Dei ex machina: The Interaction Order of Gamified Distance Learning

Abstract

The article analyzes the implementation of an online educational module and its impact on the organization of the classroom’s interaction order. The latter is institutionally constrained by the presence of a goal and the distribution of roles between teacher and students. The introduction of a digital learning platform adds a technological context to the institutional setting. The article considers technologies as possessing communicative affordances — opportunities for action made possible or delimited through their use. Technologies bring new interactive resources to the process of ed­ucation and can affect the organization of the classroom’s interaction order. Using multimodal conversation analysis, we analyzed video recordings of the telemediated interaction of Russia-based students and teachers within a gamified online educational module. We investigate a case in which a student’s correct answer is nevertheless corrected by the teacher. We dem­onstrate that the teacher initiates the correction because they are guided by the ordering of the game elements within the interface. Based on a detailed analysis of the teacher’s mouse movement in relation to ongoing turns-at-talk, we show that this orientation is sustained by all participants. The work contributes to classroom interaction studies and affordance theory and develops the methodology of multimodal transcription for mediated contexts. The primary result of the study is an empirical demonstration that the relevance of technological affordances for interactants is situation­ally produced, and that this process is associated with the interweaving of the institutional and technical context of interaction. The conclusion discusses the relationship between affordances and institutional norms.

Full text

189
Sociology
of Power
Vol. 32
№ 3 (2020)
М А. Е
МВШСЭН, РАНХиГС, Москва, Россия
ORCID: 0000-0002-0874-5272
Н К
МВШСЭН, РАНХиГС, Москва, Россия
ORCID: 0000-0002-7347-099X
Боги измашины: порядок
взаимодействия
вгеймифицированном
дистанционном обучении
doi: 10.22394/2074-0492-2020-3-189-220
Ерофеева Мария Александровна

—
кандидат социологических наук, стар-
ший научный сотрудник Международного центра современной социоло-
гической теории МВШСЭН, научный сотрудник Центра социологических
исследований РАНХиГС, эксперт Лаборатории геймификации Сбера. На-
учные интересы: микросоциология; мультимодальный конверсационный
анализ; социология технологий; акторно-сетевая теория; исследования об-
разования. E-mail: erofeeva-ma@universitas.ru
Кловайт Нильс

—
старший научный сотрудник Международного центра
современ ной социологичес кой теории МВШСЭН, пр еподаватель И нститу та
общественны х наук РАНХиГС, эксперт Лаборатории геймификац ии Сбера.
Научные интересы: микросоциология; мультимодальный конверсацион-
ный анализ; технологии смешанной ивиртуальной реальности; исследо-
вания образования. E-mail: nils.klowait@gmail.com
Статья подготов лена всотрудничестве сЛабораторией геймификац ии Сбе-
ра. Анализ проведен наданных Исследования внедрения вшколе мате-
риалов интерактивного модуля поистории в5-х классах, выполненного
в2020 г. позаказу Сбербанка России. Команда исследовательского проекта:
О. Вербилович, А. Капуза, А. Кулиева, А. Лазарева, А. Лукина, В. Маркина,
А. Михайлова, А. Ченцова (НИУ ВШЭ). Руководитель исследования

—
А. За-
харов (НИУ ВШЭ).
Acknowledgements: The article was prepared in cooperation with the Sber
Gamification Lab. The analysis was carried out based on data from the 2020
“Research on the Implementation of an Interactive School History Module for
Fifth-grade Students” project, commissioned by Sberbank of Russia. Research
project team: O. Verbilovich, A. Kapuza, A. Kulieva, A. Lazareva, A. Lukina,
V. Markina, A. Mikhaylova, A. Chentsova (NRU HSE). Research supervisor

—
A. Zakharov (NRU HSE).

190
Социология
власти
Том 32
№ 3 (2020)
Боги измашины…
Резюме:
Встатье анализируется, как интерфейс игрового образовательного
модуля встраивается вдистанционное обучение ивлияет наорга-
низацию порядка взаимодействия вшкольном классе. Последний
институционально ограничен наличием цели ираспределением ро-
лей между учителем иучениками. Использование платформы для
цифрового обучения означает добавление кинституциональному
контексту технологического контекста. Мы рассматриваем техноло-
гии как обладающие коммуникативными аффордансами

—
возмож-
ностями для действия, которые открываются или ограничиваются
вследствие ихиспользования. Технологии (интерфейс ифункцио-
нал игры исистемы видеоконференции) привносят вобразование
новые интерактивные ресурсы, которые могут оказывать влияние
наорганизацию порядка взаимодействия в классе. Исследование
выполнено врамке мультимодального конверсационного анализа.
Данными выступают видеозаписи взаимодействия учеников иучи-
телей сигровым образовательным модулем впериод дистанционного
обучения вроссийских школах. Анализ сфокусирован нафрагменте
взаимодействия, вкотором осуществляется коррекция правильного
ответа ученика. Учитель инициирует коррекцию, потому что ориен-
тируется напорядок расположения игровых элементов (имен богов)
винтерфейсе. Наосновании детального анализа движения мыши
учителя мы показываем, что эта ориентация производится вситуа-
ции всеми участниками взаимодействия. Работа вносит вклад вис-
следования образования итеорию аффордансов, атакже развивает
методологию мультимодальной транскрипции. Основной результат
исследования

—
эмпи рическая де монстрация того, что ре левантнос ть
технологического аффорданса для взаимодействующих ситуативно
производится, иэтот процесс связан спереплетением институцио-
нального итехнического контекстов взаимодействия. Взаключение
поднимаются дискуссионные вопросы осоотношении аффордансов
иинституциональных правил.
Ключевые слова: технически опосредованное взаимодействие, аффор-
данс, онлайн образование, дистанционное обучение, исследования
взаимодействия в классе, мультимодальный конверсационный
анализ
Maria A. Erofeeva
MSSES, RANEPA, Moscow, Russia
Maria Erofeeva

—
Candidate of Sociological Sciences, Senior Research Fellow at
the International Center for Contemporary Sociological Theory of the Moscow
School of Social and Economic Sciences, Researcher at the Center for Socio-
logical Research, RA NEPA, Researcher at the Sber Gamification Lab. Research
interests: microsociology; multimodal conversion analysis; sociology of tech-
nology; actor-network theory; education research. E-mail: erofeeva-ma@uni-
versitas.ru

191
Sociology
of Power
Vol. 32
№ 3 (2020)
Мария А. Ерофеева, Нильс Кловайт
Nils Klowait
MSSES, RANEPA, Moscow, Russia
Dei ex machina: The Interaction Order of Gamified
Distance Learning
Abstract:
The article analyzes the implementation of an online educational module
and its impact on the organization of the classroom’s interaction order.
The latter is institutionally constrained by the presence of a goal and the
distribution of roles between teacher and students. The introduction of a
digital learning platform adds a technological context to the institutional
setting. The article considers technologies as possessing communicative
aordances

—
opportunities for action made possible or delimited through
their use. Technologies bring new interactive resources to the process of ed-
ucation and can aect the organization of the classroom’s interaction order.
Using multimodal conversation analysis, we analyzed video recordings of
the telemediated interaction of Russia-based students and teachers within
a gamified online educational module. We investigate a case in which a
student’s correct answer is nevertheless corrected by the teacher. We dem-
onstrate that the teacher initiates the correction because they are guided by
the ordering of the game elements within the interface. Based on a detailed
analysis of the teacher’s mouse movement in relation to ongoing turns-
at-talk, we show that this orientation is sustained by all participants. The
work contributes to classroom interaction studies and aordance theory
and develops the methodology of multimodal transcription for mediated
contexts. The primary result of the study is an empirical demonstration
that the relevance of technological aordances for interactants is situation-
ally produced, and that this process is associated with the interweaving
of the institutional and technical context of interaction. The conclusion
discusses the relationship between aordances and institutional norms.
Keywords: video-mediated interaction, aordance, online education, dis-
tance learning, classroom interaction studies, multimodal conversation
analysis
И
гры используются нетолько для развлечения, ноивдругих
социальных контекстах, вчастности вобразовании. Нашумев-
шим недавним примером такой пересадки [Гофман 2003]

—
превра-
щения мотивов игры вмотивы обучения

—
явл яется урок геометрии
Nils Klowait

—
Senior Research Fellow at the International Center for Contempo-
rary Sociological Theory of the Moscow School of Social and Economic Sciences,
Lecturer at the Institute of Social Sciences of the RA NE PA, Researcher at the
Sber Gamification Lab. Research interests: microsociology; multimodal con-
version analysis; mixed and virtual reality technologies; education research.
E-mail: nils.klowait@gmail.com

192
Социология
власти
Том 32
№ 3 (2020)
Боги измашины…
вновой версии известной видеоигры Half Life: Alyx
1
. Разумеется, сама
игра изначально незадумывалась как образовательная. Однако ис-
пользование игр вобразовании невсегда означает, что контент игры
имеет значение. Действительно, впримере сHalf Life: Alyx урок ни-
как несвязан сборьбой против оккупации Земли инопланетянами,
зато наличие внутри игрового пространства пишущего маркера,
ластика иповерхности для письма, атакже различных материаль-
ных объектов (пивные банки, коробки, доски) делает возможным
воспроизводство классического формата урока.
В данной работе речь пойдет о специфическом классе видео-
игр

—
школьных образовательных играх, т. е. разработанных спе-
циально для обучения школьным предметам. Принцип таких
игр

