El aprendizaje basado en problemas en estudiantes universitarios

Abstract

Este artículo presenta los resultados de un estudio sobre el Aprendizaje basado en Problemas (ABP) como estrategia didáctica en estudiantes de grado universitario. El objetivo de esta investigación fue identificar las experiencias de los estudiantes en la solución de un problema real y explicar su contribución en la formación profesional. El diseño de investigación fue no experimental y el estudio explicativo, aplicado a una muestra de 124 estudiantes en una Institución de Educación Superior (IES) ubicada en la Ciudad de Tijuana, B. C., Méx. Los resultados de las pruebas señalan que el Aprendizaje Basado en Problemas les demanda a los estudiantes capacidades de análisis y reflexión para abordar un problema de manera objetiva, crítica y creativa. Así como la toma de decisiones para determinar expectativas y definir metas para la solución de este. Los resultados también explican que esta estrategia les provee de conocimientos para la evaluación de problemas cotidianos, familiares y académicos y les aporta habilidades de negociación, de comunicación y experiencias que fortalecen su formación profesional. Dichas experiencias contribuyen en la comprensión de materias y les permiten desarrollar estrategias de estudio. Si bien el Aprendizaje Basado en Problemas es altamente beneficioso para los estudiantes, el estudio concluye que como técnica es poco empleada por los profesores por lo que se recomienda a las IES efectuar un inventario de las estrategias didácticas implementadas por los profesores y desarrollar procesos de capacitación para complementar y respaldar su práctica docente.

Full text

MISCELÁNEA | MISCELLANY
Tendencias Pedagógicas, 37, 2021, pp. 90-103. doi: 10.15366/tp2021.37.008.
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El aprendizaje basado en problemas en estudiantes universitarios
Problem-based learning in university students
María Cruz Lozano-Ramírez
e-mail: ma.cruz.lozano.ramirez@uabc.edu.mx
Universidad Autónoma de Baja California. México
Resumen
Este artículo presenta los resultados de un estudio sobre el Aprendizaje basado en Problemas (ABP) como
estrategia didáctica en estudiantes de pregrado. El objetivo de esta investigación fue identificar las experiencias
de los estudiantes en la solución de un problema real y explicar su contribución en la formación profesional. El
diseño de investigación fue no experimental y el estudio explicativo, aplicado a una muestra de 124 estudiantes
en una Institución de Educación Superior (IES) ubicada en la Ciudad de Tijuana, B. C., México. Los resultados
de las pruebas señalan que el Aprendizaje Basado en Problemas les demanda a los estudiantes capacidades de
análisis y reflexión para abordar un problema de manera objetiva, crítica y creativa. Así como la toma de deci-
siones para determinar expectativas y definir metas para la solución de este. Los resultados también explican
que esta estrategia les provee de conocimientos para la evaluación de problemas cotidianos, familiares y acadé-
micos y les aporta habilidades de negociación, de comunicación y experiencias que fortalecen su formación
profesional. Dichas experiencias contribuyen en la comprensión de materias y les permiten desarrollar estrate-
gias de estudio. Si bien el Aprendizaje Basado en Problemas es altamente beneficioso para los estudiantes, el
estudio concluye que como técnica es poco empleada por los profesores por lo que se recomienda a las IES
efectuar un inventario de las estrategias didácticas implementadas por los profesores y desarrollar procesos de
capacitación para complementar y respaldar su práctica docente.
Palabras clave: aprendizaje basado en problemas; estrategias de aprendizaje; procesos de aprendizaje; educación
universitaria.
Abstract
This article presents the results of a study on Problem-Based Learning (ABP in Spanish) as a teaching strategy
in undergraduate students. The objective of this research was to identify the experiences of students in solving
a real problem and explain their contribution in professional training. The research design was non-experi-
mental, and the explanatory study was applied to a sample of 124 students at an Institution of Higher Education
(IES in Spanish) located in the City of Tijuana, B.C., Mex. The results of the tests indicate that Problem-Based
Learning demands students’ analysis and reflection skills to approach a problem objectively, critically and cre-
atively. As well as decision making to determine expectations and define goals for its solution. The results also
explain that this strategy provides them with knowledge for the evaluation of daily, family and academic prob-
lems and provides them with negotiation, communication and experience skills that strengthen their profes-
sional training. These experiences contribute to the understanding of subjects and allow them to develop study
strategies. Although Problem-Based Learning is highly beneficial for students, the study concludes that as a
technique it is little used by teachers, so it is recommended to the IESs to make an inventory of the teaching
strategies implemented by teachers and develop training processes to complement and support their teaching
practice.
Keywords: learning; problem-based learning; learning strategies; learning processes; university education.
Recibido / Received: 15-01-2020
Aceptado / Accepted: 07-05-2020
Publicado en línea / Published online: 22-12-2020
Cómo referenciar este artículo / How to reference this article:
Lozano-Ramírez, M. C. (2021). El aprendizaje basado en problemas en estudiantes de pregrado. Tendencias
Pedagógica 37, pp. 90-103. doi: 10.15366/tp2021.37.008

