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Dokumentation des Teaching Labs zum Lehrveranstaltungstyp Projektarbeit Dieses Teaching Lab wurde im Rahmen des Projekts Innovative Didaktik durchgeführt. Dezember 2020

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Abstract

Die vorliegende Arbeit ist die Dokumentation des Konzepts eines Teaching Labs, durchgeführt im Rahmen des von der Magistratsabteilung (MA) 23 geförderten Projekts Innovative Didaktik. Die konkret bearbeitete Lehrveranstaltung Projektarbeit Maschinen- und Anlagenbau (Projektarbeit MuA) ist Teil des Bachelorstudiengangs Technisches Vertriebsmanagement (TVM) der Fachhochschule des BFI Wien und findet jeweils im fünften von insgesamt sechs Semestern statt. Das Ziel dieses Teaching Labs ist es, mit Hilfe einer innovativen Didaktik einerseits den Transfer von Inhalten zu verbessern und andererseits durch die Form der Vermittlung, eine Emanzipation der Studierenden zu ermöglichen. Da im hier beschriebenen Teaching Lab auf den emanzipatorischen Aspekt das Augenmerk gelegt wird, wird in Folge die Bezeichnung innovative emanzipatorische Didaktik verwendet. Der Entwurf des hier dokumentierten Konzepts eines Teaching Labs basiert auf Erfahrungen aus bereits durchgeführter Interventionsforschung (u.a. Schuster 2012). Interventionsforschung ist einerseits eine Forschung, die Interventionen verschiedener Art beforscht, und andererseits eine, die selbst Interventionen setzen will (vgl. Krainer/Lerchster 2012: 9). Dementsprechend werden in dieser Arbeit Erfahrungen vorangegangener Interventionsforschung kritisch reflexiv aufgegriffen und darauf aufbauend zukünftige Interventionen entworfen und argumentiert.
Number 111 / 2020
Working Paper Series
by the University of Applied Sciences BFI Vienna
Dokumentation des Teaching Labs
zum Lehrveranstaltungstyp
Projektarbeit
Dieses Teaching Lab wurde im Rahmen des Projekts
Innovative Didaktik durchgeführt.
Dezember 2020
Roland J. Schuster
Fachhochschule des BFI Wien
Jürgen Radel
Hochschule für Technik und Wirtschaft Berlin
ISSN 1995-1469
Hinweis des Herausgebers: Die in der Working Paper Serie der Fachhochschule des BFI Wien
veröffentlichten Beiträge enthalten die persönlichen Ansichten der AutorInnen und reflektieren nicht
notwendigerweise den Standpunkt der Fachhochschule des BFI Wien.
Working Paper Series No. 111 3
Inhaltsverzeichnis
1 Exkurs zu Methode, Verortung und Verbreitung von Interventionsforschung ............................................. 4
2 Grundriss innovativer emanzipatorischer Didaktik........................................................................................ 6
3 Quantitative Details zur Lehrveranstaltung Projektarbeit MuA ..................................................................... 7
4 Qualitative Details zur Lehrveranstaltung Projektarbeit MuA ..................................................................... 10
5 Immanente Konflikte und deren Reflexion als angewandte Didaktik ......................................................... 14
6 Lessons learned to date und Diskussion ..................................................................................................... 15
7 Literaturverzeichnis ....................................................................................................................................... 18
Abstract
Die vorliegende Arbeit ist die Dokumentation des Konzepts eines Teaching Labs, durchgeführt im Rahmen des
von der Magistratsabteilung (MA) 23 geförderten Projekts Innovative Didaktik. Die konkret bearbeitete
Lehrveranstaltung Projektarbeit Maschinen- und Anlagenbau (Projektarbeit MuA) ist Teil des
Bachelorstudiengangs Technisches Vertriebsmanagement (TVM) der Fachhochschule des BFI Wien und
findet jeweils im fünften von insgesamt sechs Semestern statt.
Das Ziel dieses Teaching Labs ist es, mit Hilfe einer innovativen Didaktik einerseits den Transfer von Inhalten
zu verbessern und andererseits durch die Form der Vermittlung, eine Emanzipation der Studierenden zu
ermöglichen. Da im hier beschriebenen Teaching Lab auf den emanzipatorischen Aspekt das Augenmerk
gelegt wird, wird in Folge die Bezeichnung innovative emanzipatorische Didaktik verwendet. Der Entwurf des
hier dokumentierten Konzepts eines Teaching Labs basiert auf Erfahrungen aus bereits durchgeführter
Interventionsforschung (u.a. Schuster 2012).
Interventionsforschung ist einerseits eine Forschung, die Interventionen verschiedener Art beforscht, und
andererseits eine, die selbst Interventionen setzen will (vgl. Krainer/Lerchster 2012: 9). Dementsprechend
werden in dieser Arbeit Erfahrungen vorangegangener Interventionsforschung kritisch reflexiv aufgegriffen
und darauf aufbauend zukünftige Interventionen entworfen und argumentiert.