—
преподать учебный материал вразвлекательной форме. При
этом акцент делается научебном аспекте, поэтому развлекательные
элементы часто бывают довольно сдержанными, что может выра-
жаться внамеренно неброской графике или примитивном сюжете.
Несмотря нагигантскую разницу между образовательными ираз-
влекательными играми, сопоставлять ихвозможно врамках ис-
пользуемого нами микросоциологического подхода. Вмикросоцио-
логии игры рассматриваются нечерез ихсодержание или мотивы,
ачерез те технические ресурсы, которые они предоставляют для
взаимодействия [см., например, Reeves, Greienhagen, Laurier 2016].
Всоциальных науках для описания возможностей действия, кото-
рые открывают (или закрывают) перед людьми технологии, сегодня
часто прибегают кпонятию аффордансов, заимствованному изэколо-
гиче ской психолог ии [Davis, Chouinard 2016; Evans, Pearce, Vitak, Treem
2017; Hutchby 2001a; Leonardi, Nardi, Kallinikos 2012; Вахштайн 2013].
Оно призвано помочь исследователям одновременно избежать двух
зол (технологического детерминизма исоциального конструктивизма
[Hutchby 2001b]) иохарактеризовать взаимодействие между человеком
иматериальной средой. Однако всилу того, что аффорданс поопре-
делению имеет потенциальный характер (это возможность для дей-
ствия, анесамо действие), остается непроясненным, что способству-
ет его восприятию изадействованию. Так, науроке геометрии вHalf
Life: Alyx учитель неиспользует для демонстрации гравитационную
пушку или сложные физические механики, присутствующие вигре.
Впротивоположность этому использование вобучении игры Portal по-
строено вокруг применения ее физических механик [Castaneda, n.d.].
В данной статье мы рассмотрим, как технические ресурсы,
встроенные винтерфейс игровой образовательной платформы,
1 (https://www.youtube.com/watch?v=_T2-9MwA5JI) Half Life: Alyx

—
шутер
отпервого лица ввиртуальной реальности.

193
Sociology
of Power
Vol. 32
№ 3 (2020)
Мария А. Ерофеева, Нильс Кловайт
разработанной Лабораторией геймификации Сбера (далее Модуль),
используются вобучении учителем иучениками. Вчастности, мы
рассмотрим игру-тест винтерактивном курсе поистории, призван-
ную проконтролировать усвоение материала: игровой персонаж
Цицерон указывает насходство древнеримских богов сдревнегре-
ческими ипросит найти соответствие между двумя списками бо-
гов. Это задание ученики выполняют вместе сучителем. Данными
для анализа выступают видеозаписи уроков впериод дистанцион-
ного обучения вроссийских школах.
Анализ строится вокруг двух ключевых вопросов: 1) каким обра-
зом аффорданс технологии становится релевантным для взаимо-
действующих; 2) как элементы интерфейса Модуля влияют наор-
ганизацию порядка взаимодействия вшкольном классе. Для ответа
наэти вопросы мы обращаемся ктеоретической рамке этномето-
дологии иконверсационного анализа (EMCA). EMCA следует гоф-
мановской максиме отом, что улюбого действия помимо содержа-
тельных есть экспрессивные компоненты, служащие поддержанию
социального порядка [Гофман 2009]. Поэтому неважно, использует-
ся ли игра для обучения или развлечения,

—
влюбом случае игры
представляют собой серьезную работу поосуществлению взаимо-
действия. Именно эта работа находится вцентре нашего внимания.
Институциональный контекст обучения
Исследования взаимодействия вклассе (classroom interaction stud-
ies, сокр. CIS)

—
область, появившаяся врезультате ситуативного по-
ворота висследованиях образования (для обзора см. [Gardner 2019]).
Суть последнего хорошо описывается известной формулой Л. Сач-
мен [2019]: есть идеализированные планы, аесть ситуативные дей-
ствия людей поихосуществлению. Вслучае образования планы
существуют вформе образовательных стандартов, программ дисци-
плин, учебных планов, сетки расписания, ареализуются они непо-
средственно вситуациях обучения. Между планами идействиями
неизбежен зазор, потому что взаимодействие вклассе подчиняет-
ся определенной логике, несводимой клогике плана: «Вклассах
имеются свои собственные системы

—
системы взаимодействия»
[Anderson 1979: 43]. Эти системы, или специфический порядок взаи-
модействия [Гофман 2014], лежат воснове обучения. Для того чтобы
процесс передачи знания отучителя кученикам мог происходить,
участники должны демонстрировать определенную интерактив-
ную компетенцию [Hall 2019]: умение своевременно вступить враз-
говор или назначить следующего говорящего, управлять своим
ичужим вниманием, показывать или считывать понимание/непо-
нимание. Иными словами, организационные принципы взаимо-

194
Социология
власти
Том 32
№ 3 (2020)
Боги измашины…
действия, такие как система чередования говорящих или органи-
зация последовательности действий, являются интерактивными
условиями успешного осуществления образования.
Данные принципы находятся в центре внимания этномето-
дологии иконверсационного анализа. Взаимодействие врамках
этого подхода понимается как последовательность действий, фор-
мирующих ожидания [Scheglo 2007]. Каждое следующее действие
является реакцией напредыдущее ипредполагает определенное
продолжение последовательности [Сакс, Щеглофф, Джефферсон
2015]. Например, спросьбой можно либо согласиться, либо ответить
нанее отказом. Просьба создает ожидания того, что заней последу-
ет. Эти ожидания необязательно реализуются, ноони сигнализи-
руют участникам взаимодействия, что происходит. Скажем, если
после просьбы следует вопрос науточнение, для просящего это мар-
кер, что его адресату необходима дополнительная информация. Не-
смотря наточто ожидания недетерминируют действия, они имеют
нормативный характер, накоторый ориентируются участники [Gar-
finkel 1967]. Если неответить назаданный вопрос, можно ожидать,
что это вызовет реакцию недоумения: спрашивающий будет ориен-
тироваться наотсутствие ответа инаосновании этого продолжать
последовательность разговора, атот, кто решил неотвечать, будет
ориентироваться нато, что отсутствие ответа неостанется неза-
меченным. Таким образом, EMСА изучает то, что релевантно для
самих участников взаимодействия.
Участники образовательного процесса ориентируются на ин-
ституциональность взаимодействия, т. е. разделяют определенные
ожидания относительно того, кто может говорить, когда, сколько,
вкаком порядке и очем [Drew, Heritage 1992]. Ранние исследова-
ния взаимодействия вклассе обнаружили фундаментальные ин-
ституциональные характеристики, релевантные для учителей
иучеников. Во-первых, система чередования говорящих вклассе
управляется восновном учителем посредством вызова ученика
или выбора среди учеников, осуществивших самовыбор1 (подняв-
ших руку) [McHoul 1978]. Во-вторых, значительная часть взаимодей-
ствия вклассе складывается изповторяющихся последовательно-
стей. Они состоят изтрех элементов «инициация

—
ответ

—
оценка»
(Initiation

—
Response

—
Evaluation, сокр. IRE) [Mehan 1979]. Учитель
1 Разговор организован таким образом, что водин момент времени, как пра-
вило, говорит только один человек. Соответственно перед собеседниками
всегда стоит задача организовать смену говорящего. В конверс-анализе
выделяются две техники для выполнения этой задачи: самовыбор, когда
участник вступает в разговор самостоятельно, иназначение, когда теку-
щий говорящий выбирает следующего [Сакс идр. 2015].

195
Sociology
of Power
Vol. 32
№ 3 (2020)
Мария А. Ерофеева, Нильс Кловайт
инициирует взаимодействие склассом, например вформе вопро-
са, получает ответ и оценивает его. Эти принципы помогают учи-
телю передавать знание вовзаимодействии. Знание ипонимание
недоступны прямому наблюдению, поэтому впроцессе обучения
они должны становиться видимыми для участников. Врамках IRE
учитель направляет учеников кпубличной демонстрации понима-
ния/непонимания исам демонстрирует допустимость их ответов
наэтапе оценивания. Врезультате повторения таких последова-
тельностей ученикам становится доступна разворачивающаяся пе-
ред ними траектория урока, связанная спредставлениями учителя
обинституциональных целях.
Таким образом, цели обучения являются непросто невидимы-
ми ориентирами для участников, апоследовательно раскрывают-
ся иреализуются во взаимодействии. При этом цели участников
необязательно совпадают синституциональными, например, если
ученик хочет поболтать сосвоим другом вмессенджере. Ноивэтом
случае ученик будет ориентироваться наинституциональную при-
роду протекающего взаимодействия, скажем, прятать телефон под
партой. Ориентации ицели участников проявляются вихдействи-
ях, поэтому могут быть считаны другими, что делает ихдоступ-
ными также идля анализа [Macbeth 2011]. При этом сам процесс
действия ускользает от внимания действующих (по емкому вы-
ражению Гарфинкеля [Garfinkel 1967], он «видим, нонезаметен»),
поэтому методология EMCA основана наработе саудио- или видео-
фрагментами записанного взаимодействия. Действия организова-
ны надетальном уровне, ианалитику необходимо занять позицию
участников, чтобы понять, что было для них релевантно вданный
конкретный момент времени.
Взаимодействующие имеют враспоряжении множество ресур-
сов для осуществления своих практических целей. Конверсацион-
ный анализ (СА) сформировался вокруг изучения ресурсного ре-
пертуара речи, включающего, помимо слов, предложений ифраз,
интонацию, паузы, наложения, вдохи ивыдохи, смех. Основной
вопрос этой теоретической программы «Почему это сейчас?» [Sche-
glo, Sacks 1973] задается поотношению кмельчайшим элементам
разговора: почему здесь пауза 0,7 секунды? Какое действие она вы-
полняет? Пристальное внимание СА кречи небыло связано стем,
что речь рассматривалась как привилегированный объект, наилуч-
шим образом отражающий принципы социальной организации.
Уже с1980-х годов некоторые ученые уделяли внимание неречевым
феноменам взаимодействия ииспользовали для иханализа видео-
данные [Goodwin 1981; Heath 1986]. Тем неменее мультимодальный
поворот, т. е. одновременное рассмотрение множественных модаль-
ностей (ресурсов) для взаимодействия, начинается только в2000-е

