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Altas Habilidades/Superdotação e Interseccionalidade entre gênero, raça e classe social: uma problematização inicial

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Abstract

O objetivo deste artigo é problematizar a relação entre altas habilidades/superdotação e a intersecção entre gênero, raça e classe social. O método foi documental por meio de análise de conteúdo da obra Quarto de Despejo (1960), escrito por Carolina Maria de Jesus. Os resultados mostram o conteúdo de extrema pobreza, negligência de direitos fundamentais, violências perpetradas por homens, mulheres e crianças, alcoolismo, a presença da leitura e escrita e percepções de Carolina da própria vida e do meio social. Considera-se que os marcadores sociais de gênero, raça e classe social têm papel central na marginalização e consequente não desenvolvimento de habilidades e potenciais. Ao oportunizar chances para o desenvolvimento dos potenciais das pessoas com AH/SD, toda a sociedade se beneficia, pois os ganhos da inclusão são para todas e todos. Além disso, é necessário considerar a realidade sócio-histórica do Brasil na identificação, na avaliação e no atendimento educacional das AH/SD.
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Altas habilidades/superdotação e interseccionalidade Artigos
https://doi.org/10.36311/2358-8845.2020.v7n1.04.p37
is is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License.
AltAs hAbilidAdes/superdotAção e interseccionAlidAde entre gênero,
rAçA e clAsse sociAl: umA problemAtizAção iniciAl
HigH abilities/giftedness and intersectionality among gender race and
social class: an initial questioning
Patrícia NEUMMANN1
Resumo: O objetivo deste artigo é problematizar a relação entre altas habilidades/superdotação e a intersecção entre gênero, raça e
classe social. O método foi documental por meio de análise de conteúdo da obra Quarto de Despejo (1960), escrito por Carolina
Maria de Jesus. Os resultados mostram o conteúdo de extrema pobreza, negligência de direitos fundamentais, violências perpetra-
das por homens, mulheres e crianças, alcoolismo, a presença da leitura e escrita e percepções de Carolina da própria vida e do meio
social. Considera-se que os marcadores sociais de gênero, raça e classe social têm papel central na marginalização e consequente não
desenvolvimento de habilidades e potenciais. Ao oportunizar chances para o desenvolvimento dos potenciais das pessoas com AH/
SD, toda a sociedade se benecia, pois os ganhos da inclusão são para todas e todos. Além disso, é necessário considerar a realidade
sócio-histórica do Brasil na identicação, na avaliação e no atendimento educacional das AH/SD.
Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotação. Gênero. Raça. Classe Social. Educação.
Abstract: e objective of this paper is to question the relation between high abilities/giftedness and the intersection among gen-
der, race and social class. e method was documental through content analysis of the work Quarto de Despejo (1960) written by
Carolina Maria de Jesus. Results were the content of extreme poverty, negligence of fundamental rights, violence committed by
men, women and children, alcoholism, the presence of reading and writing and Carolina’s perceptions regarding her life and social
milieu. We consider that social markers as gender, race and social class have a main role in marginalization and consequent lack
of development of abilities and potentials. All society takes advantage giving opportunities to the development of gifted people’s
potential because benets of inclusion are for everybody. Besides, it is necessary to consider Brazilian social and historical reality
in identication, evaluation and educational service of giftedness.
Keywords: High abilities/giftedness. Gender. Race. Social Class. Education.
introdução
O interesse pelas altas habilidades/superdotação (AH/SD) tem, no Brasil, menos
de um século. Dos anos 1930 até agora, há importantes realizações na pesquisa, nas políticas
públicas e no atendimento. Contudo, o desconhecimento por parte da população, em geral,
e de prossionais tanto da saúde quanto da educação é proeminente. É comum a falta de
informação correta, de um processo adequado de identicação e avaliação – por diversos
Mestra em Educação pela Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO); Graduada em Psicologia pela FAG, com
ênfase em Psicologia e Processos Educativos e Graduada em Filosoa pela UNICENTRO. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
2017-9357
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motivos – e de atendimento educacional especializado, principalmente em cidades menores e/
ou distantes de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação, os NAAH/S. A falta
do atendimento especializado às AH/SD, o qual é um direito enquanto público da Educação
Especial, está diretamente associada à falta de conhecimento de prossionais envoltos, muitas
vezes, em uma série de preconceitos e crenças equivocadas, dentre outros fatores. Tais crianças
e adolescentes estão invisíveis nas escolas públicas e, mais ainda, nas privadas. Enquanto adultas
e adultos, também estão invisíveis na sociedade brasileira.
Como estes já são grandes problemas a serem resolvidos, a pesquisa na área tem se
voltado sobretudo para temas como identicação, formação de professoras(es), conceituação,
programas de atendimento e atendimento especializado. São os temas que mais aparecem na
Revista de Educação Especial e no Banco de Periódicos da Capes, entre 2001 e 2018. Neste
contexto, são inúmeras as lacunas que existem na área de pesquisa, sendo, uma delas, estudos
que contemplem as interrelações de gênero, raça e classe. É nisto que se insere nosso objetivo,
o de problematizar as AH/SD nesta intersecção. Historicamente, o Brasil tem a exclusão de
mulheres em relação a homens, pessoas negras em relação a brancas e pobres em relação a ricas.
Então, ao considerar o conceito principal de que superdotadas são pessoas que mostram alto
desempenho e potencial em uma ou mais destas áreas: intelectual, acadêmica, de liderança, de
pensamento criativo, nas artes e/ou na motricidade (BRASIL, 1995), o que pensar de AH/SD
na intersecção de gênero, raça e classe? Salientamos que não usamos o termo raça em seu sentido
pautado em dados biológicos. Raça é uma construção social e, por isso, dentro de perspectivas
contemporâneas, como a decolonial, tem sido ressignicado. Tais ressignicações do conceito
visam tornar a ideia de raça um instrumento para a autodefesa das pessoas descendentes de
africanas e africanos, bem como auxiliar na recuperação de seu sentimento de pertencimento
étnico, da dignidade, da autoestima e da autoconança (HOFBAUER, 2003).