4 University of Applied Sciences BFI Vienna
1 Exkurs zu Methode, Verortung und Verbreitung von Interventionsforschung
Bei der hier angewandten Methode der Interventionsforschung der Klagenfurter Schule handelt es sich um
eine spezielle Art von Aktionsforschung (engl. Action Research). Cassell und Johnson legen unterschiedliche
Ausprägungen von Action Research dar, wobei die Interventionsforschung der Klagenfurter Schule zu den Ka-
tegorien Participatory Action Research und Participatory Research Practices zu zählen ist (vgl. Cassell/Johnson
2016: 100-103). Krainer und Lerchster (2012: 10) bemerken, dass „Praxissysteme […] durch Interventionsfor-
schung Unterstützung auf ihrem Weg zu kollektiver Selbstreflexion und Aufklärung erhalten [sollen] […]“. Inter-
ventionsforschung geht grundsätzlich von einer Wirkung im beforschten System aus, ist dementsprechend
sensibilisiert, mögliche Einflüsse wahrzunehmen, und reflektiert diese kritisch. Außerdem sind konkrete Inter-
ventionen in beforschte Praxisfelder Teil der Methode (vgl. Krainer/Lerchster 2012: 10). Damit ist ein Unter-
schied zu all jenen wissenschaftlichen Methoden markiert, deren Anliegen eine möglichst vollständige Tren-
nung zwischen Forscherinnen, Forschern und Forschungssystem ist. Eine mögliche Unterscheidung zwischen
Natur- und Kulturwissenschaft wurde bereits im Anfang des 20. Jahrhunderts wissenschaftlich intensiv disku-
tiert. Grob umrissen wird der Unterschied zwischen Naturwissenschaft als generalisierend, Gesetze schaffend
und Kulturwissenschaft als individualisierend, das Einzelne beschreibend herausgearbeitet (vgl. Noack 2007:
288-289). Dazu passend formuliert Krainer (2003-2013: 59), dass „Interventionsforschung […] Entwicklungsin-
teresse, also den Wunsch nach Veränderung und Verbesserung, und Erkenntnisinteresse, also den Wunsch
nach dem Generieren von Wissen, nach Verstehen, [verknüpft] und […] für eine Aushandelung der Interessen
und Vorgehensweisen [sorgt]. ‚Verbesonderung‘ (das situationsbezogene Erkennen und Weiterentwickeln) hat
Vorrang gegenüber ‚Verallgemeinerung‘“.
Action Research bzw. Aktionsforschung ist in Bereichen wie z.B. Business und Management (Coghlan/Shani
2016) und der Schulforschung (Helsper/Böhme 2008; Terhart et al. 2011) ca. seit den 1950er Jahren ange-
wendet. Im Projektmanagement findet sich z.B. die Ausprägung „Projects-As-Practice“ (vgl.
Hällgren/Söderholm 2012: 501-518). Die Klagenfurter Schule der Gruppendynamik und Interventionsfor-
schung beginnt 1970 mit der Gründung der Klagenfurter Universität als Hochschule für Bildungswissenschaf-
ten. Unter der Leitung des damaligen Institutsvorstands des Philosophischen Instituts, Peter Heintel, wurde
Philosophie vom damaligen Team
1
praxisbezogen und interdisziplinär betrieben (vgl. Wieser o.J.: 2-3). Ziele
waren:
gesellschaftliche Praxis zu reflektieren und nach Möglichkeit zu verändern
das Einbeziehen anderer wissenschaftlicher Disziplinen
in der Didaktik der Fächer sollten Lerntheorien durch Sozialinterventionen ersetzt werden
die Kooperation zwischen Philosophie und verschiedenen Künsten.
Gruppendynamik (siehe z.B. Schwarz 1996; Rechtien 2001) war von Anfang an Teil der Klagenfurter Philoso-
phie. Sowohl Peter Heintel als auch die meisten der in Fußnote 1 genannten Assistenten waren ausgebildete
Gruppendynamik-Trainer
2
. Das besondere an der Klagenfurter Schule war, dass diese Disziplin erstmals im
1
Gerhard Schwarz, Uwe Arnold, Bernhard Pesendorfer, Christof Šubik, Thomas Macho, Manfred Moser, Helmut
Stockhammer, Wolfgang Kottinger, Ludwig Nagel, Jakob Huber, Kurt Buchinger, Michael Polemis, Dietmar Pickl
2
Zu Entwicklung und Verbreitung des gruppendynamischen Trainings siehe z.B. Schwarz 1996 bzw. Rechtien 2001.