196
Социология
власти
Том 32
№ 3 (2020)
Боги измашины…
[Nevile 2015]. Больше внимания начинает уделяться направлению
взгляда, жестикуляции, положению тела впространстве, элементам
материальной среды как ресурсам для реализации практических
целей участников [Goodwin 2000; Mondada 2016]. Примечательно, что
одним изпервых объектов мультимодального анализа становится
игра вклассики, аее правила рассматриваются как значимый кон-
текст, накоторый телесно ориентируются игроки [Goodwin 2000].
Технический контекст опосредованного
взаимодействия
Порядок взаимодействия вклассе основан наряде организационных
принципов, накоторые ориентируются участники. Кним относятся
специфическая система очередности ипоследовательности (IRE), на-
личие педагогического проекта (цели обучения, плана преподавания)
[Kimura, Malabarba, Hall 2018]. Эти принципы являются нежесткими
детерминантами поведения, алокально управляемыми правила-
ми. Это означает, что они накладывают определенные ограничения
навзаимодействие, носами должны поддерживаться участниками,
ипри необходимости участники могут изобрести способы обхода
ограничений. Как для поддержания институционального порядка
вовзаимодействии, так идля его обхода враспоряжении участников
находится ограниченный набор ресурсов. Вситуации взаимодей-
ствия лицом-к-лицу это ресурсы вербальные ителесные (взгляды,
жесты, положение тела впространстве). Корпус конверс-аналитиче-
ских работ формировался вокруг изучения именно этих ресурсов1.
Однако сегодня мы окружены различными технологическими
устройствами иживем в мире опосредованной коммуникации.
Социальная ситуация больше неограничена физическим сопри-
сутствием водном пространстве: мобильная телефония, чаты, мес-
сенджеры исистемы телеконференций расширили границы сопри-
сутствия иодновременно раздробили взаимодействие [Lu et al. 2003].
Содной стороны, дополнительные каналы коммуникации вплетают-
ся вовзаимодействие лицом-к-лицу (можно вести очный разговор
иодновременно переписываться вмессенджере). Сдругой стороны,
опосредованная коммуникация обеспечивает ограниченный доступ
ксреде, вкоторой осуществляется действие (ввидеоконференциях,
например, границы видимого действия совпадают сполем зрения
камеры), что сильно отличает ее отвзаимодействия лицом-к-лицу.
1 Враннем СА телефонные разговоры активно использовались в качестве
материала для анализа, норассматривались ресурсы речи, аневлияние
технических характеристик телефонной связи наорганизацию разговора.

197
Sociology
of Power
Vol. 32
№ 3 (2020)
Мария А. Ерофеева, Нильс Кловайт
Повсеместное распространение коммуникативных технологий ме-
няет набор ресурсов, доступных людям для взаимодействия.
Долгое время опосредованная коммуникация рассматрива-
лась как редуцированная версия взаимодействия лицом-к-лицу
из-заограниченности ресурсного репертуара [Arminen, Licoppe,
Spagnolli 2016]1. Например, при телефонном разговоре мы неможем
видеть собеседника исчитывать его невербальные сигналы. Однако
«перспектива неполноценности» [Ibid.], во-первых, основана напро-
блематичной идее неопосредованного взаимодействия, участники
которого ничем неограничены. Вовзаимодействии лицом-к-лицу
доступные ресурсы будут отличаться взависимости отситуации.
Например, если мы сидим, мы «теряем» ноги как средство указания
[Goodwin 2000] или управления статусом участия вразговоре [Mon-
dada 2014]; посетители аукционов, равно как иученики вклассе,
немогут видеть сидящих сзади ипоэтому немогут контролировать
справедливость организации чередования говорящих [Heath 2012].
Взаимодействие лицом-к-лицу опосредовано телом (радикальный
кейс такого опосредования

—
люди сограниченными возможно-
стями) иматериальной средой. Во-вторых, технологии нетолько
ограничивают возможности действия, ноисоздают новые. Пожать
руку ввидеоконференции невозможно, зато такие невыполнимые
практики могут использоваться иронично [For nel 1996].
Впротивоположность «перспективе неполноценности» вEMCA
опосредованное взаимодействие концептуализируется как специ-
фический способ социальной организации, связанный сдоступны-
ми материальными ресурсами [Arminen et al. 2016]. Для его описа-
ния конверс-аналитики часто прибегают кпонятию аффордансов
[Hutchby 2001a]. Данный термин заимствован из экологической
психологии Дж. Гибсона ипереопределен висследованиях соци-
ального взаимодействия как возможности для действия, которые
открываются благодаря использованию технологии вопределен-
ной социальной ситуации (коммуникативные аффордансы) [Ibid.].
Например, телефон создал возможность поддерживать близкие от-
ношения нарасстоянии, что привело квозникновению специфиче-
ских форм приветствия ипрощания. Когда появился определитель
номера, формы приветствия трансформировались, так как инфор-
мация, кто звонит, стала новым ресурсом для взаимодействующих
1 Это представление восходит кклассическим микросоциологическим кон-
цепциям, вкоторых взаимодействие лицом-к-лицу является моделью для
анализа. Например, Гофман понимает опосредованное взаимодействие как
редукцию «первичной реальной вещи» [Гофман 2014: 166], аШюц говорит
оформах опосредованной коммуникации как производных от«первосте-
пенной ситуации» [Шюц 2004: 592] сопрису тствия.

198
Социология
власти
Том 32
№ 3 (2020)
Боги измашины…
[Arminen 2006]. Ориентация натехнологически опосредованный
характер разговора ввидеозвонках выражается вспецифической
форме пред-открытия, когда участники проверяют качество свя-
зи (например, спомощью вопроса «Меня слышно?»), что приводит
кудвоению приветствий [Mlynář, González-Martínez, Lalanne 2018].
Технологии создают возможности и накладывают ограничения
наопределенные формы взаимодействия итем самым изменяют
критерии оценки ихрелевантности.
Наматериалах дистанционного обучения проиллюстрируем,
как меняется релевантность определенных ресурсов для взаимо-
действия спереносом его вонлайн. Ключевыми ресурсами для на-
значения следующего говорящего вфизическом школьном классе
являются имена учеников инаправление взгляда. Учитель вызы-
вает ученика для ответа нетолько спомощью имени, ноиодновре-
менно переводя нанего взгляд. Назначение следующего говорящего
может происходить иполностью невербально

—
сиспользованием
кивков иуказательных жестов,

—
нооно успешно только вслучае,
если учитель иученик установили контакт глаз. При этом контакт
глаз неявляется необходимым, если вызов ученика осуществляется
спомощью имени [Kääntä 2010]. Как мы видим, вовзаимодействии
лицом-к-лицу уучителя довольно обширный репертуар ресурсов
для управления очередностью вклассе. Теперь рассмотрим следую-
щий отрезок взаимодействия1.
П

—
педагог
У

—
ученик
1 У: Елена Игоревна?
2 П: Да?
3 У: Уменя почему-то, когда яхотела начинать задание выпол-
нять, там, где одевать,
4 иуменя почему-товылетело, исейчас белый экран, иникак
незайти;
5 яуже даже перезаходила.
6 П: Так, это Света говорит или Маша?
7 У: Лена. Лена.
8 П: А, это вообще Лена. Все, японяла.
9 П: Вы называйте, атоуменя невсегда загорается.
10 П: Так, тоесть когда ты играла вигру, утебя сейчас появился
белый экран?
1 Представлен простой вербальный транскрипт. Он не является частью
анализа ислужит исключительно для иллюстрации. Имена участников
изменены.