Para suscitar esta discussão, partimos de uma obra chamada Quarto de Despejo:
diário de uma favelada (2006), escrito, em 1960, por Carolina Maria de Jesus (1914-1977),
moradora da favela do Canindé, em São Paulo, Brasil. Carolina, mulher negra e pobre,
representa, aqui, todas as mulheres como ela, excluídas de seus direitos fundamentais. Neta
de pessoas escravizadas, mãe de três lhos, João José, José Carlos e Vera Eunice, sem apoio de
um companheiro, de família, do Estado e da sociedade, mas, também, uma pessoa inteligente,
sensível e talentosa em um meio paupérrimo de tudo.
Se já temos, então, um imenso trabalho para garantir a identicação, a avaliação e o
atendimento especializado das AH/SD para crianças e adolescentes que não possuem todos os
marcadores sociais de Carolina que a colocam em profunda vulnerabilidade, temos um trabalho
muito mais árduo a fazer pelo público cujo qual lhe tem sido negada qualquer educação, por
mínima que seja. São muitas as ‘Carolinas’, no Brasil, deixadas de lado pelo Estado e pela
sociedade. São muitas as meninas e mulheres negras, pobres e com imenso potencial e talentos,
discriminadas e exploradas. Tal abandono, já cometido em ampla escala pela sociedade, não
pode continuar a ocorrer também na ciência.
mÉtodo
O caráter deste estudo é documental. A fonte utilizada foi o relato escrito em forma
de diário Quarto de Despejo. A escolha deste livro se deu pela autora ter sido uma mulher negra
e pobre e pela obra apresentar o seu cotidiano, a favela. Procedeu-se uma primeira leitura geral
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da obra para, em seguida, serem selecionados trechos de um recorte de 15 de julho de 1955 até
28 de julho de 1955. Os trechos foram transcritos na íntegra (inclusive erros de escrita). Notas
explicativas, para melhor compreensão da leitura, foram inseridas entre colchetes []. A análise
dos resultados foi feita pela análise de conteúdo (BARDIN, 2004), de abordagem qualitativa.
resultAdos
Foram selecionados dez trechos da obra que estão organizados por data e numerados
por linha. Elencamos duas categorias de análise: o meio social de Carolina e ela mesma enquanto
sujeito, as quais se encontram organizadas no Quadro 1., após os trechos.
Trecho 1. 11 de julho de 1955
1. Eu não tinha um tostão para comprar pão (p.9).
Trecho 2. 16 de julho de 1955
2. Tudo quanto eu encontro no lixo eu cato para vender. Deu 13 cruzeiros. Fiquei pensando que
3. eu precisava comprar pão, sabão e leite para a Vera Eunice. E os 13 cruzeiros não dava!
4. Cheguei em casa, aliás, no meu barraco, nervosa e exausta. Pensei na vida atribulada que eu
5. levo. Cato papel, lavo roupa para dois jovens e permaneço na rua o dia todo. E estou sempre
6. em falta.
7. [...] ganhei dois quilos de arroz, idem de feijão e dois quilos de macarrão. Fiquei contente
8. [...] O nervoso interior que eu sentia ausentou-se. Aproveitei a minha calma interior para eu
9. ler. Peguei uma revista e sentei no capim [...]. Li um conto. Quando iniciei outro surgiu os
10. lhos pedindo pão (p.10).
Trecho 3. 17 de julho de 1955
11. A Silvia e o esposo já iniciaram o espetáculo ao ar livre. Ele está lhe espancando. E eu estou
12. revoltada com o que as crianças presenciam. Ouvem palavras de baixo calão. Oh! Se eu
13. pudesse mudar daqui [...].
14. Tenho pavor destas mulheres da favela. Tudo quer saber! A língua delas é como os pés de
15. galinha. Tudo espalha! (p.10).
Trecho 4. 18 de julho de 1955
16. Cheguei no inferno [a favela]. Abri a porta e pus os meninos para fora. A D.Rosa, assim
17. que viu o meu lho José Carlos começou a impricar com ele. Não queria que o menino
18. passasse perto do barracão dela. Saiu com um pau para espanca-lo. Uma mulher de 48 anos
19. brigar com criança! Às vezes eu saio, ela vem até a minha janela e joga o vaso de fezes
20. nas crianças. Quando eu retorno, encontro os travesseiros sujos e as crianças fédidas. Ela
21. odeia-me. Diz que sou preferida pelos homens bonitos e distintos. E ganho mais dinheiro
22. que ela.
23. A minha porta atualmente é theatro. Todas crianças jogam pedras, mas os meus lhos são
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24. os bodes expiatórios. Elas [as demais mulheres] alude que eu não sou casada. Mas eu sou
25. mais feliz do que elas. Elas tem marido. Mas, são obrigadas a pedir esmolas. [...] E elas,
26. tem que mendigar e ainda apanhar. Parece tambor. A noite enquanto elas pede socorro eu
27. tranquilamente no meu barracão ouço valsas vienenses [Carolina tem um rádio]. Enquanto
28. os esposos quebra as tabuas do barracão eu e meus lhos dormimos socegados. Não invejo
29. as mulheres casadas da favela que levam vida de escravas indianas.
30. Tem a Maria José [...]. É uma alcoolatra. Quando está gestante bebe demais. E as crianças
31. nascem e morrem antes dos doze meses. Ela odeia-me porque meus lhos vingam e por eu
32. ter radio. [...] Ela as vezes joga agua nos meus lhos. Ela alude que eu não expanco os meus
33. lhos. Não sou dada a violência (p.14).
Trecho 5. 19 de julho de 1955
34. Deixei as crianças brincando no quintal. Tinha muito papel [para catar]. Trabalhei depressa
35. pensando que aquelas bestas humanas são capás de invadir o meu barraco e maltratar meus
36. lhos. [...] Elas costuma esperar eu sair para vir no meu barracão expancar meus lhos [...]
37. quando as crianças estão sosinhas e não podem defender-se (p.16).
Trecho 6. 20 de julho de 1955
38. Fui no Arnaldo buscar leite e pão. Quando retornava encontrei o senhor Ismael com uma
39. faca [para matar dois homens que o espancaram enquanto estava embriagado]. Lhe
40. aconselhei a não brigar, que o crime não trás vantagens a ninguém, apenas deturpa a vida.
41. Senti o cheiro do álcool, disisti. Sei que os ebrios não atende.
42. Reeti: preciso ser tolerante com os meus lhos. Eles não tem ninguém no mundo a não se
43. eu. Como é pungente a condição de mulher sozinha sem um homem no lar. Aqui, todas
44. impricam comigo. Dizem que falo muito bem. Que sei atrair os homens. Quando co
45. nervosa não gosto de discutir. Prero escrever. Todos os dias eu escrevo (p.19).