Working Paper Series No. 111 5
deutschen Sprachraum an einer Universität verankert wurde (vgl. Wieser o.J.: 2-3). Gruppendynamik der Kla-
genfurter Schule ist als Wissenschaft von „Veränderung und Eingriff“ konzipiert und damit „Interventionswis-
senschaft“ (vgl. Krainz 2007: 24). Was Publikationen betrifft, so ist die Gruppendynamik der Klagenfurter
Schule in den von Ewald Krainz herausgegebenen Schriften zur Gruppen- und Organisationsdynamik (Springer
Verlag für Sozialwissenschaften, aktuell 12 Bände) abgebildet. Forschung zu didaktischen Formaten ist inte-
griert und wurde von Beginn an betrieben (vgl. Duwe 2017: 37-52). Durch die Klagenfurter Beiträge zur Inter-
ventionsforschung (Heintel et al. 2003-2013) wurde eine wissenschaftliche Basis gelegt, die ergänzt durch
drei Bände zu Interventionsforschung (Krainer/Lerchster 2012; Lerchster/Krainer 2016; Ukowitz et al. 2019)
den aktuellen Stand der Klagenfurter Schule der Interventionsforschung darlegt. Aktuell ist einerseits eine ver-
streute Anwendung von Gruppendynamik und Interventionsforschung an unterschiedlichen Orten durch unter-
schiedliche Akteure gegeben, andererseits passiert mittels Publikationen ein wissenschaftlicher Diskurs, der
zur forschungsmethodischen Weiterentwicklung beiträgt.
Da es sich bei dieser Arbeit um die Darlegung von Interventionsforschung im Bereich von Didaktik und Lehre
handelt, wird dieser Exkurs durch Betrachtung des wissenschaftlichen Diskurses im Bereich der Lehrer- bzw.
Schulforschung abgeschlossen. Mit konkretem Bezug zu Darstellungen von Konzepten der Forschung zum
Lehrerberuf unterscheidet Tillmann zwischen quantitativer Forschung und psychologischem Theoriehinter-
grund, qualitativer Forschung und soziologischem Theoriehintergrund und Aktionsforschung mit Lehrenden
als Forscher (vgl. Tillmann 2011: 232-235). Dabei verweist er darauf, dass im Fall der Aktionsforschung der
Fokus weg von Theoriegenerierung und akademischem Diskurs hin zur Perspektive von Lehrenden als reflek-
tierende Praktiker verlegt wird. Forschung und Entwicklung werden als gemeinsamer Prozess konzipiert, mit
dem Ziel, Vorschläge zur Verbesserung der Lehrpraxis zu generieren (vgl. Tillmann 2011: 235). Ein mögliches
Problem des von ihm skizzierten Fokus sieht Tillmann darin, dass die Verbesserung der Lehrpraxis die Theo-
riegenerierung und den akademischen Diskurs zu stark dominiert und damit geringe Relevanz der Aktionsfor-
schung im Bereich der Forschung und Theoriebildung einhergeht (vgl. 2011: 236-237). Altrichter und Feindt
verweisen in ihrem Aufsatz Handlungs- und Praxisforschung (vgl. Altrichter/Feindt 2008: 463) auf das „Feld
der Organisationsentwicklung von Bildungsinstitutionen“. Die Autoren stellen fest, dass Schulen auf Grund von
Autonomisierung Aufgaben übertragen wurden, die „Entwicklungsarbeit vor Ort ebenso wie ihre Reflexion und
Evaluation erfordern“. Außerdem vermuten sie, dass sich daraus ein Impuls für „[…] die theoretische und for-
schungsmethodische Weiterentwicklung der Handlungsforschung ergeben [könnte]“.
(Organisations-)Entwicklung vor Ort, deren Reflexion und Evaluation ist eine Voraussetzung des Projektmana-
gements für das Projekt Innovative Didaktik. Die Methode der Interventionsforschung ist unseres Erachtens
sehr gut dazu geeignet, diese Voraussetzung zu erfüllen. Der in weiterer Folge beschriebene Entwicklungspro-
zess des Teaching Lab Projektarbeit MuA wird ausgeführt als first-, second- and third-person inquiry (vgl.
Torbert/Taylor 2011: 241-246). Pragmatisch dargelegt und auf die vorliegende Forschung bezogen ist
(1) first-person inquiry die Selbstreflexion der beiden Forscher [RJS und JR],
(2) second-person inquiry die Reflexion im direkten Gespräch mit Kolleginnen, Kollegen und Studierenden;
in diesem Fall der Dialog der beiden Autoren [RJS und JR], Gespräche mit, Beobachtungen und Rück-
meldungen durch Kolleginnen, Kollegen, Projektleitung und externe Expertinnen und Experten,
6 University of Applied Sciences BFI Vienna
(3) third-person inquiry der Diskurs mit der wissenschaftlichen Gemeinschaft mittels Publikationen; in die-
sem Fall ausgeführt durch die Publikation des vorliegenden Aufsatzes.