Tendencias Pedagógicas, 37, 2021, pp. 90-103. doi: 10.15366/tp2021.37.008.
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1. Introducción
El Aprendizaje Basado en Problemas es una estrategia didáctica centrada en el aprendizaje, la in-
vestigación y la reflexión crítica para encontrar soluciones a un problema propuesto (Fernández, Fer-
nández & Polo, 2017; Gómez, 2005 cit. en Rodríguez, Ordoñez, & Meneses, 2018). Su principal
objetivo es la adquisición de nuevos conocimientos (Walker, Bridges, & Chan, 1996) para abordar un
problema y soluciones para cada una de sus fases (Hemker, Prescher, & Narciss, 2017). Para ello, es
aplicado bajo principios basados en el rol que desempeñan los estudiantes (Galindo, Arango, Díaz,
Villegas, Aguirre, Kambourova, & Jaramillo, 2011; Giraldo, Giraldo, & Valderrama, 2018), a quienes
se les presenta un caso (problema) para que a través de una discusión en equipo compartan conoci-
mientos para la solución de este (Costas & Nicolaou, 2018). Como parte del currículo, el Aprendizaje
Basado en Problemas se identifica en materias cuyos contenidos demandan la solución de problemas
lógicos, matemáticos, algorítmicos, estratégicos o de toma de decisiones (Gorbaneff, 2010; Gros,
1990; Ortega & Carrascal, 2017), donde la reflexión, el autocontrol y la voluntad requieren habilidades
para solucionar problemas reales (Etherington, 2011). Por ende, la construcción del aprendizaje con-
sidera al alumno como responsable de su aprendizaje ya que «El alumno es quién identifica objetivos,
se compromete, descubre, desea conocer más y así se retroalimenta el proceso y se estimula la capa-
cidad de liderazgo, de comunicación y toma de decisiones, la creatividad, el pensamiento crítico y el
trabajo en equipo» (González, Carbonero, Lara, & Martín, 2014).
Por ello, en su aplicación debe considerarse el contexto profesional y personal del estudiante (Re-
levancia), la motivación hacia la curiosidad intelectual para documentar y efectuar el análisis de la
información para la solución del problema (Cobertura) a partir de diversas alternativas (Complejidad).
Lo anterior implica que los profesores y tutores que efectúan el acompañamiento deben ser especia-
listas en los métodos del programa, dominio de la interacción de grupos, coordinación y autoevalua-
ción, flexibilidad, disposición para atender las necesidades de los estudiantes y conocimiento del mé-
todo científico (Restrepo Gómez, 2005; 2015 cit., en Gil, 2018). Esto se retoma desde la perspectiva
del currículo, en función de los atributos que deben tener los profesores ya que a partir de ello efec-
túan el rediseño a nivel institucional. En uno u otro sentido, su concepción como método o estrategia
dependerá del impacto curricular y aplicación práctica (Travieso & Ortiz, 2018). Por lo anterior, este
estudio define como objetivo de investigación identificar las experiencias, conocimientos y habilida-
des adquiridas por los estudiantes de pregrado con la estrategia didáctica Aprendizaje basado en pro-
blemas para explicar su contribución en la formación profesional. El estudio es importante y servirá
a las Instituciones de Educación Superior (IES) porque la experiencia adquirida por los estudiantes
suministrará elementos para el diseño y reestructuración de contenidos con aprendizajes significati-
vos. Como relevancia social, el estudio beneficiará a las IES porque podrán desarrollar programas de
entrenamiento dirigidos al profesorado sobre el diseño de problemas para su aplicación en el aula. A
su vez, los profesores contarán con información del impacto de la estrategia en la adquisición de
conocimientos, habilidades, competencias y podrán robustecer el acompañamiento y monitorear su
desempeño porque en el medio plazo y través de la solución de problemas esto favorecerá su inser-
ción en el ámbito laboral. Como valor teórico, el estudio explicará las diversas aportaciones teóricas
y posibles relaciones de las variables Aprendizaje basado en Problemas y Adquisición de conocimien-
tos y habilidades. Como utilidad metodológica, el estudio proveerá un instrumento de medición
(Cuestionario) para su réplica en otros contextos geográficos.
2. Perspectiva teórica del Aprendizaje Basado en Problemas
La implementación del Aprendizaje Basado en Problemas suele plantear algunos desafíos en la inter-
acción de los estudiantes ya que se desarrolla bajo entornos de reflexión y cuestionamiento perma-
nente para incentivar la tolerancia a las críticas, la responsabilidad y la disciplina personal en favor de
la mejor solución a un problema (Olmedo et al., 2016). Esto les permite asimilar conocimientos y
habilidades para desarrollar capacidades que apoyen la construcción de su aprendizaje (Geitz, Brinke,
& Kirschner, 2016; Barbosa, Kruta, Rodríguez, & Felipe, 2018) por lo que bajo un enfoque integral
del problema (Sainz & Fernández, 2012) se impulsa la competitividad, a la vez que se convierte en un
pilar fundamental (Lima et al., 2017).
Como estrategia didáctica, el Aprendizaje Basado en Problemas provee técnicas y procedimientos
para orientar el aprendizaje hacia el logro de los objetivos de enseñanza (Carrasco, 2004) a través de