Trecho 7. 21 de julho de 1955
46. Cheguei em casa era 22:30. Liguei o radio. Tomei banho. Esquentei comida. Li um pouco.
47. Não sei dormir sem ler. Gosto de manusear um livro. O livro é a melhor invenção do homem
(p.22).
Trecho 8. 22 de julho de 1955
48. Não gosto de car nas esquinas conversando. Gosto de car sozinha e lendo. Ou escrevendo!
(p.23).
Trecho 9. 23 de julho de 1955
49. Nunca vi uma preta gostar tanto de livros como você [seu João]. Todos tem um ideal. O
50. meu é gostar de ler (p.23).
Trecho 10. 24 de julho de 1955
51. [...] fui lavar roupa. No rio chegou Adair Mathias, lamentando que sua mãe tinha saído, e
52. ela tinha que fazer almoço e lavar roupas. Disse que sua mãe era forte, mas que agora lhe
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53. puzeram feitiço. Que o curador disse que era a feiticeira. Mas o feitiço que invade a família
54. do Mathias é o álcool (p.23).
55. Se eu pudesse mudar desta favela! Tenho a impressão que estou no inferno! Sentei ao sol
56. para escrever. A lha da Silvia, uma menina de seis anos, passava e dizia: está escrevendo,
57. negra dida! A mãe ouvia e não repreendia. São as mães que instigam (p.24).
Quadro 1. Categorias de Análise
Categoria Elementos da Categoria Linhas do Discurso
O meio social de
Carolina
Extrema pobreza. (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. 8, 10)
Violência de homens contra mulheres. (11, 12, 13, 25, 26, 27, 28, 29)
Violência de mulheres contra Carolina. (14, 15, 21, 22, 24, 30, 31)
Violência de mulheres contra os lhos de
Carolina.
(16, 17, 18, 19, 20, 32, 33, 34,
35, 36, 37, 43, 44, 56)
Violência de crianças contra Carolina e
seus lhos.
(23, 24, 55, 56)
O álcool na vida das pessoas da favela (30, 31, 38, 39, 40, 41, 50, 51,
52, 53)
Percepções sobre a própria vida e si
mesma
(4, 5, 33, 42, 43, 44, 45, 49, 50)
Percepções sobre a violência. (12, 13, 24, 40, 41, 52, 53, 54)
Carolina enquanto
sujeito
Percepções sobre as mulheres da favela. (14, 15, 19, 25, 26, 27, 28, 29)
Percepções sobre a favela. (16, 55)
A leitura e a escrita. (8, 9, 10, 45, 46, 47, 48, 49, 50,
56)
Fonte: elaboração própria.
discussão
Eu tenho valor. Eu tenho igualmente valor
(Chimamanda Ngozi Adichie)
Percebemos os diversos tipos de violência que ocorrem quotidianamente na vida
de Carolina. Ela, mulher negra e pobre, se inscreve na intersecção entre gênero, raça e classe.
É nesta intersecção que agregamos as AH/SD. Não se trata de armarmos se Carolina era
superdotada ou não, pois não temos como averiguar diretamente tal asserção, a não ser como
hipótese. Mas podemos problematizar as AH/SD em espaços sociais de margem, de pessoas
excluídas e em situação contínua de risco e vulnerabilidade.
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O Brasil tem sido um país com enormes problemas sociais e, por isso, falar de AH/
SD soa controverso porque é como se houvesse temas mais urgentes a serem tratados a partir
da crença de que pessoas inteligentes não precisam de alguma atenção ou ajuda (SOARES,
ARCO-VERDE e BAIBICH, 2004). Desta crença na superioridade dos inteligentes, há diversas
consequências prejudiciais à identicação, à valiação e ao atendimento de pessoas superdotadas.
Um dentre os prejuízos é o de que, ao reduzir as AH/SD à inteligência intelectual, deixa-se de lado
todos os outros fatores que incidem na constituição da pessoa superdotada e, de um fenômeno
que é altamente complexo, restringe-se à mensuração através de testes. Inclusive, a presença de
um teste de inteligência na avaliação é questionável. Há quem defenda a necessidade suprema
do teste – principalmente quem enfatiza a inteligência intelectual – há quem considera o teste
um elemento que participa da avaliação, mas não deve ser predominante e há quem questiona
a validade de usar testes de inteligência, principalmente porque os instrumentos disponíveis, no
Brasil, medem apenas alguns fatores cognitivos e diversos outros cam de fora.
Neste debate, acordamos que as AH/SD não pode ser restrita à inteligência
intelectual, até porque não há um único tipo de inteligência (GARDNER, 1995) e a
inteligência depende de diversos fatores como biológicos, sociais, culturais, etc. Dentro dos
fatores sociais e culturais, defendemos que é fundamental considerar gênero, etnia e classe
social, pois certas combinações de marcadores sociais que a pessoa com AH/SD possa ter,
a coloca em maior risco social e, consequentemente, em invisibilidade, ou seja, dentro do
que Pfeier (2015) nomeia como grupo de potencial para excelência. Este grupo são as
pessoas que não tiveram oportunidades de desenvolver seu potencial e que, no Brasil, é
grandemente constituído por pessoas negras, mulheres e pobres. Exemplo disso sinaliza um
levantamento para o prejuízo que as meninas superdotadas têm no processo de identicação
devido às representações de gênero, para que 80% de estudantes em sala de recursos
multifuncional de AH/SD são do gênero masculino e para a pouquíssima quantidade de
pesquisa sobre o assunto (NEUMANN, 2018). Quando se junta os elementos raça e classe
social, simplesmente não se encontram dados de pesquisa nas AH/SD. Isto num país que
nunca foi apenas de brancas e brancos, um aspecto que tem, inclusive, se modicado. O
Relatório das Desigualdades de Raça, Gênero e Classe (2018) aponta que, em 1998, 54%
da população se autodeclarava branca, mas, em 2018, este número é de 44,7%, ou seja, em
vinte anos, houve uma diminuição de quase 10%. A segunda cor mais autodeclarada, em
2018, foi a parda, 46,2% seguida de preta, 8,3%. Ao somar pardos e pretos, tem-se 54,5%
da população. Acrescido à falta de atenção à interrelação entre marcadores sociais e AH/SD,
temos a falta de um trabalho teórico aprofundado de matriz brasileira acerca das AH/SD,
voltado a descrever este fenômeno levando em conta a nossa realidade sócio-histórica que
é complexa e singular. As teorias que dispomos são de outros contextos, as quais são muito
úteis, contudo, insucientes quando se leva em conta as problemáticas especícas da nossa
constituição enquanto nação. Seria razoável esperar que se mostrem os mesmos indicadores
de AH/SD em um menino branco de classe média e de uma menina negra pobre? Se estamos
a defender a inclusão, no Brasil, não podemos deixar de lado problematizações como esta.