2 Grundriss innovativer emanzipatorischer Didaktik
In der hier gebotenen Kürze wird ein Grundriss innovativer emanzipatorischer Didaktik aus Perspektive der
Interventionswissenschaft gruppendynamischer Prägung (vgl. Krainz 2007: 7-26) dargelegt. Der Kern emanzi-
patorischer Didaktik und gleichzeitig auch deren Herausforderung ist, die teils direkte, teils indirekte Vermitt-
lung von Inhalten mittels Nutzung von Interventionen, die zu einer höheren Selbständigkeit auf Seite der Stu-
dierenden führen sollen. Dies ist deshalb schwierig, weil für die Vermittlung eine Organisation
3
verwendet wird,
die an sich als Zwang angesehen werden kann (vgl. z.B. Schuster/Radel 2019; Krainer/Heintel 2010: 146 bzw.
Watzlawick et al. 2017: 171-212; Heintel/Götz 1999: 39-79). Allerdings wird Organisation auch benötigt, vor
allem dann, wenn die Komplexität der Aufgaben zunimmt (siehe hierzu Radel 2017). Metaphorisch ausge-
drückt ist die Organisation von Lehre das Baugerüst, dass es ermöglicht, das Gebäude der Selbständigkeit zu
errichten. Das Gebäude ist jedoch erst fertig, wenn das Baugerüst entfernt und die Stabilität des Bauwerks in
der Folge nicht mehr gefährdet ist. Gleichzeitig ist die Organisation von Lehre dem Gesetz, und zwar im kon-
kreten Fall dem österreichischen Fachhochschul-Studiengesetz, unterworfen. Damit wird sichtbar, dass Selb-
ständigkeit sowohl jene der Studierenden als auch jene der Lehrenden mittels gesetzlicher Vorgaben be-
grenzt ist. Demokratische Strukturen wiederum ermöglichen, dass durch selbständige Initiativen Gesetze ge-
ändert, Regeln interpretiert und Schwerpunkte gesetzt werden können. Eine weitere Möglichkeit, Gesetze zu
beeinflussen, sind auftretende Streitfälle, die entsprechend prozessiert werden. Die Lösung der Streitfälle kann
die Schaffung neuer normativer Regeln initiieren, aber auch wenn das nicht der Fall ist, liegt im Prozessieren
selbst ein wesentlicher Lerneffekt. Zusammengefasst ist es das Ziel innovativer emanzipatorischer Didaktik,
verantwortungsbewusste Selbständigkeit zu vermitteln, die es Absolventinnen und Absolventen unter anderem
ermöglicht, sich am demokratischen System verantwortungsvoll zu beteiligen. Dies setzt entsprechend ver-
antwortungsvoll agierende Lektorinnen und Lektoren, Studiengangsleitung etc. voraus. Selbständigkeit meint
hier das Bewusstsein, dass eigene Meinung und eigenes Wohlergehen wichtig sind, dass diese jedoch im Kon-
text mit anderen Meinungen und dem Wohlergehen anderer stehen. Dieser Bezug zu anderen Meinungen und
dem Wohlergehen anderer erfordert Verantwortungsbewusstsein. Diese Verantwortung wird nicht immer und
gerne angenommen, selbst wenn sie erkannt wird.
Die für das Teaching Lab erstellte Hintergrundtheorie
4
(Krainer et al. 2012: 223) bezüglich der Vermittlung von
verantwortungsbewusster Selbständigkeit lautet, dass es notwendig ist,
(1) als Lehrkraft die eigene professionelle Verantwortung sich selbst, der Institution Fachhochschule und
den Studierenden gegenüber bewusst zu machen und entsprechend zu agieren.
(2) Studierenden dosiert Verantwortung zu übergeben (vgl. Heintel/Krainz 2015: 85) und
3
Unter Organisation wird hier ganz allgemein „[…] das formale Regelwerk eines arbeitsteiligen Systems verstanden“
Definition: Organisation.
4
Eine Hintergrundtheorie im Sinne der Interventionswissenschaft wird mittels des Interventionsforschungsprozesses
entwickelt und dient dazu, Interventionen zu entwerfen und das Bewusstsein der Beteiligten bezüglich eigener
Verhaltensmuster zu erhöhen (vgl. Krainer et al. 2012: 223).
Working Paper Series No. 111 7
(3) gemeinsam mit den beteiligten Studierenden zu besprechen, was während dieser Phase der Selbst-
verantwortung geschehen ist, um dadurch Lernen zu ermöglichen (Prozessanalyse, lessons-learned).
Ein Spannungsbogen, dem diese Form der Didaktik ausgesetzt ist, ist jener zwischen Autoritäten in der Hierar-
chie der Bildungsinstitution und Selbstorganisation von Mitarbeiterinnen, Mitarbeitern bzw. Studierenden (vgl.