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la colaboración (Lee et al., 2017) y otorga certidumbre a los procesos porque se conocen los estilos
de aprendizaje y es posible aplicar diagnósticos (Teruel, Domínguez, & Fernández, 2015) que mejoren
el diseño de estrategias presenciales, instruccionales, de aprendizaje o evaluación (Feo, 2010). De
acuerdo con Kolb (Kolb cit. en Rodríguez et al., 2018), los individuos desarrollan estrategias conside-
rando sus propios intereses, experiencias, vivencias y oportunidades ya que se basan en su percepción
por lo que se enfocan en el aprendizaje y reflexionan las decisiones sobre la mejor manera de abordar
un problema.
En ello, el Aprendizaje Basado en Problemas incorpora la teoría y la práctica favoreciendo los
procesos de aprendizaje de los estudiantes (Carrió et al., 2018) porque desarrollan conocimientos y
adquieren habilidades para el planteamiento de problemas, objetivos e hipótesis (Hemker et al., 2017;
Sepúlveda, Cabezas, García, & Fonseca, 2019), así como habilidades interpersonales en la comunica-
ción oral y escrita (ABP, s/f; Fernández, López, Fernández, & Polo, 2014). Aunado a lo anterior, esta
estrategia respalda el pensamiento crítico y la interacción con otras disciplinas (Makin, 2015) porque
los estudiantes deciden qué aprender con el apoyo del profesor, tutor o facilitador, quienes los guían
en los procesos de aprendizaje del equipo que desconoce las causas que lo originan y provee la es-
tructura para su solución (Gregori&y Menéndez, 2015; Lee et al., 2017; Costas & Nicolaou, 2018;
Travieso & Ortiz, 2018).
Aunque el Aprendizaje Basado en Problemas aporta a los estudiantes amplias ventajas en la adqui-
sición de conocimientos, habilidades y técnicas, también es necesario destacar que su implementación
no está exenta de obstáculos donde profesores y estudiantes coexisten en una cultura educativa ba-
sada en planes de estudio y métodos que privilegian la transmisión de conocimientos sobre la adqui-
sición de competencias. Por ejemplo, un estudio (Carrió et al., 2018) mostró que los estudiantes con-
sideran que es útil pero propicia un aprendizaje fragmentado que les absorbe más tiempo, motivo
por el cual prefieren las clases expositivas. Los estudiantes también comentaron que el diseño del
problema les dificulta identificar los objetivos de aprendizaje por lo que los problemas breves les
resultan más atractivos. Asimismo, consideran que los facilitadores/tutores deben unificar criterios
de evaluación y propiciar un mayor acompañamiento. Aplicado a la enseñanza de idiomas, el impacto
en el pensamiento crítico es limitado (Ding, 2016). En el caso de Ucrania, uno de los principales
problemas con la implementación son los objetivos y entornos de aprendizaje ya que la rigidez de la
estructura universitaria, la flexibilidad y multidisciplinariedad del Aprendizaje Basado en Problema es
incompatible con los enfoques empleados en la educación formal (Dmitrenko, 2016). No obstante,
se debe considerar que para este tipo de estrategias de aprendizaje los estudiantes deben investigar y
combinar la teoría con la búsqueda de soluciones ya que el trabajo colegiado contribuye a la adquisi-
ción de conocimientos, genera actitudes positivas y mejora sus habilidades (Edwards, Kupczynski, &
Groff, 2019).
3. Método
3.1. Diseño de investigación
El diseño de investigación fue no experimental y el estudio explicativo de corte cuantitativo, aplicado
a una muestra de conveniencia de 124 estudiantes de 4.º semestre que cursaron la materia de Meto-
dología de la Investigación de la Carrera de Mercadotecnia en una Institución de Educación Superior
ubicada en la Ciudad de Tijuana, Baja California, Méx. La hipótesis de investigación se definió como:
«Hi: El aprendizaje basado en problemas proporciona experiencias, conocimientos y habilidades para
la solución de problemas reales y fortalece la formación profesional en estudiantes de pregrado».
Para su medición se operacionalizó la variable Aprendizaje basado en Problemas a través de un
cuestionario de 16 ítems, obteniendo una consistencia interna de 0.880 de confiabilidad (tabla 1).
Tabla 1.
Operacionalización de la variable «aprendizaje basado en problemas»
Definición conceptual
Definición operacional
Ítems
Total de
ítems
Alpha de
Cronbach