É, então, neste sentido, que buscamos discutir a realidade de Carolina, enquanto
mulher negra, sendo ela uma representante de muitas outras. É preciso, então, analisar de forma
conjunta como esses sistemas discriminatórios criam desigualdades básicas que estruturam a
vida de mulheres (CRENSHAW, 2002). Os legados da escravidão conduziram a experiências
sociais distintas para mulheres brancas e negras (CALDWELL, 2000). Na América, o estatuto
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social de mulheres brancas e negras nunca foi o mesmo, “apesar de ambos serem sujeitos à
vitimização sexista, como vítimas de racismo as mulheres negras foram sujeitas a opressões que
nenhuma mulher branca foi forçada a suportar” (HOOKS, 2014, p. 89).
É parte da história do Ocidente que somente as mulheres brancas burguesas fossem
consideradas como mulheres. As demais não eram apenas suas subordinadas, mas também vistas
e tratadas como animais, no sentido profundo de seres sem gênero, fêmeas sem características
de feminilidade (LUGONES, 2008). “Quando foram genericadas como similares das fêmeas
colonizadas receberam o status inferior que acompanha o gênero mulher, mas nenhum dos
privilégios que constituíam esse status no caso das mulheres burguesas brancas” (Ibid, 2008,
p. 25). No Brasil, exemplo disso é que, nos últimos dez anos, a taxa de homicídios para cada
100 mil mulheres negras aumentou 15,4%, enquanto entre as não negras houve uma queda
de 8%. No entanto, todo esse cenário não foi capturado pelos feminismos brancos ocidentais,
acusados pelas feministas negras de eurocêntricos e também de reforçar o mito da democracia
racial e o ideal do branqueamento, ao omitir a raça como critério central nas hierarquias de
gênero (CARNEIRO, 2011).
A maior parte das mulheres brancas, que dominam o discurso feminista, não têm
consciência da supremacia branca e, ao armarem que todas as mulheres são oprimidas,
desconsideram seus próprios privilégios no sistema patriarcal, racista e classista. Em suas
tentativas de articular as dimensões raciais de opressão da mulher, feministas negras apontaram
em suas pesquisas assuntos como controle de natalidade e saúde reprodutiva. Atentam para
as altas taxas de esterilização entre mulheres pobres e negras. Acusam as feministas brancas
de discutir sobre a divisão sexual do trabalho, mas negando a divisão racial. Feministas como
Leila González e Luzia Bairros perceberam que a liberação das mulheres brancas se atrela
à subordinação continuada de mulheres negras nos serviços domésticos, inclusive sendo
exploradas sexualmente (CALDWELL, 2000).
Dentro disto, Carolina carrega em seu corpo essa opressão histórica contra sua
origem étnica, gênero e classe, neta de africanos escravizados e lha de mãe lavadeira analfabeta,
frequentou com custo a primeira e a segunda série do ensino fundamental. Com marcadores
sociais historicamente construídos enquanto negativos: mulher, negra e pobre, é possível
haver AH/SD nesta população? Defendemos que sim, justamente porque vemos as AH/SD
como um fenômeno multifatorial, o que signica que discordamos da ideia de que AH/SD é
exclusivamente genética, uma herança passada de geração em geração, ou, em contrapartida,
que é exclusivamente dependente do ambiente, isto é, que bastam muitos estímulos da família
para produzir uma pessoa superdotada. Estas crenças, contudo, ainda estão consideravelmente
presentes (RECH e FREITAS, 2005).
Ambas posições que desconsideram a interrelação entre fatores genéticos e
socioculturais excluem pessoas como Carolina. Isto porque a inferioridade das mulheres já
foi amplamente atribuída a suas características herdadas biologicamente (BEAUVOIR, 2016),
bem como da população negra, cuja inferioridade foi atestada por teóricos como Gobineau,
no século XIX, que inuenciou, no Brasil, estudos como os de Raimundo Nina Rodrigues que
armou que pessoas negras e descendentes tinham mais tendências ao crime que as brancas por
causa de sua constituição genética (SCHWARCZ, 1998). Por outro lado, se as AH/SD fosse
produzida pelos incentivos da família, os pobres estariam automaticamente excluídos, pois não
dispõem de condições materiais básicas para uma vida minimamente digna como comida, água
potável, saneamento, eletricidade, moradia e educação. Se o básico lhes falta, como poderiam
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produzir crianças superdotadas? Considerar a complexidade de fatores envolvidos nas AH/SD
não se limita a questões epistemológicas, mas a algo bem mais amplo que é a inclusão, a qual
não podemos nos deixar enganar que é efetivada por uma suposta democracia racial.
Exemplo deste mito da democracia racial se mostra no Carnaval, pois é “nesse
instante que a mulher negra se transforma única e exclusivamente na rainha, na ‘mulata deusa
do meu samba’, ‘que passa com graça/fazendo pirraça/ngindo inocente/tirando o sossego da
gente’ (GONZÁLES, 1984, p. 228). Nesse momento, a mulher negra ocupa as revistas, o
cinema e a televisão. Mas o outro lado se oculta e continua presente no seu cotidiano quando
ela se transgura em empregada doméstica ou está esquecida nas ruas a catar papel, como
Carolina.