Schuster 2016: 58-64). Dieser Spannungsbogen ergibt sich daraus, dass Hierarchie in ihrer Grundform keine
Selbstorganisation akzeptiert, da diese die Position der Autoritäten in der Hierarchie gefährden würde (vgl.
Schwarz 2019: 139-146). Hierarchien sind in dem hier beschriebenen Kontext mannigfaltig vorhanden: die Or-
ganisation der Bildungsinstitution und der Gesetzgebung, aber auch studentische Organisationen. Dement-
sprechend ist der Widerspruch zwischen Hierarchie und Selbstorganisation bzw. Selbständigkeit allgegenwär-
tig. Insgesamt werden bei dem Ansatz immanente Konflikte wie z.B. unterschiedliche Interessen von Lektorin-
nen und Lektoren, Studenten und Studentinnen und deren Reflexion im Kontext hierarchischer Organisation
als Lehr- bzw. Lernmöglichkeit aufgefasst. Darin zeigt sich die Schwierigkeit des Unterfangens, denn im Ge-
gensatz zu einer distanzierten Vermittlung von anerkanntem Wissen geschieht das Aufeinanderprallen unter-
schiedlicher Interessen unmittelbar und erfordert bei dosiertem Verzicht auf hierarchische Macht einen
mühsamen Verhandlungsprozess.
Unseres Erachtens ist die Voraussetzung für eine innovative, emanzipatorische Didaktik, dass sich Lektorinnen
und Lektoren mit der hierarchischen Struktur der Lehrorganisation und der eigenen Position darin auseinan-
dersetzen. Hier ist insbesondere der Widerspruch beinhaltet, dass Lehrende oft organisationale Entscheidun-
gen oder rechtliche Vorgaben vertreten müssen, die sie als Privatperson ablehnen würden oder denen sie
selbst kontrovers gegenüberstehen. Dass dieser Widerspruch bei Lehrenden vorhanden ist, zeigt die Erfahrung
der Autoren aus formellen und informellen Gesprächen mit Kollegen und Kolleginnen. Speziell der Aspekt po-
tenzieller Widersprüchlichkeiten zwischen Repräsentationsaufgaben und persönlichen Ansichten und der Um-
gang damit ist ein wichtiger Bestandteil organisationaler Wirklichkeit. Die bewusste Thematisierung solcher
Widersprüche ist u.E. deshalb notwendig, weil den Studierenden nur so die Lektorinnen- und Lektoren-Rolle in
Wort und Tat transparent vermittelt werden kann. Passiert dies nicht, so werden lediglich Tabus tradiert, und
anstelle von Anpassungsmöglichkeit durch bewusste Reflexion verfestigt sich nicht reflektierbare Regelge-
bundenheit. Außerdem, das zeigt die Erfahrung aus vorhergehender Interventionsforschung (vgl. Schuster
2012: 15), ist es wichtig, die Studierenden in ihrer eigenen Rolle ernst zu nehmen und ihnen dementsprechende
Verantwortung zuzumuten. Erschwerend für die Interaktion im Kontext der Lehre ist, dass Studierende, neben
dieser Rolle, auch andere, weitere Rollen innehaben (z.B. Mitarbeiterin, Mitarbeiter oder Führungskraft in einem
Unternehmen, Mutter bzw. Vater, Beziehungspartner oder -partnerin etc.), die die eigene Wahrnehmung und
das Verhalten beeinflussen können. Das bewusste Einbeziehen der Beschaffenheit der Lehrorganisation und
der damit verbundenen Über- und Unterordnungen bzw. Weisungsrechte und Folgepflichten ist wesentlich, um
den Studierenden für deren Handeln im Rahmen einer konkreten Lehrveranstaltung eine solide Basis zu geben
(vgl. Obholzer 2008: 82). Im Folgenden wird dargelegt, wie die hier skizzierte Didaktik umgesetzt wurde.
3 Quantitative Details zur Lehrveranstaltung Projektarbeit MuA
In diesem Abschnitt wird die Verteilung der Verantwortung innerhalb der Lehrveranstaltung Projektarbeit Ma-
schinen- und Anlagenbau (MuA) detailliert beschrieben. Die gesetzliche Basis dafür bildet das österreichische
8 University of Applied Sciences BFI Vienna
Fachhochschul-Studiengesetz (FHStG) und die im Staatsgrundgesetz über die allgemeinen Rechte der Staats-
bürger festgelegte Freiheit der Lehre (StGG, Artikel 17). Der Typ der Lehrveranstaltung wird im Bereich der
österreichischen Fachhochschulen als Projekt bezeichnet. In Abbildung 1 sind die in Fachhochschul-Studien-
gängen üblichen Lehrveranstaltungstypen dargestellt (vgl. Rankl/Wala 2008: 110).