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Estrategia de enseñanza
que promueve la adqui-
sición de conocimien-
tos, el desarrollo de ha-
bilidades y actitudes
para el análisis y solu-
ción de problemas
Aplicación de un cuestiona-
rio tipo escala Likert de 7
puntos que aborda la per-
cepción de los sujetos sobre
su experiencia en la solu-
ción del problema Informa-
ción Verde
P9, P10, P11,
P12, P13, P15,
P16, P17, P18,
P19, P20, P21,
P22, P25, P26,
P27
16
(0.880)
Fuente: elaboración propia.
A su vez, la variable Adquisición de conocimientos y habilidades se compone de 20 ítems de los
cuales se reporta una consistencia interna de 0.909 (tabla 2).
Tabla 2.
Operacionalización de la variable «adquisición de conocimientos y habilidades»
Definición conceptual
Definición operacional
Ítems
Total de
ítems
Alpha de
Cronbach
Estructura de conoci-
mientos que funda-
menta la formación
profesional de alum-
nos de pregrado
Aplicación de un cuestionario
tipo escala Likert de 7 puntos
que aborda la percepción de
los sujetos respecto al desa-
rrollo y aplicación de conoci-
mientos, técnicas y habilida-
des para la definición, evalua-
ción, recopilación y análisis de
datos para resolver un pro-
blema
P14, P23, P24,
P28, P30, P31,
P32, P33, P34,
P35, P36, P37,
P38, P39, P40,
P41, P42, P43,
P44, P45
20
(0.909)
Fuente: elaboración propia.
Las variables demográficas fueron evaluadas con un cuestionario de 8 preguntas que abordan: edad,
género, estado civil, escolaridad y actividad laboral (tabla 3).
Tabla 3.
Operacionalización de variables demográficas
Variable
Indicador
Tipo de variable
Nivel de
medición
Edad
Años cumplidos al momento de con-
testar el instrumento de medición.
Cuantitativa discontinua
Ordinal
Género
 Masculino

Femenino
Cualitativa
Nominal
Escolaridad
Formación profesional en proceso
Cualitativa ordinal
Nominal
Estado civil
 Casado
 Soltero
 Divorciado

Unión Libre
Cualitativa
Nominal
Actividad laboral
 Estatus laboral de los sujetos
 Con actividad laboral

Sin actividad laboral
Cualitativa
Nominal
Edad
Años cumplidos al momento de con-
testar el instrumento de medición
Cuantitativa discontinua
Ordinal
Fuente: elaboración propia.
3.2. Aplicación de la estrategia didáctica Aprendizaje Basado en Problemas
La integración de equipos colaborativos. Para iniciar la actividad y propiciar la reflexión e intercambio de
ideas (Campoy & Araújo, 2009) sobre el tema, les fue solicitado a los estudiantes que se integraran en
equipos de 3 y 4 miembros. Luego se les instruyó para, que, basados el desempeño académico y
características personales, efectuaran la asignación de los roles de «líder de equipo», «secretario» y
«gestor del tiempo».