A extrema pobreza em que ela vivia e vivem muitas negras e negros, no Brasil, é
estrutural, tem cor e gênero. Os dados da Síntese dos Indicadores Sociais de 2018 lançados
pelo IBGE, trazem a proporção de pessoas residentes em domicílios com restrição de
acesso à educação, proteção social, condições de moradia, serviços de saneamento básico
e comunicação (internet). Enquanto homens brancos possuem restrição a pelo menos três
desses fatores na proporção de 9,8%, as mulheres brancas ocupam a proporção de 8,7%,
a menor de todas, por sua vez, os homens negros representam 22% e as mulheres negras
20,1%. Os homens negros apresentam menor proteção social e acesso à educação, mas no
mercado de trabalho são as mulheres negras que ocupam principalmente cargos relacionados
ao cuidado e com menor remuneração. Do total pesquisado, cerca de 3.671 domicílios são
cheados por mulheres brancas sem cônjuge e com lhos, enquanto 7.591 são cheados
por mulheres negras na mesma situação, o que só acentua a situação de pobreza feminina e
principalmente negra.
Em 2016, foram assassinadas 4.645 mulheres no Brasil, uma média de 13 mulheres
por dia, uma a cada duas horas. O estudo divulgado em 2018 no Atlas da Violência (IBGE)
mostra que os índices de violência contra a mulher subiram 6,4% em dez anos, principalmente
nas regiões Norte e Nordeste, e que as principais vítimas são as mulheres negras. Entre 2001
e 2011, estima-se que ocorreram 50 mil feminicídios, cerca de 5.000 mortes por ano. Grande
parte dos assassinatos de mulheres foram decorrentes de violência doméstica e familiar, uma
vez que ao menos um terço deles ocorreram no domicílio. Do total de óbito, 61% foram de
mulheres negras, sendo que a maior parte possuía baixa escolaridade (IPEA, 2013).
A violência é uma das principais estratégias usadas pelo patriarcado para exercer
o poder sobre as mulheres. O patriarcado é denido por Paredes (2012) como um sistema
de opressões, explorações, violências e discriminações que vive toda a humanidade (homens,
mulheres e pessoas intersexuais), e a natureza, historicamente construída sobre o corpo sexuado
das mulheres, é um sistema de morte.
Nove anos após a implementação da Lei Maria da Penha2, no Brasil, foi aprovada a Lei
do Feminicídio, em março de 2015. A lei se refere aos crimes contra as mulheres por razões da
condição do sexo feminino, ou seja, quando suas mortes estão envolvidas em crimes motivados
pelo ódio, repulsa, agressão em razão de serem mulheres. De acordo com Teixeira (2017, p.
56), denominar esses assassinatos e qualicá-los como feminicídio foi uma grande conquista
do movimento feminista, pois ao continuarem sendo denominados como homicídios, esses
crimes mantinham as particularidades dos crimes contra mulheres apagadas. No entanto, cabe
 Lei que entrou em vigor em 2006, cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher.
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Altas habilidades/superdotação e interseccionalidade Artigos
pontuar que nem sempre acontece a identicação correta do assassinato de mulheres como
feminicídio, essa ainda é uma questão que precisa fazer parte do cotidiano e da conscientização
de prossionais como policiais, delegados, juízes e promotores.
Quanto à Lei Maria da Penha, o IPEA (2013) analisa que não houve redução das
taxas de mortalidade, comparando períodos anteriores e posteriores à implementação da
lei. Isso se dá em parte porque o aparato estatal também se encontra imbuído pelo sistema
patriarcal, que muitas vezes faz com que o agressor ou assassino seja visto com ‘bons olhos’,
considerado pai de família. Questão que ainda nos remete aos chamados crimes em defesa da
honra, por muito tempo considerados legais no Brasil, envolviam principalmente casos em que
o homem acusava a mulher de ter ‘manchado’ sua honra, o que justicaria o ato criminoso de
sua parte. Ainda hoje vemos mulheres sendo culpabilizadas pelas agressões, mesmo por suas
mortes. É comum vermos comentários alegando sobre a roupa e comportamento de mulheres
que sofrem estupro, por exemplo, sem mencionar as manchetes nos jornais. Como arma
González (1984), o sexismo, assim como o racismo, constituem a cultura brasileira como uma
neurose.
Navaz (2008) explica que o feminicídio é o genocídio de mulheres e acontece
quando condições históricas geram práticas sociais que permitem atentados violentos contra
a integridade, saúde e liberdade de mulheres e meninas. Pode ser realizado por conhecidos ou
desconhecidos, (ex) maridos, (ex) namorados, colegas, etc, mas todos têm em comum que as
mulheres são tidas como descartáveis e desprezíveis, são crimes de ódio em que as mulheres
morrem simplesmente por serem mulheres.
Neste aspecto, muitas são as falas de Carolina acerca das violências sofridas na favela.
Cabe salientar a sua sensibilidade de perceber as violências, suas reexões e suas decisões de
como lidar com um meio social que reproduz violências por todos os lados. O que nos chama a
atenção é sua busca por conhecimento apesar de tantas outras demandas diárias urgentes como
a falta de comida e proteção. Seu gosto pela leitura lhe dá algum suporte para ter compreensões
da realidade, ao que parece, muito distante para seus vizinhos da favela. Carolina mostra
consciência de vários elementos de seu mundo, o que faz com que ela tenha uma postura
muito diferente de outras mulheres, as quais, de sua perspectiva, a odeiam por isso, por ela
ser diferente, por ela ir além daquela cultura instituída. Este tipo de situação é, aliás, comum
na vida de pessoas superdotadas: o conito com o meio social constituído por uma maioria
uniforme que pensa o mundo da mesma maneira, seja a classe social que for.
Dentre suas percepções e reexões, Carolina se preocupa com os lhos por verem
tanta violência e sabe que isto não faz bem a eles, percebe a imaturidade de mulheres mais
velhas ao brigarem com as crianças, que seus lhos são bodes expiatórios – conceito que remete
a conhecimento histórico – bem como quando arma estar melhor sozinha que com um marido
que bate na esposa e que levam vida de escrava indiana. Nisto, ela mostra sua capacidade de
avaliar o que é melhor para si mesma e seus lhos, sem desconsiderar o quão difícil é, também,
ter que criá-los sem ajuda do pai.
