en sectores de pobreza en Chile son po-
cas, al mismo tiempo que afirma la convicción que el objetivo de que estas
escuelas obtengan buenos resultados educativos es un desafío posible. Las
escuelas efectivas estudiadas no realizan acciones en extremo complejas o
fuera de alcance. Directivos y profesores de estas escuelas hacen bien, con
responsabilidad y rigor, lo que se espera de una escuela, neutralizando las
dificultades y creando ambientes de aprendizajes propicios y estimulantes
para los alumnos.
En este mismo sentido, el estudio corrobora que la unidad de trabajo
por excelencia en materia de política educativa es la escuela. Más aún
en contextos como el de Chile, donde el desafío se posiciona en el plano
de la calidad y cada vez menos en el de la cobertura o del déficit de in-
fraestructura e insumos. La unidad clave que debe dar el salto de calidad
es la escuela. De modo compartido, directivos y profesores, con fuerte
implicación de estos últimos, deben construir un proyecto educativo
pertinente a sus alumnos, que priorice su acción en la mejora constante
de sus procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que va asociado con prác-
ticas consistentes y coherentes de diagnóstico, planificación, evaluación
y retroalimentación, así como instancias internas de perfeccionamiento
docente.
Por su parte, no debe olvidarse que desarrollar un trabajo como el
que realizan las escuelas efectivas requiere siempre de una combinación
equilibrada de elementos subjetivos (compromiso, expectativas, mística,
voluntad) y elementos objetivos (organización adecuada del tiempo, de
los recursos, planificación, evaluación, capacitación y perfeccionamiento,
por nombrar algunos) a nivel de la escuela como organización y de los
profesores en el aula. Surge entonces la pregunta sobre cómo afrontar esta
necesaria complementariedad desde las políticas educativas.

69
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
Las escuelas en sectores de pobreza, a la luz de este estudio, no re-
quieren solo de un apoyo técnico y material. Las políticas educativas
no pueden olvidar que la escuela efectiva es una que es agente o actor
central de su propio futuro. No depende de apoyos externos, aunque la
existencia de estos le ayuda sacar adelante su proyecto institucional y las
iniciativas y líneas de acción asociadas. Es una escuela que “endogeniza”
lo que viene de afuera, incluidos los apoyos ministeriales, lo hace suyo y
los transforma en algo propio. No lo acepta pasivamente, sino lo negocia
y transforma para sus fines mayores. Desde la escuela, las intervenciones
ministeriales o privadas (distribución de textos, recursos de aprendiza-
je, una jornada escolar más larga, nuevo currículo, pasantías, cursos de
perfeccionamiento, computadores, un PME, un programa especial de
convivencia escolar o de formación en valores, etc.) se significan, aprove-
chan y hacen pertinentes a las características de cada establecimiento, sus
profesores y estudiantes. En este sentido el tema simbólico de cómo se
comunica y, por otro lado, se recibe y entiende la política educacional, las
decisiones, los programas y las acciones, debiera constituirse en un eje
importante de preocupación.
El estudio verifica que lograr buenos resultados –y por lo tanto con-
tribuir a ello desde la política educativa– no es una tarea fácil ni rápida,
y que la efectividad escolar es un resultado siempre transitorio o sujeto
a riesgos internos y externos a la escuela que la desafían, más aún en
contextos de pobreza. Es en este sentido que las escuelas con buenos
rendimientos solo son efectivas si logran ser una organización que no se
“estabiliza” en torno a los buenos resultados sino que se actualiza cons-
tantemente, no deja de aprender de lo que hace, busca permanentemente
mejorar y se adapta a los factores que desde el exterior la afectan, aprove-
chando oportunidades y respondiendo a nuevos desafíos y riesgos. Soste-
ner las escuelas efectivas es importante porque toma tiempo construirlas,
porque enseñan a partir de lo que han hecho y porque su deterioro es más
rápido que la mejora.
La política educacional, por tanto, debe poner especial énfasis en el
cómo las escuelas son capaces de darle significado al impulso que reciben
desde el exterior. El mejor ejemplo de dicha importancia es lo que ocurre
con las escuelas que no son efectivas: en estos casos, el aporte de apoyos
externos pasa a ser puntual y segmentado, no se aprovecha del todo, y una
vez que el apoyo desaparece o se interrumpe, los avances tienden a des-