Abbildung 1: Fachbezogene Aktivität der Lehrenden bei den Lehrveranstaltungstypen Seminar und Projekt
Quelle: Schuster 2012: 6
Bei diesem Typ von Lehrveranstaltung ist die fachbezogene Aktivität der Lehrenden mit ca. 10% relativ am
geringsten. Für die Lektorinnen und Lektoren bedeutet dies, dass der Rollenschwerpunkt weg von einem
fachlich inhaltlichen hin zu einem prozesssteuernden verlegt ist. Der inhaltliche Rahmen ist mit den
Bedingungen, ein Thema zu finden, das im Bereich des Maschinen- und Anlagenbaus liegt, und dieses aus
technischer Perspektive zu bearbeiten, dementsprechend weit gesetzt. Dies lässt den Studierenden einen sehr
großen Entscheidungsspielraum, der allerdings meist auch Unsicherheit erzeugt. Damit umzugehen ist bereits
ein Teil der Aufgabenstellung. Sobald die Studierenden das Thema festgelegt haben und dieses mit den
Lektorinnen und Lektoren abgesprochen wurde, sind Daten zu recherchieren, diese inklusive Benennung der
Quellen zu ordnen und Schlüsse aus den gesammelten Daten zu ziehen. Das Endergebnis ist eine schriftliche
Arbeit, die gemäß vorgeschriebener Form zu einem bestimmten Zeitpunkt abzugeben ist.
Weitere Voraussetzungen für die Studierenden sind, dass sie Teams zwischen 5 und 7 Personen bilden und
jedes Team eine Person als Leitung und eine weitere als stellvertretende Leitung benennen muss. Die
Beurteilung der Leistung wird wie folgt auf die unterschiedlichen Rollen und Teams verteilt:
Von den Lektorinnen und Lektoren wird die finale schriftliche Arbeit mit maximal 40 und die Mitarbeit
aller Studierenden im Rahmen der Anwesenheitstermine mit maximal 20 Punkten beurteilt.
Die Teamleitung beurteilt die Teammitglieder mittels Feedbacks in schriftlicher Form und daraus ge-
folgerter Punktezahl von maximal 40 Punkten pro Person. Die schriftliche Beurteilung muss sowohl
den Lektorinnen und Lektoren als auch den betroffenen Teammitgliedern mitgeteilt werden.
Die Teammitglieder beurteilen die jeweilige Teamleitung mittels Feedbacks in schriftlicher Form und
daraus gefolgerter Punktezahl von maximal 40 Punkten. Der Mittelwert der Beurteilungen wird dabei
Working Paper Series No. 111 9
aufgerundet auf die nächste ganze Zahl. Die schriftliche Beurteilung muss sowohl den Lektorinnen
und Lektoren als auch den betroffenen Teamleitungen mitgeteilt werden.
Tabelle 1 zeigt die Verteilung der Beurteilungsverantwortung inklusive der unterschiedlichen Gewichtungen
und der jeweils maximal erreichbaren Punktezahl.
Tabelle 1: Verteilung der Beurteilungsverantwortung
von
an
Lehrkraft
Indirekt durch
Beurteilung der
schriftlichen Arbeit
Lehrkraft
Direkt auf
Grund der
Mitarbeit
Team-
leitung
Team
x
Team-
leitung
Team
y
Teammit-
glied xn
Teammit-
glied yn
Σ
max.
Teamleitung
Team x
40
20
40
100
Teamleitung
Team y
40
20
40
100
Teammitglied xn
40
20
40
100
Teammitglied yn
40
20
40
100
Quelle: eigene Darstellung
Da die Qualität der schriftlichen Arbeit 40% der Beurteilung ausmacht, fokussieren die Teams auf diesen
Aspekt. Indem die Leitung der Teams maximal 40 Punkte zur Sanktionierung der Leistung der Teammitglieder
erhalten, verfügen diese über ein Instrument, um Leistung einzufordern. Das ermöglicht es der Teamleitung,
zu erleben, wie Leitungsverantwortung in der Gruppe und auf die eigene Person wirken kann. Außerdem
erhalten Teammitglieder maximal 40 Punkte zur Beurteilung der jeweiligen Teamleiterinnen und -leiter. Damit
haben die Studierenden einen eigenen Verantwortungsbereich, in den Lektorinnen und Lektoren nicht weiter
eingreifen. In diesem Bereich beurteilen sich Teamleiterinnen, Teamleiter und Teammitglieder gegenseitig.
Studierende sind dadurch mit der Notwendigkeit gegenseitiger Leistungsbeurteilung und der damit
verbundenen Konsequenzen bezüglich des Notengrades konfrontiert. Das ist insofern innovativ, als
üblicherweise die Leistungsbeurteilung ausschließlich im Verantwortungsbereich der Lektorinnen und
Lektoren liegt.