199
Sociology
of Power
Vol. 32
№ 3 (2020)
Мария А. Ерофеева, Нильс Кловайт
Отличительной особенностью видеозвонков является рассинхро
-
низация взглядов [Lu et al. 2003]. Вситуации дистанционного об-
учения участники видят, кто смотрит вэкран, нонемогут опреде-
лить, куда конкретно направлены взгляды [Hjulstad 2016]. Поэтому
использование направления взгляда вкачестве ресурса для вызова
ученика становится проблематичным. Всущности, ресурсный ре-
пертуар учителя сужается вонлайн-обучении доадресного обраще-
ния1. Это повышает релевантность знания имени собеседника, что
иллюстрирует вышеприведенный фрагмент. Ученица обращается
кучительнице стехнической проблемой (строки 3-5). Прежде чем
перейти кее решению (строка 10), учительница пытается выяснить,
кто говорит (строки 6-9), хотя это знание неявляется необходимым
для устранения неполадки. Смежная пара2 «жалоба

—
мера» оказы-
вается продленной засчет включения уточняющей последователь-
ности. Нарушение смежности впроизводстве смежной пары указы-
вает нато, что уточнение имеет важное значение для собеседников.
Вдевятой строке учительница предоставляет объяснение своего
вопроса исоответственно задержки врешении проблемы учени-
цы, которое напрямую демонстрирует релевантность технических
особенностей платформы («невсегда загорается»

—
может иметься
ввиду аватарка говорящего, его имя или подсвечивание его окошка).
Проблематичная ситуация делает видимой ориентацию накомму-
никативные аффордансы технологического посредника (возмож-
ность определить текущего говорящего). При этом необходимость
знания имени говорящего необъясняется. Можно предположить,
что использование имени вкачестве ресурса для управления оче-
редностью является очевидным для участников взаимодействия
вклассе, поэтому уточняющая последовательность воспринимается
ученицей как уместная.
Технический контекст взаимодействия понимается в конверс-
анализе поаналогии синституциональным. Он недетерминиру-
ет протекание взаимодействия и не«оплетает» его
3
, асоздает воз-
1 Это неозначает, что ввидеокоммуникации немогут современем возник-
нуть другие ресурсы для выполнения этой цели.
2 Смежная пара (Adjacency pair)

—
простейший тип последовательности,
который состоит изпервой ивторой части, предполагаемой первой, ипо-
зволяет осуществлять выбор следующего говорящего. Примеры смежных
пар: вопрос

—
ответ, приветствие

—
приветствие, приглашение

—
принятие/
отклонение.
3 Институциональный СА выступает против «корзиночной теории кон-
текста» (bucket theory of context), вкоторой контекст надевается сверху
навзаимодействие, как корзинк а или ведро, идетерминирует его про тека-
ние [Heritage 1998]. Спозиции СА можно апеллировать кинституциональ-
ным ограничениям влюбом конкретном взаимодействии, ноони служат

200
Социология
власти
Том 32
№ 3 (2020)
Боги измашины…
можности иограничения, накоторые ориентируются участники.
Это означает, что аффордансы непросто открывают или закрывают
определенный порядок действий, асоздают ожидания относитель-
но того, какое действие должно быть следующим. Иными словами,
аффордансы нормативны, ипоэтому имеют значение для социаль-
ной организации взаимодействия.
Всреде взаимодействия коммуникативный аффорданс может делать
возможным действие, которое, если релевантно, предполагается как
следующее релевантное [действие]. Если язахожу в комнату наин-
тервью, где сидят другие люди истоит пустой стул, иесли ситуация
позволяет, яодновременно восприму стул как допускающий сидение,
нотакже как предполагающий сидение как следующее релевантное
действие вопределенный момент [Arminen et al. 2016:296, курсив
добавлен].
Вконтексте технически опосредованной коммуникации норматив-
ность аффордансов может выражаться втом, что отсутствие пред-
полагаемого действия будет заметно истанет поворотной точкой
для продолжения последовательности разговора. Например, поле
зрения камеры во время видеозвонка допускает демонстрацию
большого количества вещей, ноучастники предполагают, что боль-
шую часть времени наэкране будет находиться «говорящая голова»,
иориентируются наэто ожидание (поправляют камеру или предо-
ставляют объяснение, если им необходимо выйти запределы кадра)
[Licoppe, Morel 2012; Searles, Gan 2018].
Нормативность аффордансов имеет прямое значение для про-
ектирования образовательных игр. Включая вигровой интерфейс
определенные функции, разработчики могут ненамеренно создавать
ожидания относительно релевантных действий с ним. Например,
ванализируемых видеозаписях мы несколько раз наблюдали ситуа-
цию, когда учитель невзаимодействовал сигрой. Это может быть свя-
зано стем, что звуковое сопровождение неизменялось при переходе
изинформационного элемента Модуля вигровой. Соответственно
уучителей могло сложиться впечатление, что это активности одного
типа: пассивные (чтение информации), анеактивные (игра).
Данные
Вцентре нашего внимания находится кейс, показательный для
условий пандемии COVID-19: взаимодействие синтерактивным
исключительно вкачестве потенциальных ресурсов, используемых гово-
рящими для достижения своих практических целей.

201
Sociology
of Power
Vol. 32
№ 3 (2020)
Мария А. Ерофеева, Нильс Кловайт
образовательным модулем впериод онлайн-обучения вроссий-
ских школах сиспользованием системы видеоконференции Zoom.
Данное взаимодействие имеет сложную структурную органи-
зацию, потому что оно, содной стороны, институциональное, а,
сдругой

—
технически опосредованное. Это означает, что его участ-
ники одновременно будут ориентироваться на организационные
принципы обучения инакоммуникативные аффордансы. Тоесть
достигать целей обучения посредством тех технических ресурсов,
которые им доступны при общении вZoom. Более того, данное взаи-
модействие является технически опосредованным дважды: содной
стороны, обучение осуществляется дистанционно; сдругой сторо-
ны, учителя иученики ориентируются нетолько нарелевантные
технические характеристики Zoom, нои насоответствующие ха-
рактеристики игровой образовательной платформы.
Данные собраны врамках совместного проекта Лаборатории гей-
мификации Сбера иИнститута образования НИУ ВШЭ поизуче-
нию внедрения вшколах интерактивного модуля поистории в5-х
классах. Модуль посвящен истории Древнего Рима; информация
представлена внаглядной форме: ученики вместе сгидом Цицеро-
ном путешествуют подревнему городу иузнают обыте икультуре
древних римлян (см. рис. 1). Помимо информационных элементов
вМодуль встроены мини-игры, взаимодействие содной изкоторых
мы проанализировали сиспользованием методологии конверс-ана-
лиза. Смысл игры втом, чтобы соотнести древнегреческих богов
сдревнеримскими; имена богов расположены винтерфейсе двумя
списками, между которыми можно проводить линии (см. рис. 2).
Чтобы варьировать задание, список древнеримских богов каждый
раз перемешивается вслучайном порядке.
Рис. 1. Интерфейс игровой образовательной платформы.
Fig. 1. The interface of the gamified educational platform.

202
Социология
власти
Том 32
№ 3 (2020)
Боги измашины…
Рис. 2. Игра-тест насоотношение богов.
Fig. 2. The god-matching quiz.
Мы рассматриваем платформы (Zoom иМодуль) как обладаю-
щие коммуникативными аффордансами. Благодаря технической
специфике они создают возможности или ограничивают взаи-
модействие определенным образом, нонеобязательно являются
релевантными для него [Ерофеева 2015]. Нас будет интересовать,
может ли дизайн интерфейса Модуля стать значимым для органи-
зации социального порядка вшкольном классе, инакакие игровые
элементы ориентируются участники. Данный исследовательский
вопрос усложняется двойным контекстом технического опосредо-
вания: винтерфейс Модуля вписана определенная логика взаимо-
действия сним (нужно соединить богов изразных культур линией;
при правильном соединении линия «сохраняется»), иэто взаимо-
действие само помещено вконтекст видеоконференции с доступ-
ными ресурсами (аудио- ивидеосвязь, чат, демонстрация экрана).
Если наблюдаемое взаимодействие связано сориентацией участ-
ников накоммуникативные аффордансы, необходимо определить,
какие именно технические характеристики или ихсочетания ста-
новятся для него процедурно релевантными (т. е. непосредственно
влияют натечение взаимодействия, анепросто создают для него
условия).Двойное техническое опосредование создает дополни-
тельные сложности для анализа, поскольку необходимо отделять
релевантность разных ичасто переплетающихся коммуникатив-
ных аффордансов друг от друга. Например, во взаимодействии
вмассовой многопользовательской ролевой онлайн-игре участни-
ки повально неотвечали наобъявления вчате [Spagnolli, Scarpetta,
Tona, Bortolatto 2008]. Авторы исследования затрудняются дать от-

203
Sociology
of Power
Vol. 32
№ 3 (2020)
Мария А. Ерофеева, Нильс Кловайт
вет, было ли это связано сбыстрым темпом самой игры или стем,
что из-забольшого числа адресатов ответ вчате рассматривался
как излишний, нерелевантный. Для нашего исследования дан-
ный пример означает, что наорганизацию взаимодействия вклас-
се могут оказывать влияние как характер игры (внашем случае
игра напоминает тестирование), так ихарактер коммуникации
(видеосвязь). Впроцессе анализа мы постараемся отделить эти два
источника влияния друг отдруга, чтобы оценить интерактивные
следствия использования подобных игр вобразовании независимо
отконтекста дистанционного обучения.
Всобранных видеоданных присутствуют четыре кейса взаимо-
действия супомянутой игрой. При анализе мы сконцентрируемся
наодном изних. Выбранный отрывок транскрибирован посисте-
ме Г. Джефферсон [Сакс идр. 2015]; список символов транскрипта
представлен в приложении. Наш транскрипт дополняет класси-
ческие конвенции Джефферсон системой, связывающей речь сза-
писанным движением мыши. На иллюстрациях справа показа-
на упрощенная версия интерфейса, которым управляет учитель
(транскрипт 1). Пунктирные линии отражают направление дви-
жения мыши, акаждая строчная буква «f» обозначает ее различи-
мое устойчивое положение («остановку»). Соответствующие буквы
втранскрипте, размещенные над пронумерованными строками,
указывают положение мыши относительно речи. Например, поло-
жение «f2» совпадает совторым слогом «бога». Линии сострелками
указывают начало иконец движения кновому положению мыши.
Например, переход отf1 кf2 начинается после «ты-» изавершает-
ся наf2. Эта система позволяет отслеживать скорость движения
мыши, атакже продолжительность остановок влюбом заданном
месте транскрипта.
Порядок взаимодействия вонлайн школьном
классе
Рассматриваемое взаимодействие помещено винституциональ-
ный и технический контекст. И тот, и другой накладывают
ограничения нато, как оно протекает. Наше внимание привлек
случай, когда ученик меняет свой правильный ответ надругой
правильный (строки 29-31). Таким образом, первый ответ вос-
принимается участниками как правильный, нонекорректный.
Можно предположить, что самокоррекция (self-correction) [McHoul
1990] ученика выражает ориентацию нанормативный порядок
взаимодействия, сложившийся врамках данного урока. Рассмо
-
трим его черты.