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Análisis del problema a resolver. Para identificar las experiencias, conocimientos y habilidades de los
estudiantes en la solución de un problema real y la contribución en su formación profesional, se
diseñó un caso con la temática de Mercadotecnia Verde, la cual consideró los resultados de un estudio
previo en el que se analiza el comportamiento de los consumidores verdes.
«Caso. La Mercadotecnia Verde (MV) en segmentos de Jóvenes Consumidores.
“Un estudio sobre la estructura de información sobre Mercadotecnia Verde concluyó que la
información que determina las decisiones de compra de los consumidores está definida por
segmentos clasificados por su intensidad al consumo verde, prácticas ecológicas, enfoque al
medio ambiente, sensibilidad a la ecología y comportamiento del consumo verde fundamen-
tados en estos comportamientos. Asimismo, el estudio plantea que la estructura de informa-
ción sobre Mercadotecnia Verde (MV) en segmentos de Jóvenes Consumidores se encuentra
en una etapa de transición. Aunque se encontró que un 41% se preocupa por el medio am-
biente, sólo 3 % realiza cambios profundos en sus hábitos y menos del 50% tiene disposición
a recibir información ecológica o a pagar sobreprecio de productos. En suma, menos del 5%
es sensible a los temas ecológicos por lo que es difícil esperar un elevado consumo de Pro-
ductos Verdes. Sin embargo, los segmentos también representan una oportunidad para incor-
porar procesos de aprendizaje relativos a las estructuras de información sobre Mercadotecnia
Verde (MV). Con ello, se educaría a los consumidores sobre productos orgánicos, con sello
verde, desechables reciclados, fabricados con productos naturales, conciencia verde, etc., ya
que el bajo nivel informativo acerca del tema resulta poco rentable para la gestión comercial
de las organizaciones”» (Lozano, 2018, p. 219).
Conclusión de la aplicación de la estrategia didáctica Aprendizaje Basado en Problemas. Para finalizar la práctica,
se les requirió identificar el problema, la información requerida para su solución y la descripción
detallada del mismo.
Resultados de la aplicación de la estrategia didáctica Aprendizaje Basado en Problemas.
La aplicación de la
estrategia didáctica tuvo una duración de 40 minutos aproximadamente. Al comienzo, los alumnos
mostraron un comportamiento sumamente dinámico. Al paso del tiempo, su comportamiento se fue
modificando ya que en algunos miembros hubo exceso de confianza en el tiempo y otros buscaban
hacer prevalecer su opinión. Conforme el tiempo fue avanzado y al observar que no formulaban el
problema, los integrantes de algunos equipos mostraron actitudes de ansiedad y disgusto. Sin em-
bargo, retomaron las instrucciones y plantearon el problema a resolver. En esta etapa fue muy intere-
sante analizar a los equipos cuyo planteamiento fue erróneo ya que no se correspondía con la realidad.
Al finalizar del ejercicio los estudiantes expusieron que se les dificultó aceptar las aportaciones de sus
compañeros y ello les restó tiempo para analizar el caso. Asimismo, se sintieron presionados por el
tiempo y porque percibieron que al inicio del ejercicio su rol (líder, secretario, gestor del tiempo) no
fue respetado. Aquí es pertinente reflexionar en que esta técnica demanda una interacción constante
por parte de los integrantes del equipo, así como la reflexión, el debate, la exploración y la experi-
mentación (Olmedo et al., 2016).
Seguimiento a la aplicación de la estrategia didáctica Aprendizaje Basado en Problemas. Para identificar la
percepción y experiencias de los estudiantes en esta estrategia, se aplicó un cuestionario tipo escala
Likert de 7 puntos en el cual se profundiza sobre su experiencia.
4. Resultados
4.1. Pruebas no paramétricas
Para identificar posibles relaciones entre las variables Aprendizaje Basado en Problemas y Adquisi-
ción de conocimientos y habilidades se aplicó una prueba de asociación (Ji-Cuadrada de independen-
cia) a los 43 ítems que integran el Cuestionario. Aquí se consideró la Adquisición de conocimientos
para la definición de un problema (P29) como pregunta principal para los ítems de cada variable
(Aprendizaje Basado en Problemas y Adquisición de conocimientos y habilidades). Para esta prueba,
las frecuencias esperadas (fe), se comparan con las observadas (fo) en la tabulación cruzada para cal-
cular el estadístico (Levin & Rubin, 2004; Malhotra, 2004; Moore, 2005; Hernández, Fernández, &
Baptista, 2010), por medio de la siguiente fórmula:

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La frecuencia de cada celda se calcula con la siguiente fórmula:
n
r
= Número total en la fila
nc = Número total en la columna
n = Tamaño de la muestra
Los resultados de las pruebas reportan asociación a X2 en 29 de 36 variables (figura 1).
Figura 1.
Prueba de Asociación a x2
Fuente: elaboración propia.
4.2. Demografía de la muestra
Las características demográficas de la muestra corresponden a estudiantes que cursan el 4.º semestre
de la Licenciatura en Mercadotecnia. De esta muestra, el 61 % son mujeres y 39 % hombres, con
rangos de edad entre los 21 y 25 años y un estado civil de soltero, principalmente. De lo anterior, un
47 % trabaja a tiempo parcial en puestos de administrador, asesor de ventas o asistente.
4.3. Aprendizaje basado en problemas
Esta variable se integró por 16 ítems que abordan el análisis, la reflexión y la toma de decisiones
respecto a un problema. Los resultados reportan un valor p < .005 rechaza Ho y explican asociación
a X2 en 12 de 16 variables. Esto indica que la adquisición de conocimientos para definir un problema, está
relacionada con las decisiones para solucionarlo basadas en la definición de metas y expectativas, de
manera objetiva, ética, reflexiva, crítica o creativa, partiendo del nivel de conocimientos de los inte-
grantes del equipo, lo cual permite la asignación de tareas (figura 2).
Variables relacionadas a X2
Aprendizaje
basado en
problemas
Adquisición de
conocimientos y
habilidades
Variables NO
relacionadas a X2
Hi
:
El
aprendizaje basado
en problemas
proporciona experiencias,
conocimientos y
habilidades para la
solución de problemas
reales y
fortalece la
formación profesional en
estudiantes de pregrado
.
P45
P35
P41
P11
P9
P10
P13
VI
VD
Variables
Hipótesis
P12
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
P25
P26
P27
P14
P23
P24
P28
P30
P32
P33
P34
P36
P37
P38
P39
P42
P43
P44
P31
P40

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Figura 2.
El constructivismo considera al alumno como responsable de su propio aprendizaje y del desarrollo
y optimización de sus competencias. A su vez, al profesor lo enfoca como facilitador de la estrategia
didáctica Aprendizaje Basado en Problemas en la que se combina la adquisición de conocimientos
con el desarrollo de habilidades y actitudes. Ello permite que la reflexión se convierta en un hábito,
otorgándole criterios para afrontar todas las situaciones que se le presenten en su vida personal y
profesional (Gil, 2018:74, 75). En este punto, los estudiantes perciben que resolvieron el problema
con objetividad porque en la asignación de tareas analizaron previamente el nivel de conocimientos
de cada integrante, lo cual facilitó el desarrollo de actividades y la toma de decisiones respecto a qué
y cómo resolver el problema, generar expectativas y metas (figura 3).
Figura 3.
P15. Soluciones.
Decisiones so bre el
problema
P20. Asignación de tareas basado
en los conocimientos de cada
integran te.
P21.Objetiva.
P17. Desarrollo del tema de
investigación.
P22.Abordaje ético.
Análisis del problema de
manera… P26.Crítica.
P27.Creativa
P25. Reflexiva
P16.Análisis del nivel de
conocimientos de los integran tes
del equipo para resol ver el caso.
Reflexión de las
actividad es a realizar.
P18. Expectativas
Aprendiz aje
basado en
problemas
Sig. asint. =.000
Sig. asint. =.000
Sig. asint =.000
Sig. asint. =.000
Sig. asint. =.000
Sig. asint. =.000
Sig. asint. =.000
Sig. asint. =.000
Sig. asint. =.000
Sig. asint. =.000
Sig. asint. =.000
Sig. asint. =.002
Sig. asint. =.000
P19. Metas.
Sig. asint. =.000
VI
Figura 2. Prueba de
Asociación
a X
2
de la variable Indepe ndiente: Aprendizaje basado e n problemas.
Fuente. Elaboración propia.
94%
89%
90%
88%
81%
95%
87%
91%
92%
86%
92%
94%
89%
90%
88%
P21. Objetiva. P25. Reflexiva P26. Crítica. P27. Creativa
Figura 3. Percepción de los estudiantes sobre sus actitudines en la solución del caso (Aprendizaje Basado en
problena s).