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
70
vanecerse y la escuela vuelve a su situación inicial. Los apoyos externos
ayudan a estimular el cambio, a iniciarlo, pero este no tiene futuro mien-
tras no lo asuma un grupo significativo de agentes al interior de la escuela.
El cambio nunca es la aplicación fiel de un programa, sino el resultado de
las adaptaciones, interpretaciones y decisiones que toman los agentes en
las escuelas.
La política pública de educación en nuestros países no presenta ele-
mentos que favorezcan esta “significación” del apoyo externo por parte
de las escuelas. Por lo general las intervenciones tienden a ser estandari-
zadas y de moldes predefinidos en lo que respecta a su implementación
(acciones a desarrollar en la escuela, tiempos en que se desarrolla, mo-
dalidad de trabajo, etc.). Esta estandarización no deja espacio a la parti-
cularidad de situaciones y dificulta el que las escuelas le den un sentido
propio al cambio. Además, al momento de hacer el seguimiento de ella
la mirada está puesta en los procedimientos y actividades predefinidas y
no en los objetivos que se persiguen. Esta modalidad dificulta que direc-
tivos y docentes, disientan, negocien, signifiquen y en este proceso ha-
gan suyo el cambio que se busca relacionándolo con su trabajo cotidiano
concreto en la escuela. Las políticas deben ocuparse de que la mejora
sea “vivenciada y comprendida desde dentro”. Lograr este nexo entre la
política y la escuela es el desafío que deben afrontar nuestras reformas
educacionales.
Dos reflexiones finales. La primera alude a una pregunta que las
políticas educativas deben hacerse necesariamente: ¿Qué hacer con las
buenas escuelas en sectores de pobreza? La experiencia de estos casos
permite afirmar que la respuesta tiene dos direcciones. En primer lugar,
estas escuelas son un insumo importante para las políticas. Esto significa
que la política debe aprender de la experiencia de estas escuelas y hacer
esfuerzos por transmitirla a quienes no han logrado conseguir buenos
resultados. En segundo lugar, las escuelas efectivas no pueden dejar de
ser objeto para las políticas. La situación que han logrado es siempre
inestable, más en el mundo contemporáneo marcado por la inestabilidad
en esferas como el trabajo y la familia y los riesgos sociales asociados
a las drogas, delincuencia y seguridad ciudadana. Varias de las escuelas
efectivas estudiadas manifestaron sentirse carentes de apoyo y de una mi-
rada externa que las oriente en estas y otras materias. Debieran generarse
esfuerzos para mantener y multiplicar la calidad de este tipo de escuelas

71
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
pues significan un aporte sustantivo a la calidad y equidad del sistema
educativo.
La segunda reflexión tiene que ver con que este estudio ha puesto la
mirada en el microcosmos de la escuela, por lo mismo, en las variables y
dimensiones que operan y son manipulables desde las mismas escuelas.
Sin embargo, no se puede desconocer que el contexto en el que estas es-
cuelas se insertan no necesariamente es el más favorable para promover un
salto sustantivo en materia de calidad y equidad. Este salto en sociedades
como las nuestras, que arrastran una estructura social muy desigual, de-
pende solo en parte del esfuerzo y aporte que pueden hacer las escuelas.
Es por esta misma razón que escuelas efectivas en sectores de pobreza son
una excepción y no la regla. Estas escuelas han logrado como muy pocas
sobrepasar las restricciones que el contexto y la estructura social les im-
pone y se ven enfrentadas a riesgos/amenazas permanentes de deterioro.
Lo que se busca afirmar con esto es que las dificultades no están solo en
las escuelas. Hay fuerzas mayores con las cuales estas entran en relación
y que con frecuencia ahogan los esfuerzos desplegados por las unidades
educativas. Entre estas fuerzas mayores están las que se listan en el lado
izquierdo superior del siguiente gráfico, todas ellas referidas al sistema
educacional. A ellas se suman las fuerzas desigualizadoras presentes en la
estructura social.
Entre las fuerzas que imponen rigidez sobre las escuelas y que posible-
mente limitan la posibilidad de ser efectiva cabe señalar las siguientes: una
edad relativamente avanzada del cuerpo docente (48 años en promedio),
una formación inicial docente débil y poco renovada, escasa autonomía
para contratar y despedir a docentes y directivos, disparidades significa-
tivas en las condiciones de entrada de los niños en cuanto al clima educa-
cional del hogar paterno y el acceso desigual por nivel socioeconómico a
instancias de educación preescolar, segmentación de las dependencia en
el plano administrativo y financiero y el técnico pedagógico, que afecta
en particular a las escuelas municipales, una modalidad de financiamiento
y asignación de recursos que perjudica a las escuelas que atienden a la
población de menor nivel sociocultural y económico. Quedan abiertas las
interrogantes sobre cuánto pesan estos y otros factores estructurales y de
contexto en las posibilidades de las escuelas en sectores de pobreza para
transformarse en efectivas.

¿LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS MEJORAN LA EQUIDAD? ARGENTINA: PLAN SOCIAL...
72
GRÁFICO 5
Efectividad escolar y contexto
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Fuente: Elaboración propia
• Modalidad de financiamiento y asignación
de recursos
• Formación docente, edad y baja rotación
• Autonomía de las escuelas: restricciones en
el manejo de los recursos humanos y otros
• Segmentación entre dependencia
administrativa y técnica-pedagógica
• Desigualdad de condiciones entre escuelas
• Condiciones de entrada de los niños:
educación parvularia y de los padres
• Adaptación al cambio
• Responsabilización por los
resultados
• Expectativas en el
aprendizaje de los alumnos
• Gestión pedagógica y de
aula
Factores de contexto y que
no dependen de las escuelas Dificultades a nivel de
las escuelas
¿Cuánto pesa cada uno en el
desafío de la calidad y equidad?

73
FACTORES QUE DESAFÍAN LOS BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE ESCUELAS EN...
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