204
Социология
власти
Том 32
№ 3 (2020)
Боги измашины…

205
Sociology
of Power
Vol. 32
№ 3 (2020)
Мария А. Ерофеева, Нильс Кловайт
Транскрипт 11.
Что происходит?
Наблюдаемое взаимодействие складывается из повторяющихся
последовательностей IRE, вкоторых педагог инициирует поиск
правильного соотношения между парами древнегреческих идрев-
неримских богов. Управление чередованием говорящих осуществ-
ляется учителем преимущественно спомощью техники назначе-
ния. Форма оценки (фраза «совершенно верно») воспроизводится
вкаждой завершенной последовательности моментально (строки
25, 33) или сминимальной задержкой (6-7).
1 Имена участников изменены.

206
Социология
власти
Том 32
№ 3 (2020)
Боги измашины…
Интересующая нас последовательность IRE отличается отпро-
чих. Она расширенная: наместе оценки находится молчание (30),
заним следует повторный иизмененный ответ ученика (31), под-
сказка учителя (32) итолько потом воспроизводимая форма оцен-
ки (33). Такое расширение IRE в исследованиях взаимодействия
вклассе охарактеризовано как коррекция

—
последовательность,
вкоторой ответ ученика неполучает позитивной оценки втретьем
череде, иее место занимает инициация коррекции [McHoul 1990].
Сама коррекция обычно происходит вчетвертом череде. Инициа-
ция коррекции и она сама может осуществляться как учителем
(коррекция другим/учителем), так иучеником (самокоррекция).
Коррекция состоит изтрех компонентов (REC, где C обозначает соб-
ственно исправление), которые накладываются накомпоненты IRE.
Внашем случае коррекция может быть схематично представлена
следующим образом.
Позиция Действие участника Фрагмент транскрипта
I

—
Инициация Запрос учителя >так следующее сравнение=Влад<
R

—
Ответ Ответ ученика Аид

—
Плутон
E

—
Оценка Инициация
коррекции учителем
(1.5)
C

—
Коррекция Коррекция ученика а? Посей[дон (дон иНептун)
Коррекция иоценка
учителя
[↑Посейдон
иНептун совершенно. Верно
Наместе оценки находится молчание длиной 1,5 секунды, кото-
рое можно рассматривать как инициацию коррекции состороны
учителя. Оценка является ожидаемым следующи м действием после
ответа. Если вдвух последовательностях доэтого она осуществля-
лась моментально или практически моментально, ее длительное
отсутствие является интеракционно значимым для ученика. ВCIS
было показано, что молчание втретьем череде является ресур-
сом для демонстрации, что полученный ответ является непред-
почтительным [Macbeth 2004; McHoul 1990]. Ученик интерпрети-
рует молчание как относящееся к проблематичности его ответа
иосуществляет самокоррекцию. Вналожение сним учитель тоже
осуществляет коррекцию. Действие учителя дублирует действие
ученика, нозатем учитель сразу же переходит коценке. Наложение

207
Sociology
of Power
Vol. 32
№ 3 (2020)
Мария А. Ерофеева, Нильс Кловайт
указывает, что учитель иученик стартовали практически одно
-
временно, т. е. учитель интерпретировал молчание как проблему
осуществления самокоррекции ипопытался осуществить ее сам,
носразу же прервал это действие, когда самокоррекция ученика
стала слышимой.
Почему происходит?
Итак, ученик иучитель осуществляют коррекцию. Это означает, что
правильный ответ «Аид

—
Плутон» воспринимается как источник
проблемы. Возникает логичный вопрос, почему данный правиль-
ный ответ является непредпочтительным. Чтобы это понять, нуж-
но посмотреть, начто ориентируется учитель, управляющий оче-
редностью вклассе. Нетрудно заметить, что порядок соотношения
богов вовзаимодействии соответствует тому, как они расположены
влевом списке. Иллюстрация впервой строке транскрипта показы-
вает, как выглядят списки богов перед началом выполнения зада-
ния. Учитель инициирует коррекцию правильного ответа, который
«перескакивает» один пункт списка. Наосновании этого можно за-
ключить, что учитель ориентируется нарасположение богов вин-
терфейсе, втовремя как покрайней мере один ученик

—
нет. Ка-
жется, что учитель, для которого релевантен коммуникативный
аффорданс Модуля (организовать очередность выполнения задания
спомощью списка), навязывает определенный социально-техниче-
ский порядок участникам взаимодействия, что приводит ксанк-
ционированию правильного ответа.
Детальный анализ данного взаимодействия показывает, что на-
блюдаемая ориентация накоммуникативный аффорданс является
коллективным достижением (формируется всеми участниками).
Наэто указывает уже то, что прохождение списка сверху вниз ини-
циирует неучитель, аученики. При формулировке запросов учи-
тель никак недемонстрирует ориентацию насписок ипредоставля-
ет ученикам свободу выбора. Фрагмент начинается спредложения
учителя выбрать бога

—
им становится Зевс, хотя Саша мог выбрать
любого другого (действительно, в остальных кейсах взаимодей-
ствия с этой игрой жесткое следование списку ненаблюдается).
Затем Саша продолжает двигаться посписку сверху вниз, осуще-
ствляя самовыбор в15-й строке, аследующий заним Игорь закан-
чивает занего фразу (17) итем самым распознает иподдерживает
такую организацию последовательности.
Остается возможность, что следование посписку является непро-
говоренным правилом, накоторое ориентируются ученики. Влад
нарушает это негласное правило, иего фактически верный ответ
становится объектом коррекции. Рассмотрение мультимодальных

208
Социология
власти
Том 32
№ 3 (2020)
Боги измашины…
элементов взаимодействия, вчастности, движения мыши, позволя-
ет отказаться отэтого объяснения ипоказать, что ориентация напо-
рядок списка неприсутствует уучителя изначально, аформируется
вовзаимодействии.
Анализируемый нами кейс наглядно демонстрирует, что нате-
чение урока могут оказать воздействие неожиданные факторы,
возникшие изстолкновений пользователей сособенностями ин-
терфейса. Это означает, что использование игр в образовании
ненейтрально сточки зрения взаимодействия: игровой интерфейс
может способствовать формированию определенного социального
порядка. Внашем случае складывающийся порядок дисциплиниру-
ет учеников давать нетолько правильные, ноикорректные

—
сточ-
ки зрения социальной организации

—
ответы, что придает данному
взаимодействию оттенок дисциплинарности. Далее мы покажем,
что движение мыши, как бог измашины, помогает «оправдать» дис-
циплинирующие действия учителя, атакже избежать институцио-
нального итехнологического детерминизма при интерпретации
данных.
Роль движения мыши вформировании локального
социального порядка
Молчание, которое мы наблюдаем втретьей позиции рассматри-
ваемой IRE (строка 30), выражает непредпочтительность отве-
та ученика встроке 29. Вконтексте мультимодального поворота
вконверс-анализе остается непроясненным, является ли молчание
единственным ресурсом для инициации коррекции или его ин-
теракционная релевантность создается благодаря чему-тоеще. При
взаимодействии лицом-к-лицу вобучении молчание почти всегда
используется учителями всочетании сдругими телесными ресур-
сами, такими как направление взгляда, положение тела или (не)
использование материальных объектов (учебник, школьная доска)
[Kääntä 2010: 212-231]. Когда взаимодействие переносится онлайн,
происходит реконфигурация доступных ресурсов.
Мы уже указали, что одним изновых ресурсов становится спи-
сок. Однако для того чтобы список мог стать ориентиром, он дол-
жен быть доступен участникам. Врассматриваемом фрагменте
учитель демонстрирует свой экран, используя соответствующую
функцию Zoom, иблагодаря этому список становится видимым
для всех. Помимо списка видимы также движения мыши учите-
ля, производимые параллельно сречью. Они указывают, начто
ориентируется учитель впроцессе урока, и, поскольку являются
видимыми, могут становиться релевантными для интерпретации
действий учителя состороны учеников. Далее рассмотрим, как

209
Sociology
of Power
Vol. 32
№ 3 (2020)
Мария А. Ерофеева, Нильс Кловайт
надетальном уровне организована координация речи идвижения
мыши.
Винтересующей нас последовательности коррекции (29-33) мышка
учителя находится наПосейдоне вмомент первого правильного отве-
та ученика «Аид