O que nos chama a atenção é que a violência no cotidiano de Carolina não é apenas
de homens contra as mulheres, mas se amplia para mulheres e crianças contra Carolina e
seus lhos, ou seja, a violência é um modo de convivência social, uma forma de sociabilidade
diante da herança escravista brasileira. Predomina o espaço privado (da vontade arbitrária)
sobre o público (das leis e dos direitos), tendo como centro a hierarquia familiar, autoritária
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e despótica. As relações sociais e intersubjetivas estariam resumidas em alguém superior
que manda e alguém inferior que obedece (CHAUÍ, 2017). “Dessa maneira, micropoderes
despóticos capilarizam em toda a sociedade a violência, que, partindo da e na família, se espraia
para a escola, o hospital, as relações de trabalho, os meios de comunicação, o comportamento
social nas ruas, o tratamento dado ao cidadão pela burocracia estatal [...]” (Ibid, 2017, p.
43). Daí o reconhecimento de que existe um mito da não violência brasileira, construído pela
historiograa, segundo qual nossa história teria sido construída sem sangue.
Sob uma perspectiva psicanalítica, a violência pode ser considerada como parte
inerente do ser humano, com sua origem na pulsão, “uma energia instintiva, uma pressão
cega para satisfazer a qualquer preço as necessidades, para amenizar as excitações exasperadas
pela privação” (BARUS-MICHEL, 2011, p. 20). As pulsões podem tomar a forma de paixão
ou de crueldade, as socializações tendem a paralisá-las, mas quando os controles e inibições
cedem, a violência explode. A violência, nesse sentido, é entendida como um excesso, deixando
transparecer nossa impotência momentânea, está sempre presente na vida social, “A realidade
do mundo e das coisas já é, por si só, violência. Desde que chegamos ao mundo sofremos
alguma violência: feridos, atormentados, premidos pela necessidade, frustrados. A violência
está no ‘ser no mundo’ dos humanos” (Ibid, 2011, p. 20).
Nesse processo, o outro é tido como um obstáculo, um objeto que não é ouvido
nem visto. Uma alternativa encontrada por Carolina foi a leitura e a escrita. Com os livros, ela
podia se relacionar com outros diferentes daqueles ao seu redor. Outros que não violentavam
a ela e seus lhos e através dos quais podia ver além de uma vida miserável. Aqui, se evidencia
a questão da educação negada à população negra e pobre, em que lhes é extirpado o contato
com outros, com suas origens através da história e, com isso, a possibilidade de saberem quem
são e o que desejam ser. Segundo o IPEA (2015), nas mulheres negras, o analfabetismo é mais
que o dobro que nas brancas, há 80% mais empregadas domésticas negras que brancas e, em
2015, os negros (homens e mulheres) atingiram a média de 12 anos de estudo formal, número
que os brancos já tinham desde 1995, ou seja, um atraso de dez anos para a população negra
em relação à branca. E a desigualdade de acesso à educação continua, pois entre 1995 e 2015,
dobrou a população branca com tempo de estudo igual ao da população negra.
Com base nestes dados, Carolina foi exceção – no sentido de seu interesse pelo
conhecimento – por motivos que desconhecemos. De modo algum estamos a sugerir que ela
teria sido superdotada e por isso buscou sozinha por uma educação que lhe foi negada. Ela
poderia ter sido superdotada e pessoas com AH/SD tendem a ser autodidatas na aprendizagem,
mas não se trata disto, aqui. Em absoluto podemos atribuir toda a responsabilidade de
desenvolvimento ao sujeito individual, como se estivesse isolado de seu meio social. Se o
zermos, recaímos na crença de que pessoas inteligentes não precisam de quaisquer amparos,
são autossucientes, e, com isso, retira-se a responsabilidade do Estado que vai desde garantir
condições materiais básicas de vida digna até, mais especicamente na educação, garantir
condições de estrutura física e de formação de prossionais para a atendimento educacional
especializado. A inclusão pode ocorre ou não e isto depende da forma como se dá a relação
com o outro, como este outro é visto.
Neste sentido, o outro pode ser tomado como obstáculo porque desperta uma
ambivalência. O outro questiona e contradiz o eu, por ser diferente, quando seu lugar é
reconhecido, o lugar inteiro não pode ser mais ocupado pelo eu, por isso, representa uma
ameaça. Mas, o eu só pode existir com relação ao outro, na medida em que precisa do seu
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olhar, seu reconhecimento, é um espelho indispensável (BURUS-MICHEL, 2011). Assim,
como a vítima da violência é reduzida a nada, é destituída da palavra, aquele que pratica a
violência perde também suas capacidades de simbolização e não pode colocar seu desejo em
palavras, sendo que o que lhe sobra são os atos que se repetem sem sentido. Nisto, a violência
também é uma reação à sociedade e sua organização, por exemplo, nos salários miseráveis dos
trabalhadores, no desemprego, na exploração midiática, na falta de acesso à educação, saúde,
etc, principalmente para a população mais pobre. Como arma Oliven (2010), a violência é
um mecanismo utilizado tanto pela classe dominante, para exercer a dominação, quanto pelas
classes dominadas, para sobreviver. Então, a violência tanto faz parte das pulsões humanas
quanto é parte inerente ao sistema neoliberal capitalista em que vivemos, com o acirramento
das desigualdades e injustiças.
A violência é mais nítida em contextos de extrema pobreza, como na favela em
que Carolina viveu, lugares onde a desigualdade grita aos olhos e dói na pele de quem a
sente, pois se trata de uma soma de violências todos os dias perpetradas até mesmo pelas
crianças que desconhecem outro modo possível de vida. Crianças violentadas pelos pais e
pela sociedade, pois ter mãe ou pai com algum entendimento sobre si e sobre o mundo,
no contexto em questão, era exceção. Carolina foi uma mãe que tinha uma compreensão
mínima para decidir não ser violenta com seus lhos, atitude cuja qual causava estranheza
nas vizinhas, já que não compreendiam o porquê de ela não espancar as crianças. Ou seja, na
ausência de compreensão e simbolização da vida, resta apenas atos violentos que as pessoas
perpetram contra os outros e também contra si mesmos. Exemplo disso é o alcoolismo,
citado várias vezes por Carolina.
Beber é imbuído de um contexto social onde valores, normas, concepções da realidade
e do tempo conformam o que é aceitável ou não com relação à bebida (NEVES, 2004). Assim, “o
catálogo dos motivos que referenciam as maneiras de beber, não correspondem, necessariamente,
ao resultado do comportamento, mas do aprendizado das atitudes culturalmente atribuídas aos
diversos usos” (Ibid, 2004, p. 8). Em nossa sociedade, o que é condenado não é o álcool, mas
o comportamento desviante, aquele que não sabe beber sem se alcoolizar e deixar interferir no
desempenho dos papéis sociais a ele associado.