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4.4 Adquisición de conocimientos y habilidades
Esta dimensión se integró por 20 variables. Para este caso, los resultados de las pruebas indican rela-
ción entre las variables, el valor p <.005 rechaza Ho y asociación a X2 en 17 de 20 variables, lo cual
explica que los estudiantes adquieren conocimientos que les permiten estar en posibilidades de eva-
luar y solucionar problemas cotidianos, familiares o académicos. Esto favorece su formación profesional
para el desarrollo de estrategias de estudio, comprensión de otras materias o argumentación de tareas
escolares (figura 4).
Figura 4.
Ahora, de acuerdo a la escala Likert, las distribuciones de frecuencias muestran que las respuestas de
los estudiantes se ubican en las puntuaciones más altas. Esto es muy importante para la evaluación y
solución de problemas porque en las respuestas se refleja que un 96 % percibe que adquirió conoci-
mientos para la evaluación y solución de problemas que se les presenten. Estos conocimientos les
permitirán desarrollar las actividades de aprendizaje en equipo de manera estratégica, evitando la con-
frontación con sus compañeros. Así también, estos conocimientos y habilidades les servirán al mo-
mento en que se integren a la vida laboral porque el perfil de su carrera les demanda trabajo coordi-
nado (figura 5).
Figura 5.
Figura 4. Prueba de Asociación a X
2
de la variable dependiente: Variable. Adquisición de conocimie ntos y habilidades .
Fuente. Elaboración propia.
P30. Recopilación de
información.
P31. Plantear una
hipótesis.P32. Análisis de datos en
equipo colaborativo
P42. Comprensión de
otras materias.
P44. Argumentació n de
tareas escolares.
P23,P36. Fo rmación
profesional.
P33. Cotidianos
P34. Académicos.
P38. Famili ares
P14. Negociaci ón
P24. Comunicación.
P39. Estrategias d e
estudio.
P43. Interacció n
P28, P37. Evalu ación y
solución de problemas:
P40. investigación
Conocimientos
Habilidades
Sig. asint . =.000
Sig. asint . =.000 Sig. asint . =.000
Sig. asint . =.000
Sig. asint . =.000
Sig. asint . =.000
Sig. asint . =.000
Sig. asint. =.000
Sig. asint . =.000
Sig. asint . =.000
Sig. asint . =.001
Sig. asint . =.000
Sig. asint . =.000
Trabajo en equipo
Adquisición de
conocimientos y
habilidades
80%
83%
84%
(P38). Apren dí a solucionar problemas familiares (P33). Apren dí a solucionar problemas
cotidianos
(P34). Apren dí a solucionar problemas
estudiantiles
Figura 5. Conocimientos adquiridos por los estudiantes para la evaluación y solución de problemas

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En lo relativo a las actividades de investigación, el 88 % de los estudiantes considera que adquirió
conocimientos para plantear una hipótesis, recopilar información y analizar datos en equipo. Por ello, un 92 %
tiene la certeza de que el ejercicio les ayudó a conocer y practicar habilidades de negociación con los
integrantes del equipo, comunicarse e interactuar entre pares (figura 6). Cabe destacar que estos co-
nocimientos apoyan el desarrollo de investigación para el 5.º semestre porque se les facilitará la for-
mulación del problema y el diseño metodológico de la investigación. Lo anterior es muy importante
porque en muchos casos la ausencia de comunicación les impide trabajar en equipo y a la mitad del
semestre terminan realizando la investigación de manera individual o reprobando el curso.
Figura 6.
4.5. Contrastación de hipótesis
La Hipótesis de investigación se planteó como: «Hi: El aprendizaje basado en problemas proporciona
experiencias, conocimientos y habilidades para la solución de problemas reales y fortalece la forma-
ción profesional en estudiantes de pregrado». Los resultados de las pruebas explican que el Aprendi-
zaje basado en problemas proporciona:
 Experiencias que contribuyen a su formación profesional, sobre todo en la comprensión de
otras materias, argumentación de tareas escolares y desarrollo de estrategias de estudio.
 Habilidades de negociación, comunicación, interacción, análisis en equipo, evaluar proble-
mas, cotidianos, familiares y académicos.
 Conocimientos para realizar investigación (plantear hipótesis, recopilar información).
92%
91%
85%
P14. Adquirí habilidades para negociar con mis
compañeros de equipo sobre las tareas.
P24. Adquirí habilidades de comunicación. P43. Adquirí habilidades para relaci onarme
con mis compañeros
Figura 6. Conocimientos adquiridos por los estudiantes para la evaluación y solución de
problemas