Von Kolleginnen und Kollegen wurde einem der Autoren [R.J.S] z.B. folgender Fall aus einem ähnlichen
Lehrsetting berichtet. Dabei war das Lehrsetting so, dass Studierende ein Projekt zu bearbeiten hatten. Es
musste ein bestimmter Themenbereich bearbeitet und ein Abschlussbericht als Ergebnis vorgelegt werden,
inhaltlich ist damit kein Unterschied zu dem hier vorgelegten Konzept markiert. Es gab jedoch keine Leitung
innerhalb des Teams der Studierenden, sondern die Lektorin fungierte als Leiterin des Teams. Als es zur
Beurteilung kam, sollte, wie vorgesehen, das gesamte Team mit einer Note beurteilt werden. Die Grundlage für
die Beurteilung war die vom Team abgegebene Ausarbeitung. Als die Lektorin das Ergebnis bekannt gab,
beschwerten sich Student*innen, über die nicht erbrachte Leistung eines bestimmten Teammitglieds und
argumentierten, dass es unfair sei, wenn diese Studentin nun nicht mit Konsequenzen konfrontiert sei. Die
Lektorin hat daraufhin eine Untersuchung durchgeführt, und es kam schließlich dazu, dass die Leistung der
10 University of Applied Sciences BFI Vienna
betreffenden Studentin von der Lektorin mit nicht genügend beurteilt wurde und der Rest des Teams die bereits
kommunizierte positive Note erhielt.
Unseres Erachtens liegt in dem von uns vorgeschlagenen Konzept der gegenseitigen Leistungsbeurteilung der
Vorteil, dass die Wahrscheinlichkeit, dass Selbststeuerung im Team als Korrektiv zur Wirkung kommt, sehr
hoch ist und dass dadurch das Team insgesamt anders kooperiert. Außerdem haben jene Studierenden, die
die Teamleitung übernehmen, die Möglichkeit, Erfahrung in einer autoritären Position mit
Sanktionierungsmacht
5
zu sammeln. Dies verdeutlicht Studierenden auch eine wesentliche Aufgabe von
Autoritäten innerhalb von Hierarchien, nämlich Konflikte der Untergebenen zu lösen (vgl. Schwarz 2013: 292-
294) und zwar nicht nur theoretisch, sondern im Erleben des Prozesses der Lehrveranstaltung. Auch bei dem
hier vorgelegten Konzept kann es durchaus dazu kommen, dass Lektorinnen und Lektoren Kraft ihres Amtes
wie z.B. im oben beschriebenen Fall eingreifen müssen, der Unterschied liegt darin, dass, durch explizites
Thematisieren von Autoritätsverhältnissen und dosierte Delegation von Verantwortung an Studierende, diese
stärker in die Verantwortung genommen werden. Die Moderation des gegenseitigen Beurteilungsprozesses
der Studierenden durch die Lektorinnen und Lektoren sowie das Heben der dabei generierten Erfahrungen sind
wesentliche Teile der Didaktik. Daraus ergibt sich das Lernen aus unmittelbarer Erfahrung.
4 Qualitative Details zur Lehrveranstaltung Projektarbeit MuA
Durch die oben dargelegten quantitativen Details sind die Verteilung von Verantwortung zwischen
Studierenden und Lektorinnen bzw. Lektoren sowie ein grober Prozessrahmen verwirklicht. Die weitere
Herausforderung liegt in der qualitativen Steuerung des Prozesses durch Lektorinnen und Lektoren. Diese
Steuerung wird mittels gruppendynamischer Interventionen, gestützt durch hierarchische Autorität,
verwirklicht. Das bedeutet für die Lektorinnen und Lektoren, einerseits mittels gruppendynamischer Expertise
den Prozess zu moderieren und andererseits mittels ihrer bzw. seiner hierarchischen Autorität möglichst klare
Weisungen zu geben. Dabei ermöglicht das gelungene Moderieren des Prozesses sowohl ein Lernen durch die
Reflexion des eigenen Verhaltens unter den gegebenen Bedingungen als auch ein Erlernen spezifischer Inhalte
durch das Abarbeiten des Arbeitsauftrages. Außerdem ist es notwendig, die schriftlichen Arbeiten auch in
fachlicher Hinsicht zu beurteilen, und das erfordert entsprechende fachliche Expertise der Lektorinnen und
Lektoren. Aus bisheriger Interventionsforschung bei unterschiedlichen Lehrveranstaltungen (Schuster et al.
2011; Schuster 2018b: 63-81) hat sich gezeigt, dass dies am besten in Form eines Co-Teaching Formats
passiert, wo jeweils eine Lektorin bzw. ein Lektor die Moderation und die bzw. der zweite die hierarchische
Autorität inklusive der fachlichen Expertise verkörpert. Dadurch sind Rollen klarer verteilt und für die
Studierenden wie auch für Lektorinnen und Lektoren besser zu unterscheiden. Im Fall der
Lehrveranstaltung Projektarbeit MuA, wo bisher lediglich ein einzelner Lektor eingesetzt ist, wurde dies so
gelöst, dass den Studierenden jedes Mal kommuniziert wurde, ob es sich um eine Weisung oder um eine
Situation handelt, in der Studierende durch Moderation zu einer autarken Entscheidung gelangen sollten.