Do ponto de vista da saúde pública, o alcoolismo tem sido associado a problemas
como mortes no trânsito, desentendimentos familiares e afetivos, separação de casais,
homicídios, violência contra mulheres e crianças, deserção no trabalho, dentre outros. Existem
várias tentativas de explicar esse fenômeno. Fatores hereditários e ambientais são indicados
como possíveis causas. No ambiente, se destacam a pressão de amigos, a indução familiar,
principalmente na infância, perdas sucessivas de emprego, reclamações da família, dos amigos
e problemas conjugais. Na esfera psicológica, considera-se alguns traços como regressão
emocional, imaturidade, instabilidade, insegurança, ansiedade e diculdades do ego em lidar
com a realidade. O exagero de álcool pode funcionar, então, como um mecanismo de fuga da
realidade, já que são sujeitos que também apresentam a vivência da solidão, a desesperança e a
imposição de um presente sem ânimo e passivo. É marcado pela insatisfação consigo mesmo
diante da sua não realização pessoal na sociedade (NASCIMENTO e JUSTO, 2000). “O sujeito
procura no álcool um refúgio para alcançar sua satisfação, pois, sua existência se apresenta, na
realidade, permeada por uma sensação de insuportabilidade carregada de sofrimento” (Ibid,
2000, p. 530).
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Embora não se possa relacionar sempre pobreza e alcoolismo, pois há alcoolismo em
todas as classes sociais, quando as condições básicas de vida digna são negadas, a realidade é
muito mais difícil de suportar. Também ocorre alcoolismo nas classes mais abastadas, porém,
devido à manutenção do status social, muitas vezes, o problema é mascarado e tratado em
clínicas especializadas, quando tratado. Isto porque nem sempre alcoolistas desejam abrir mão
do vício, mesmo tendo condições para isso. No caso de pobreza extrema, a própria escolha de
largar o alcoolismo é reduzida consideravelmente, de novo, pela falta de condições básicas de
saúde e educação.
Nas palavras de Carolina, “os ebrios não entende” (linha 41, p. 19), ou seja, não
entendem que o álcool prejudica sua vida, mesmo que haja alguém, como Carolina, disposta
a ajudar com conselhos de que o crime não vale a pena. Não entendem – mas sentem! – os
séculos de violência perpetrados aos seus antepassados, a exploração e depois o abandono do
Estado e da sociedade que os reduzem a um outro inexistente, a um nada. De que os bebês
não vingam por causa do álcool e de tudo ao redor, de que a doença não é obra de feitiço,
mas do álcool. As mulheres não compreendem Carolina, negra e pobre como elas, mas que
prefere ler e escrever, algo que parece soar tão distante da existência delas, uma existência
preenchida pela fome, pelo espancamento dos maridos, pelo desamparo completo do Estado
e da sociedade.
O Estado tem participação direta na violência contra as mulheres, nos feminicídios
quando faz parte de um sistema patriarcal que busca preservar essa ordem. Quando o Estado
não dá garantias de segurança para a vida de mulheres em casa, na comunidade e no trabalho,
o feminicídio é um crime de Estado. É ainda forjado em meio a desigualdades estruturais entre
homens e mulheres, onde a violência de gênero e étnica é uma forma de manter a opressão.
Existem condições culturais que asseguram a legitimidade desse contexto, ambientes ideológicos
do machismo e misoginia, da naturalização da violência que gera vulnerabilidades.
A vulnerabilidade é tanta que acentua o sentimento de inferioridade e, com ele, a
raiva, sendo esta força motriz da violência. Uma raiva não compreendida nem simbolizada,
impossibilitada de se expressar em linguagem, a qual é tirada dos pobres. Uma raiva que
não é exclusivamente responsabilidade do sujeito que a sente, mas de toda uma conjuntura
que cerceia opções de vida. E, neste contexto, qual espaço há para o desenvolvimento dos
potenciais? Quais os critérios mais adequados para a identicação e a avaliação de AH/SD?
Ou, simplesmente, evitamos olhar para estas pessoas e seguimos com a atitude de negar sua
existência? Rearmaremos nossa história de exclusão mais uma vez ao negligenciar que há
mulheres superdotadas que são negras e pobres? Ou faremos algo diferente, desta vez?
considerAçÕes FinAis
O meio social de Carolina teve papel central na sua marginalização, sem oportunidades
de educação, trabalho e moradia, garantias mínimas a qualquer sujeito. Ela passa a vida na
favela sentindo que não pertence aquele lugar. Com tantas determinantes em sua vida, ainda
assim ela consegue obter sucesso com seu livro, mesmo que momentâneo. Carolina foi uma
exceção. Quantas pessoas vemos ainda hoje tomarem destaque a partir da posição social
ocupada por ela? Talvez o mais incrível é que Carolina escreveu sobre a sua realidade, nua e
crua. Mesmo assim, não despertou mais que certa curiosidade, mais uma vez evidenciando que
a desigualdade de gênero, raça e classe, no Brasil, não é questão de um problema social isolado,
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mas de manutenção de privilégios, um projeto socioeconômico iniciado com a colonização e a
escravidão permeadas por todos os tipos de violência que são realizadas até hoje, principalmente
contra povos indígenas e afrodescendentes.
Embora o próprio conceito de AH/SD é controverso e não haja uma concordância
uníssona entre pesquisadoras e pesquisadores da área, um princípio é defendido por todas e
todos: o de que o investimento na inclusão das pessoas superdotadas benecia a todas e todos,
independente de se ter ou não AH/SD. Isto porque, ao instituir programas de atendimento
educacional especializado dentro e fora das salas de recurso multifuncional para oportunizar o
desenvolvimento das mais diversas habilidades e potenciais, oportuniza-se a partilha dos ganhos
educacionais com os outros, uma vez que o atendimento para superdotadas e superdotados não
deve ser isolado do contexto escolar e social. Em outras palavras, os benefícios da inclusão não
se restringe aos públicos da educação especial. Uma escola e uma sociedade inclusivas trazem
vantagens para todas e todos.