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Figura 7.
Estos resultados son consistentes con el estudio de (Gil, 2018:81), en el cual identificó que los estu-
diantes adquieren competencias técnicas a través del Aprendizaje basado en problemas en los contenidos
de la asignatura, principalmente en el desarrollo de capacidades creativas, de análisis, de síntesis, eva-
luación y adquisición de conocimientos basados en problemas reales. Además de competencias metodo-
lógicas para solución de problemas, motivación para el aprendizaje, etc., y competencias participativas en
la comunicación e interacción.
5. Discusión y conclusiones
Dado que el Aprendizaje basado en Problemas es un método de instrucción basado en la indagación,
lo cual facilita el aprendizaje de los estudiantes a través de la colaboración (Galindo, et. al., 2011:328,
330; Lee, et. al., 2017:1629), consideramos que contribuye en la construcción de conocimientos y en
el desarrollo de competencias de los estudiantes porque se requiere que identifiquen el problema,
determinen lo que conocen y la información que necesitan para aportar soluciones por medio del
pensamiento crítico y la creatividad.
Por consiguiente, la experiencia y conocimientos del profesor como facilitador de su aprendizaje
es fundamental para un aprendizaje eficaz (Pazan y Flores, 2019:83). Por tanto, un vacío de conoci-
mientos no respaldaría su aprendizaje (Sepúlveda, et. al., 2019:2). Por ello, la capacitación orientada
hacia los profesores para que desarrollen sus habilidades e infraestructura para proporcionar asesoría
en la implementación de esta estrategia es fundamental (Costas y Nicolaou, 2018:4).
Por consiguiente, se concluye que el Aprendizaje basado en Problemas contribuye en la formación
profesional de los estudiantes de pregrado porque apoya sus procesos de aprendizaje para el análisis
y reflexión de problemas. Sin embargo, como técnica es poco empleada por los profesores en el aula.
Por ello, se recomienda efectuar un diagnóstico para conocer las estrategias didácticas implementadas
por los profesores y desarrollar procesos de entrenamiento que apoyen su práctica docente.
Anexo A
Tabla A1.
Fundamentación teórica del artículo «El Aprendizaje basado en problemas en estudiantes de pregrado»
Toma de decisiones
Análisis
Reflexión
Aprendi zaje basado
en problemas
Evaluar problemas
Desarrollar investigación
Habilidades
Negociac ión
Comunicación
Interacción
Experiencias
Argumentación de tareas
Estrategias de estudio
Comprensi ón de ma teri as
Fuente. E laboración propia.
Figura 7. Contr ibuci ón del Aprendizaje basado en problemas en la formaci ón profesional de estudi antes de pregrado.
B
A
Conocimientos C

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Autores
Introducción
Perspectiva
teórica del
Aprendizaje
Basado en
Problemas
Método
Resulta-
dos
Discusión y
Conclusio-
nes
ABP, s/f
X
Costas y Nicolaou, 2018
X
Barbosa, Kruta, Rodríguez
y Felipe, 2018
X
Carrasco, 2004
X
Carrió, Agell, Rodríguez,
Larramona, Pérez y Baños,
2018
X
Costas y Nicolaou, 2018
X
X
Campoy y Araújo, 2009
X
Ding, 2016
X
Dmitrenko, 2016
X
Edwards, Kupczynski y
Groff, 2019
X
Etherington, 2011
X
Fernández, Fernández y
Polo, 2017
X
X
Feo, 2010:222
X
Gómez, 2005 cit. en Rodrí-
guez, Ordoñez y Meneses,
2018
X
Galindo, Arango, Díaz, Vi-
llegas, Aguirre, Kam-
bourova y Jaramillo, 2011
X
X
Gil, 2018 pp. 74, 75
X
Giraldo, Giraldo y Valde-
rrama, 2018
X
Gorbaneff, 2010
X
Gros, 1990
X
Gregori y Menéndez, 2015
X
González, Carbonero, Lara
y Martín, 2014
X
Gil 2018
X
Geitz, Brinke y Kirschner,
2016
X
Hemker, Prescher y Nar-
ciss, 2017
X
Hemker,
et. al.,
2017
X
Hernández, Fernández y
Baptista, 2010
X
Lee, Lajoie, Poitras,
Nkangu, &Tenzin, 2017
X
X
Levin y Rubin, 2004
X
Lima, Carvalho, Sousa,
Arezes y Mesquita, 2017
X
Malhotra; 2004
X
Makin, 2015
X
Moore, 2005
X
Ortega y Carrascal, 2017
X
Olmedo, Alvarado, Del-
gado, Montero, Cadenas,
Mora y Hernández, 2016
X
X
Pazan y Flores, 2019
X

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Autores
Introducción
Perspectiva
teórica del
Aprendizaje
Basado en
Problemas
Método
Resulta-
dos
Discusión y
Conclusio-
nes
Rodríguez, Pirul, Robles,
Pérez, Vásquez, Galaz,
Cuellar, Díaz y Arriaza,
2018
X
Sainz y Fernández, 2012
X
Sepúlveda, Cabezas, García
y Fonseca, 2019
X
X
Teruel, Domínguez y Fer-
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