—
Плу тон» (f10). При этом ее движение внаправлении
Посейдона начинается раньше, всекундную паузу после инициации
впервой позиции IRE (строки 27-28, f9→f10). Учитель еще доответа сво-
им действием демонстрирует, какой следующий пункт списка явля-
ется ожидаемым. Влад явно сначала неориентируется наположение
мыши учителя, поскольку он выбирает Аида, однако его самокоррек-
ция в31-й строке указывает, что он непросто воспринял свой ответ
как проблематичный (для этого было бы достаточно интерпретации
молчания), ноипонял, вчем состоит причина его некорректности.
Таким образом, молчание иположение мыши выступают ресур-
сами для инициации коррекции состороны учителя, где первое
сигнализирует опроблеме, авторое указывает наее причину. Более
того, когда учитель начинает осуществлять коррекцию в32-й стро-
ке, его черед можно интерпретировать как подсказку: слово «Посей-
дон» произносится сприподнятой интонацией инапрямую ука-
зывает набога, откоторого нужно продолжать последовательность.
Тем самым учитель дополнительно вербально указывает наисточ-
ник проблемы.
Врассмотренной последовательности коррекции мы видим, что
учитель использует мышку для демонстрации следующего ожи-
даемого соотношения богов. Тем неменее такой способ использова-
ния является ситуативным, т. е. формируется вовзаимодействии.
Наэто указывает то, что движение мыши вдвух предшествующих
последовательностях IRE осуществляется иначе, вто время как
вследующей секвенции после коррекции оно воспроизводится.
Рассмотрим, как происходит формирование использования мыши
вкачестве ситуативного ресурса для управления очередностью вы-
полнения задания.
Перед началом игры мышь занимает исходную позицию внизу
экрана между двумя списками (f1 или f2, см. транскрипт 1.1).
Транскрипт 1.1.
Найдено из 0/5
Афина Плутон (Цербер)
f1
f2

210
Социология
власти
Том 32
№ 3 (2020)
Боги измашины…
Эта позиция является исходной для каждой новой последователь-
ности: после успешной реализации IRE мышка вовсех случаях воз-
вращается туда (f4→f5, f8→f9, f11→f12, см. транскрипт 1.2).
Транскрипт 1.2.
Мышка недвигается напрямую посписку, акаждый раз занима-
ет нейтральное положение, что допускает различные дальнейшие
траектории исоотносится стем, что учитель предоставляет учени-
ку выбор начальной точки встроке 1.
Транскрипт 1.3.
Впервой поледовательности (1-7) мышка втечение двух чередов
находится висходной позиции (f2) итолько кконцу третьего чере-
да, непосредственно вовремя оценки учителя, начинает двигаться
внаправлении Зевса

—
бога, которого выбрал Саша (строка 7, f2→f3,
см. транскрипт 1.3). Вданном случае движение мыши учителя сле-
дует заответом, который дал ученик.
Найдено из 3/5
Зевс
Гера
Посейдон
Аид
Афина
Минерва (Щит)
Нептун (Трезубец)
Юнона (Павлин)
Юпитер (Держава)
Плутон (Цербер)
f5
f9
f12
f1
f2

211
Sociology
of Power
Vol. 32
№ 3 (2020)
Мария А. Ерофеева, Нильс Кловайт
Транскрипт 1.4.
Вовторой последовательности (11-25, см. транскрипт 1.4) возни-
кает проблема организации очередности, поэтому она является
продленной (см. следующий параграф). Нерассматривая ее вдета-
лях, можно выделить пять этапов ее реализации: запрос учителя
(11); первая попытка ответа, сильно искаженная посторонними шу-
мами (13-17); исправление учителя (19-22); вторая попытка ответа
(23) иоценка учителя (25). Если соотнести эти этапы сдвижением
мыши, можно увидеть, что две наблюдаемые траектории мыши
(f5→f6, f6→f7) соответствуют концу первой попытки ивторой попыт-
ке ответа. Первая траектория сильно отличается отвторой: мышка
преодолевает очень маленькое расстояние внаправлении левого
списка инапоминает траекторию f1→f2. Обе эти траектории (f1→f2
иf5→f6) имеют похожее расположение впотоке речи

—
вовремя или
после инициации учителя. Небольшое перемещение мыши влево,
всторону списка древнегреческих богов, свидетельствует обориен-
тации учителя налевый список вцелом, так как древнегреческие
боги выступают первым элементом соотношения. Эти траектории
еще недемонстрируют ориентации наследующее ожидаемое соот-
ношение, хотя f5→f6 вбольшей степени направлена всторону левого
списка иможет указывать наформирование такой ориентации. Тем
неменее направленное движение всторону Геры (f6→f7), следующе-

212
Социология
власти
Том 32
№ 3 (2020)
Боги измашины…
го пункта списка, начинается только вовремя второго ответа. Вдан-
ном случае движение мыши учителя все еще следует заответом
ученика, хотя исдвигается наодну позицию впоследовательности.
Транскрипт 1.5.
Втретьей последовательности осуществляется коррекция, ко-
торую мы уже рассмотрели (см. транскрипт 1.5). Вней движение
мыши в сторону следующего пункта списка (Посейдон) еще раз
сдвигается изанимает положение между инициацией иответом.
Если суммировать, мы видим четкую траекторию: вкаждой сле-
дующей секвенции мышка движется кпервому пункту ожидаемого
соотношения богов все раньше ираньше, сшагом почти впозицию
1) наэтапе оценки; 2) вовремя ответа и3) сразу после инициации.
Эта траектория продолжается в следующей закоррекцией секвен-
ции. Мышка движется к Аиду (f12→f13) еще доинициации (строка
35).
Таким образом, движение мыши впроцессе взаимодействия ме-
няет статус. Впервых двух последовательностях оно направляется
ответами учеников. Последние движутся посписку сверху вниз,
что формирует ориентацию насписок. Втретьей ичетвертой по-
следовательности движение мыши уже ненаправляется ответами
учеников, апредполагает их. Вданном кейсе наглядно показано, как
происходит формирование ориентации накоммуникативный
аффорданс технического посредника.

213
Sociology
of Power
Vol. 32
№ 3 (2020)
Мария А. Ерофеева, Нильс Кловайт
Ориентация наплохую связь
Мы рассмотрели, как технические особенности Модуля становятся
процедурно релевантными для формирования социального поряд-
ка вшкольном классе. Ихрелевантность обусловлена техническими
характеристиками Zoom, аименно возможностью демонстрировать
экран. При этом данная возможность непосредственно невлияет
натечение взаимодействия. Остается вопрос, ориентируются ли
участники рассматриваемого взаимодействия накоммуникатив-
ные аффордансы Zoom, или вданном случае для них релевантен
только интерфейс Модуля.1
При поверхностном рассмотрении анализируемый фрагмент
взаимодействия кажется жестко ограниченным институциональ-
но: содной стороны, из-засанкционирования правильного ответа,
которое было объектом нашего внимания впредыдущем параграфе;
сдругой стороны, из-затого, что основной техникой чередования
является назначение следующего говорящего. Однако использова-
ние этой техники тоже ситуативно. Обратим внимание, что вторая
последовательность начинается сгруппового вопроса, предпола-
гающего самовыбор (строка 11). Попытки его осуществить начина-
ются после продолжительного молчания длиной почти 3 секунды
(12) и при этом сопровождаются звуковыми артефактами (13, 17).
Несмотря наточто правильный ответ прозвучал (15-17), учитель
некомментирует его именяет технику чередования наназначение
в19-й строке. Более того, учитель инициирует назначение повторно
в22-й строке. Попробуем понять, начто ориентируется учитель,
когда реализует такой порядок действий.
При ответах нагрупповые вопросы ученики сталкиваются сза-
дачей организации очередности, которая обычно выполняется учи
-
телем. Зачастую это приводит кнарушению порядка чередования,
когда одновременно говорят несколько учеников или, как внашем
случае, неговорит никто. Если уучеников неполучается восста-
новить нарушенный порядок самостоятельно, учитель, как прави-
ло, возвращается киндивидуальному вопросу, т. е. кназначению
следующего говорящего [Petitjean 2014]. Это ипроисходит врассма-
триваемой последовательности. Почему при этом попытка ответа,
совместно производимая Сашей иИгорем (15-17), неинтерпрети-
руется учителем как успешная? Содной стороны, отвечать начи-
нает Саша, что может вступать впротиворечие спедагогическим
1 Технически курсор мыши неявляется ниэлементом Модуля, ничастью
Zoom. Тем неменее мы отнесли его кинтерфейсу Модуля, так как движе-
ние мыши становится осмысленным только при взаимодействии сего
элементами.