As problematizações iniciais deste artigo rearmam a complexidade da identicação,
da avaliação e também do atendimento educacional especializado para pessoas com AH/SD,
o qual requer um olhar mais aprofundado para a realidade sócio-histórica brasileira. Em um
país que parte da população vive sem o básico para sua dignidade, com marcas profundas do
racismo institucional, machismo e pobreza, como chegar até estas pessoas que, na grande parte
das vezes, não têm oportunidades sucientes para mostrar nem desenvolver seus talentos e
habilidades? Em nosso entendimento, abre-se um amplo campo para debates, reexões, luta por
instituição de políticas públicas e pesquisas que relacionem as AH/SD e a interseccionalidade
entre gênero, raça e classe, no Brasil.
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Recebido em: 03 de outubro de 2019
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52 Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial , v.7, n.1, p. 37-52, Jan.-Jun., 2020
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No Brasil, ainda existem poucas pesquisas sobre a temática das altas habilidades, suscitando, assim, maiores discussões no campo da educação, em particular, da educação especial. Diante disso, alguns mitos ou idéias equivocadas perpassam a trajetória acadêmica dos alunos com altas habilidades. Isso se deve ao fato do desconhecimento, por parte de alguns professores, sobre como reconhecer e estimular as habilidades desses alunos. Neste artigo são apresentados os resultados de uma pesquisa proposta para investigar se os mitos que envolvem os alunos com altas habilidades prevalecem na concepção dos docentes do ensino fundamental de uma escola da rede pública estadual de Santa Maria/RS. Dez professoras do turno da tarde, que lecionam de 1ªà 4ª série, participaram da pesquisa. O instrumento definido para a coleta dos dados foi a entrevista semi-estruturada, aplicada individualmente em um ambiente reservado. Para o registro dos dados foi utilizado gravador, mediante autorização prévia das entrevistadas. A análise de conteúdo foi utilizada como forma de "leitura" das falas dos sujeitos participantes da pesquisa. Como resultado, à incidência dos mitos nas entrevistas das dez participantes, foi constatado que a professora "A" pode ser observada em 60% dos mitos citados, as demais não ultrapassaram a 20%. Esse fato pode ser explicado, pois essa professora não participou da pesquisa desenvolvida na escola nos anos de 2002 e 2003. As considerações finais apontam para a importância da conscientização dos professores que atuam em sala de aula regular, para que eles saibam identificar, atender e/ou encaminhar alunos com características de superdotação para um atendimento especializado.
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Tanto os aspectos de gênero da discriminação racial quanto os aspectos raciais da discriminação de gênero não são totalmente apreendidos pelos discursos dos direitos humanos. O presente documento, baseado no crescente reconhecimento de que as discriminações de raça e de gênero não são fenômenos mutuamente excludentes, propõe um modelo provisório para a identificação das várias formas de subordinação que refletem os efeitos interativos das discriminações de raça e de gênero. Este documento também sugere um protocolo provisório a ser seguido, a fim de melhor identificar as situações em que tal discriminação interativa possa ter ocorrido e, além disso, defende que a responsabilidade de lidar com as causas e as conseqüências dessa discriminação deva ser amplamente compartilhada entre todas as instituições de direitos humanos.
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O artigo apresenta reflexões orientadoras da construção do consumo de bebidas alcoólicas como objeto sociológico, inclusive das formas proscritas articuladas à definição de patologias ou ao desrespeito a regras morais. Mediante considerações sobre o investimento acumulado por processo de pesquisa em curso, a autora destaca os dilemas éticos e epistemológicos enfrentados por antropólogos que se dedicam ao tema.
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Gênero e altas habilidades/superdotação são temas contemporâneos na educação e sociedade. Assim, o objetivo foi analisar artigos sobre ambos. O método foi bibliográfico. A fonte foi o Google Acadêmico e a análise qualitativa. Os resultados foram 4 artigos com diferentes objetos e métodos, mas com um ponto comum: há menos meninas identificadas com superdotação e menos mulheres na ciência. Isto aponta para a desigualdade de gênero, a qual é influenciada pela heteronormatividade e mitos pautados numa ideia específica de racionalidade. Considera-se que a diversidade de pesquisas é positiva, mas há imensa falta de estudos sobre as identidades de gênero e superdotação.
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RESUMO Este é um estudo exploratório de natureza qualitativa, com o objetivo de analisar a violência contra mulheres amazônicas, apresentada na mídia impressa, segundo o tipo e sua gravidade, e citação de enquadramento do agressor na Lei Maria da Penha. Foram consultados 181 exemplares de um jornal regional. A partir da análise de conteúdo, foram selecionadas 164 notas sobre violências contra mulheres e incluídas, como corpus de análise, 46 delas. Os resultados foram reunidos em três grupos temáticos: mulheres assassinadas com crueldade, violência sexual contra mulheres não tem idade e violência contra mulheres e o limite da Lei Maria da Penha. A violência contra essas mulheres apresentou variação quanto à forma e à gravidade, ocorrendo inclusive homicídio. As mulheres são submetidas à violência sexual desde a infância até a idade adulta. O enquadramento legal do agressor demonstra à comunidade um meio para enfrentamento desse fenômeno social.
Aproveitei a minha calma interior para eu 9. ler. Peguei uma revista e sentei no capim
  • O Nervoso Interior Que Eu Sentia Ausentou-Se
O nervoso interior que eu sentia ausentou-se. Aproveitei a minha calma interior para eu 9. ler. Peguei uma revista e sentei no capim [...]. Li um conto. Quando iniciei outro surgiu os 10. filhos pedindo pão (p.10).
Ele está lhe espancando. E eu estou 12. revoltada com o que as crianças presenciam. Ouvem palavras de baixo calão
  • Silvia E O Esposo
A Silvia e o esposo já iniciaram o espetáculo ao ar livre. Ele está lhe espancando. E eu estou 12. revoltada com o que as crianças presenciam. Ouvem palavras de baixo calão. Oh! Se eu 13. pudesse mudar daqui [...].
A violência complexa, paradoxal e multívoca
  • Jacqueline Barus-Michel
BARUS-MICHEL, Jacqueline. A violência complexa, paradoxal e multívoca. In: MÉRITI, F. M.
Dimensões da violência: conhecimento, subjetividade e sofrimento psíquico
  • M De
  • S Martins
  • J N G De
M. de S.; MARTINS, J. N. G. de A. (Orgs.). Dimensões da violência: conhecimento, subjetividade e sofrimento psíquico. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011.