214
Социология
власти
Том 32
№ 3 (2020)
Боги измашины…
проектом учителя дать разным ученикам ответить (выполнение за-
дания учитель предваряет словами: «давайте мы это сделаем хотя
бы поочереди, (0.2) поодному»). Сдругой стороны, из-зазвуковых
артефактов учитель мог нерасслышать, кто говорит и/или что было
произнесено, ипоэтому инициировал исправление.
Реализуя исправление, учитель уже однозначно ориентируется
назвуковые помехи внутри Zoom, так как осуществл яет назначение
дважды: второй раз после того, как первое назначение прерывается
чьей-тонеразборчивой речью ишумами (19-20). После завершения
проблематичной последовательности учитель прибегает ктехнике
назначения при следующей инициации, причем адресное обраще-
ние (Влад) произносится вообще без паузы, нарочито быстро (27).
Тем самым учитель прилагает усилия, чтобы закрыть возможность
интерпретации его вопроса как группового и, следовательно, избе-
жать нарушений ворганизации очередности, втом числе техниче-
ски обусловленных.
Врассмотренных последовательностях учитель осуществляет
выбор техники чередования через назначение следующего говоря-
щего. Вэтом выборе институциональный итехнический контекст
взаимодействия переплетаются. С одной стороны, учитель явно
ориентируется напроблематичность группового вопроса и, воз-
можно, насобственный педагогический проект. Сдругой стороны,
вего действиях видна ориентация наплохую связь, которая мешает
течению взаимодействия. Таким образом, коммуникативный аф-
форданс Zoom (авнашем случае, скорее, «рестриктор») также явля-
ется релевантным для организации социального порядка вклассе,
нонесам посебе, авконтексте институциональной организации
обучения.
Выводы
Поворот кматериальному всоциальных науках [Вахштайн 2015]
иактуализация теории аффордансов побуждает ученых исследо-
вать активную роль материальных объектов ворганизации соци-
ального порядка. Попытки двигаться вэтом направлении создают
большое количество концептуальных иметодологических проблем
[Erofeeva 2019; Klowait 2019] и, вчастности, желание увидеть «агент-
ность вещей» влюбой социальной ситуации. Подход EMCA позво-
ляет избежать неоправданной «материализации» взаимодействия
благодаря различению технического контекста, т. е. совокупности
материальных условий иресурсов для взаимодействия ирелевант-
ности технологий, т. е. совокупности ситуаций, участники которых
ориентируются в своих действиях на конкретные технологиче-
ские особенности, или коммуникативные аффордансы. Техноло-

215
Sociology
of Power
Vol. 32
№ 3 (2020)
Мария А. Ерофеева, Нильс Кловайт
гический контекст всегда оказывает влияние навзаимодействие
вшироком смысле, потому что составляет его ресурсный реперту-
ар. Однако вопрос, как предоставляемые им ресурсы используются
вовзаимодействии (если используются) икак они сочетаются сдру-
гими ресурсами, остается открытым.
Вданной работе мы исследовали, является ли интерфейс игровой
образовательной платформы значимым для организации порядка
взаимодействия вонлайн школьном классе, ипытались определить
игровые элементы, накоторые ориентируются участники. Наш
анализ показывает, что список направляет наблюдаемое взаимо-
действие, однако ориентация насписок как релевантный элемент
организации чередования говорящих последовательно формирует-
ся вситуации. Несмотря наточто взаимодействие осуществляется
через систему видеоконференции, ее релевантный коммуникатив-
ный аффорданс

—
только плохая связь. Более того, обнаруженные
ориентации участников натехнический контекст переплетены
синституциональным характером обучения. Самокоррекция пра-
вильного ответа ученика, ставшая основным фокусом нашего ана-
лиза, происходит вответ наинициацию коррекции учителем, кото-
рая осуществляется спомощью движения мыши идемонстрирует
ориентацию насписок. При этом инициация коррекции немогла
произойти, если бы несуществовало ориентации ученика наоцен-
ку учителя, наместе которой оказалось молчание. Равным образом
плохая связь способствует организации чередования учеников по-
средством назначения, носама необходимость определенной фор-
мы очередности связана среализацией педагогического проекта.
Врассмотренном кейсе порядок взаимодействия жестко огра-
ничен, что приводит ксанкционированию учителем правильных
ответов учеников. Содной стороны, он предписан институцио-
нальными требованиями обучения. С другой стороны, возмож-
ность реализации этих предписаний опосредована техническими
ресурсами взаимодействия. Это означает, что использование игр
вобразовании может иметь следствия для организации взаимо-
действия вклассе, причем независимо отконтекста дистанцион-
ного обучения. Врассмотренном кейсе формат видеоконференции
поддерживал складывающийся организационный порядок, ноос-
новой для его формирования послужило именно взаимодействие
участников урока сигровыми элементами интерфейса. При этом
институциональный итехнический контекст взаимодействия на-
кладываются ивзаимно поддерживают друг друга. Тем неменее
нелюбые институциональные предписания итехнические осо-
бенности являются релевантными для рассмотренного отрезка
взаимодействия. Ограничительный характер наблюдаемого соци-
ального порядка ситуативно формируется совместными действия-

216
Социология
власти
Том 32
№ 3 (2020)
Боги измашины…
ми участников. Отделение контекста взаимодействия отконкрет-
ных действий людей, осуществляемое вEMCA, позволяет показать,
какие именно элементы контекста оказывают непосредственное
влияние навзаимодействие, анепросто обусловливают его или
являются его фоном.
Проведенный в данной работе анализ открывает дискуссию
онормативности аффордансов. Благодаря рассмотрению роли дви-
жения мыши вформировании социального порядка нам удалось
показать, что ориентация накоммуникативный аффорданс плат-
формы последовательно формируется вовзаимодействии. Ины-
ми словами, аффорданс приобретает нормативный характер по-
степенно иврамках уже существующей нормативной структуры
(институционального характера обучения). Это ставит наповест-
ку следующие вопросы. Во-первых, выявленное влияние игрового
интерфейса натечение урока указывает, что использование игр
вобразовании ненейтрально сточки зрения взаимодействия. Иг-
ровой интерфейс участвует вформировании социального порядка
урока невкачестве детерминанты, новкачестве ориентира для
участников взаимодействия, поэтому его влияние необходимо
учитывать при проектировании ииспользовании образователь-
ных игр. Во-вторых, появляется вопрос осоотношении аффордан-
сов иинскрипций или прескрипций

—
тех действий, которые ма-
териальный объект побуждает совершать [Erofeeva 2019; Вахштайн
2013]. Наконец, проведенный анализ указывает нанеобходимость
рассматривать мультимодальные элементы взаимодействия. Тех-
нические ресурсы опосредованного взаимодействия сильно отли-
чаются отречевых ителесных ресурсов, рассмотрение которых
заложило фундамент методологии конверс-анализа, что создает
необходимость создания новых форматов транскрипции [Mondada
2018].
Библиог рафия / References
ВахштайнВ.С. (2013) Кмикросоциологии игрушек: сценарий, афорданс, транс-
позиция. Логос, 92 (2): 3–3 7.
—
Vak hshtay n V.S. (2013) Towards a Microsociology of Toys: Inscription, Aor-
dance, Transposition. Logos, 92 (2): 3–37.

—
in Russ.
ВахштайнВ.С. (2015) Три «поворота кматериальному». Антропологический форум,
24: 22–37.
—
Vak hshtay n V.S. (2015) Three ‘material turns’. Forum for anthropology and culture,
24: 22–37.

—
in Russ.
ГофманИ. (2003) Анализ фреймов: эссе оборганизации повседневного опыта, М.: Ин-т
социологии РАН; Ин-т Фонда «Обществ. мнение».

217
Sociology
of Power
Vol. 32
№ 3 (2020)
Мария А. Ерофеева, Нильс Кловайт
—
Goman E. (2003) Frame Analysis: An Essay on the Organization of Experience, Mos-
cow: Institute of Sociology RAS; FOM.

—
in Russ.
ГофманИ. (2014) Порядок взаимодействия. Социология власти, (1): 163–199.
—
Goman E. (2014) The interaction order. Sociology of Power, (1): 16 3–199.

—
in Russ.
Гофман Э. (2009) Ритуал взаимодействия: Очерки поведения лицом клицу, М.: Смысл.
—
Goman E. (2009) Interaction Ritual

—
Essays on Face-to-Face Behavior, Moscow:
Smysl.

—
in Russ.
Ерофеева М.А. (2015) Люди и/или технологии? Релевантность материальных
объектов вповседневном взаимодействии. Социология науки и технологий, 6 (4):
140–153.
—
Erofeeva M.A. (2015) People and/or technologies? The relevance of material ob-
jects for everyday interaction. Sociology of science and technology, 6 ( ): 140–153.

—
in
Russ.
СаксХ., ЩеглоффЭ., ДжефферсонГ. (2015) Простейшая систематика организа-
ции очередности вразговоре. Социологическое обозрение, 14 (1): 142–202.
—
Sacks H., Scheglo E.A., Jeerson G. (2015) A Simplest Systematics for the Or-
ganization of Turn-Taking for Conversation. The Russian Sociological Review, 14 (1):
142–202.

—
in Russ.
СачменЛ. (2019). Реконфигурации отношений человек

—
машина: Планы иситуатив-
ные действия, М.: Элементарные формы.
—
Suchman L. (2019) Human-Machine Reconfigurations: Plans and Situated Actions,
Moscow: Elementary Forms.

—
in Russ.
Шюц А. (2004) Избранное: Мир, светящийся смыслом, М.: РОССПЭН.
—
Schütz A. (2004) Selected works: The world glowing with meaning, Moscow:
ROSSPEN.

—
in Russ.
AndersonD.C. (1979) The formal basis for a contextually sensitive classroom agenda.
Instructional Science, 8 (1): 43–65. (https://doi.org/10.100 7/BF00054981)
ArminenI. (2006) Mobile phone call openings: tailoring answers to personalized sum-
monses. Discourse Studies, 8 (3): 339–368. (htt ps://doi.org/10.1177/1461445606061791)
ArminenI., LicoppeC., Spagnolli A. (2016) Respecifying Mediated Interaction. Re-
search on Language and Social Interaction, 49 (4): 290–309. (https://doi.org/10 .1080/0835
1813. 2016 .1234614)
CastanedaL. (n.d.) The “Broken Rooms” Portal 2. Lesson: An Exploration of Erroneous Ex-
amples in a Classroom Setting. Retrieved from Foundry10, LLC (https://drive.google.
com/le/d/ 11_ Q v U U Yo g Z w2fQmi3YB_3z8tdsaDJ bOi/view)
Davis J.L., Chouinard J.B. (2016) Theorizing Aordances: From Request to
Refuse. Bulletin of Science, Technology & Society, 36 (4): 241–248. (https://doi.
org/10.1177/0270467617714944)
DrewP., HeritageJ. (1992) Talk at work: Interaction in institutional settings, Cambridge:
Cambridge University Press.
ErofeevaM. (2019) On multiple agencies: when do things matter? Information, Com-
munication & Society, 22 (5): 590–604. (https://doi.org/10.1080/1369118X.2019.1566486)

218
Социология
власти
Том 32
№ 3 (2020)
Боги измашины…
EvansS.K., PearceK.E., VitakJ., TreemJ.W. (2017) Explicating Aordances: A Concep-
tual Framework for Understanding Aordances in Communication Research. Journal
of Computer-Mediated Communication, 22 (1): 35–52. (https://doi.org/10.1111/jcc4.1218 0)
Fornel M. de (1996) The interactional frame of videophonic exchange. Réseaux. The
French Journal of Communication, 4 (1): 47–72.
GardnerR. (2019) Classroom Interaction Research: The State of the Art. Research on Lan-
guage and Social Interaction, 52 (3): 212–226. ( https://doi.org/10.108 0/0 8351813. 2019.1631037)
GarfinkelH. (1967) Studies in ethnomethodology, Englewood Clis: Prentice-Hall.
GoodwinC. (1981) Conversational organization: Interaction between speakers and hearers,
New York; London: Academic Press.
GoodwinC. (2000) Action and embodiment within situated human interaction. Jour-
nal of Pragmatics, 32 (10), 1489–1522. (https://doi.org/10.1016/ S0378-2166(99)00096-X)
HallJ.K. (2019) The Contributions of Conversation Analysis and Interactional Lin-
guistics to a Usage-Based Understanding of Language: Expanding the Transdisci
-
plinary Framework. The Modern Language Journal, 103: 80–94. (https://doi.org/10.1111 /
modl.12535)
HeathC. (1986) Body movement and speech in medical interaction. Studies in emotion and
social interaction, Cambridge; New York: Cambridge University Press.
HeathC. (2012) The Dynamics of Auction, Cambridge: Cambridge University Press.
HeritageJ. (1998) Conversation Analysis and Institutional Talk: Analyzing Distinc-
tive Turn-Taking Systems. S. Cmejrkova, J. Homannová, O. Müllerová, J. Svetlá
(eds) Dialoganalyse VI/2 (p.3–18), Berlin; Boston: De Gruyter.
HjulstadJ. (2016) Practices of Organizing Built Space in Videoconference-Mediated
Interactions. Research on Language and Social Interaction, 49 (4), 325–341. (https://doi.org
/10.10 80/08351813.2016.1199 087 )
HutchbyI. (2001a) Conversation and technology: From the telephone to the Internet, Cam-
bridge: Polity.
HutchbyI. (2001b) Technologies, Texts and Aordances. Sociology, 35 (2): 441–456.
(https://doi.org/10.117 7/S0038038501000219)
KääntäL. (2010) Teacher turn-allocation and repair practices in classroom interaction: a
multisemiotic perspective, Jyväskylä: University of Jyväskylä.
KimuraD., MalabarbaT., Hall K.J. (2018) Data collection considerations for classroom
interaction research: a conversation analytic perspective. Classroom Discourse, 9 (3):
185–204. (https://doi.org/10.1080/194 63014.2018.1485589)
KlowaitN.O. (2019) Interactionism in the age of ubiquitous telecommunication.
Information, Communication & Society, 22 (5): 605–621. (https://doi.org/10.1080/136911
8X.2019.1566487)
LeonardiP.M., NardiB.A., KallinikosJ. (2012) Materiality and organizing: Social interac-
tion in a technological world, Oxford: Oxford University Press.
LicoppeC., MorelJ. (2012) Video-in-Interaction: “ Talking Heads” and the Multimodal
Organization of Mobile and Skype Video Calls. Research on Language and Social Interac-
tion, 45 (4): 399–429. (https://doi.org/10.1080/08351813. 2012 .724996 )

219
Sociology
of Power
Vol. 32
№ 3 (2020)
Мария А. Ерофеева, Нильс Кловайт
LuP., HeathC., KuzuokaH., HindmarshJ., YamazakiK., OyamaS. (2003) Fractured
Ecologies: Creating Environments for Collaboration. Human–Computer Interaction, 18
(1-2), 51–84. (https://doi.org/10.1207/S15327051HCI1812 _3)
MacbethD. (2004) The relevance of repair for classroom correction. Language in Soci-
ety, 33 (5): 703–736. (https://doi.org/10.1017/S0047404504045038)
MacbethD. (2011) Understanding understanding as an instructional matter. Journal
of Pragmatics, 43 (2): 438–451. (https://doi.org/10.1016/j.pragma.2008.12.006)
McHoulA.W. (1990) The organization of repair in classroom talk. Language in Society,
19 (3): 349–377. (https://doi.org/10.1017/S004740450001455X)
McHoulA. (1978) The organization of turns at formal talk in the classroom. Language
in Society, 7 (2): 183–213. (https://doi.org/10.1017/S0047404500005522)
MehanH. (1979) Learning lessons: Social organization in the classroom, Cambridge Mass.:
Harvard University Press.
MlynářJ., González-MartínezE., LalanneD. (2018) Situated Organization of Video-
Mediated Interaction: A Review of Ethnomethodological and Conversation Ana-
lytic Studies. Interacting with Computers, 30 (2), 73–84. (ht tps://doi.org/10.1093/iwc/
iwx019)
MondadaL. (2014) Bodies in action: Multimodal analysis of walking and talking.
Language and Dialogue, 4 (3), 357–403. (htt ps://doi.org/10 .1075/ ld.4.3.02mon)
Mondada L. (2016) Challenges of multimodality: Language and the body in so-
cial interaction. Journal of Sociolinguistics, 20 (3): 336–366. (https://doi.org/10.1111 /
josl.1_12177)
MondadaL. (2018) Multiple Temporalities of Language and Body in Interaction: Chal-
lenges for Transcribing Multimodality. Research on Language and Social Interaction, 51
(1): 85–106. (https://doi.org/10.108 0/0 8351813. 2018.1413878)
NevileM. (2015) The Embodied Turn in Research on Language and Social Interaction.
Research on Language and Social Interaction, 48 (2): 121–151. (https://doi.org/10.10 80/083
51813.2015.1025499)
Reeves S., Greienhagen C., Laurier E. (2016) Video Gaming as Practical Accomplish-
ment: Ethnomethodology, Conversation Analysis, and Play. Topics in Cognitive Science,
9 (2): 308-342. (https://doi.org/10.1111/tops.12 234)
SchegloE.A. (2007) Sequence organization in interaction. A primer in conversation analysis,
Cambridge: Cambridge University Press.
Scheglo E.A., SacksH. (1973) Opening up Closings. Semiotica, 8 (4). (https://doi.
org/10.1515/semi.1973.8.4.289)
SearlesD., GanY. (2018) Out of view: Accounts (and lack of accounts) for leaving the
camera view in video-mediated communication. IMPEC 2018, Lyon, France.
SpagnolliA., ScarpettaF., TonaT., BortolattoT. (2008) Conversational Practices and
Presence: How the Communication Structure Exploits the Aordances of the Me-
dium. A. Spagnolli (ed.) Presence 2008: Proceedings of the 11th International Workshop on
Presence; Padova, Italy, 16-18 October 2008 (p.107–116). Padova: CLEUP.

220
Социология
власти
Том 32
№ 3 (2020)
Боги измашины…
Список символов транскрипта
[ Момент начала наложения
(1.7) Пауза вцелых идесятых долях секунд
(.) Небольшая пауза (± одна десятая секунды)
= Отсутствие паузы
- Обрыв череда или слова
: Растягивание звука
.,_? Направление интонации: вниз (.), вверх (,), ровная
интонация (_), резко вверх (?)
↓↑ Заметное повышение или понижение голоса впо
следующем фрагменте
слово Интонационное подчеркивание
>слово< Фрагмент, произнесенный быстрее окружающих
его фрагментов
<слово> Фрагмент, произнесенный медленнее окружающих
его фрагментов
СЛОВО Фрагмент, произнесенный громче окружающих его
фрагментов
°слово° Фрагмент, произнесенный тише окружающих его
фрагментов
(слово) Неразборчивая речь
((клик)) Комментарии расшифровщика
Рекомендация для цитирования:
Ерофеева М.А., Кловайт Н. (2020) Боги измашины: порядок взаимодействия
вгеймифицированном дистанционном обучении. Социология власти, 32 (3):
189-220.
For citations:
Erofeeva M.A., Klowait N. (2020) Dei ex machina: The Interaction Order of Gamified
Distance Learning. Sociology of Power, 32 (3): 189-220.
Поступила вредакцию: 10.09.2020; принята впечать: 16.09.2020
Received: 10.09.2020; Accepted for publication: 16.09.2020