Abbildung 2 zeigt die Anforderungen an Lektorinnen, Lektoren und Studierende im Überblick.
5
Die Sanktionierungsmacht besteht auf Grund der maximal 40 Punkte, die ein Teamleiter bzw. eine Teamleiterin an jedes
Teammitglied vergibt.
Working Paper Series No. 111 11
Abbildung 2: Anforderungen an Lektorinnen, Lektoren und Studierende
Quelle: eigene Darrstellung
Die Anforderungen an die Studierenden betreffen deren Verantwortung, die fachliche Recherche eigenständig
durchzuführen und mit den dabei eventuell auftretenden Frustrationen größtenteils selbst fertig zu werden.
Auf Ebene der Organisation der Fachhochschule ist eine Folgepflicht sowohl der Studierenden als auch der
Lektorinnen und Lektoren gegeben, die von den Lehrenden bewusst thematisiert und als Lehr- bzw.
Lernmöglichkeit aufgefasst wird. Außerdem sind Lektorinnen und Lektoren gefordert, das Folgebewusstsein
der Studierenden mittels moderierter Reflexion zu erweitern. Was die Arbeit innerhalb der Teams betrifft, die
zum größten Teil ohne Beisein der Lektorinnen und Lektoren geschieht, so lautet die Anforderung für die
Studierenden, Konfliktfähigkeit zu haben, um Meinungsverschiedenheiten durcharbeiten und damit die
Qualität des Ergebnisses erhöhen zu können (vgl. Schwarz 2019: 136).
Zur besseren Überschaubarkeit werden folgende Ebenen der Kommunikation inklusive der zugehörigen
Interventionen unterschieden:
Ebene der Organisation der Fachhochschule (FH). Interventionen des Lektors bzw. der Lektorin in der
Rolle einer hierarchisch vorgesetzten, weisungsbefugten und durch organisationale bzw. rechtliche
Rahmenbedingungen gebundene Führungskraft.
Ebene der fachlichen Beratung der Teams. Interventionen des Lektors bzw. der Lektorin in der Rolle
des Fachexperten bzw. der Fachexpertin.
Ebene der Moderation der Teambildung. Interventionen des Lektors bzw. der Lektorin in der Rolle
einer moderierenden Person, die die Studierenden bei der Teamfindung begleitet und dabei unter-
stützt, die Rollen der Teamleiterinnen und -leiter, deren Stellvertretungen und der Teammitglieder fest-
zulegen. Ein wichtiger Aspekt dabei ist, die Studierenden auf die Herausforderungen der jeweiligen
Rollen und auf die Verantwortlichkeiten, die mit den Rollen verbunden sind, hinzuweisen.
gruppendynamische
Expertise
(Moderation von Teams)
fachliche Expertise
(Maschinen- und
Anlagenbau)
Führungskompetenz
(Weisungsbefugnis auf
Grund der Organisation
der Fachhochschule)
Anforderungen
an die
Lektor*innen
Konfliktfähigkeit
(Mitarbeit im Team, Einbringen
der eigenen Meinung)
fachliche Verantwortung
(eigenständige Recherche im
Themenbereich Maschinen- und
Anlagenbau)
Folgebewusstsein
(Folgepflicht auf Grund der
Organisation der
Fachhochschule)
Anforderungen
an die
Student*innen
Folgebewusstsein
(Folgepflicht auf Grund
der Organisation der
Fachhochschule)
In der Rolle des Teammitglieds:
Folgebewusstsein
(Folgemotivation auf Grund der
Rahmenbedingungen)
In der Rolle der Teamleitung:
Führungsbewusstsein
(Führungsmotivation auf Grund
der Rahmenbedingungen)
Rollenbewusstsein
(Unterschiedliche Rollen
auf Grund der
Rahmenbedingungen)
12 University of Applied Sciences BFI Vienna
Ebene der Moderation des Arbeitsprozesses der Teams. Interventionen der Lehrenden in der Rolle
einer moderierenden Person, die zwischen Teamleitung und Teammitgliedern vermittelt und gemein-
sam mit diesen deren Arbeitsprozess reflektiert und optimiert.
Ebene der Moderation des Beurteilungsprozesses. Interventionen der Lehrenden in den Rollen (1) der
Person mit fachlicher Expertise (Beurteilung der schriftlichen Arbeiten); (2) der hierarchisch vorgesetz-
ten Führungskraft; (3) der Rolle einer moderierenden Person, die den Kommunikationsprozess zwi-
schen Teamleitung und Teammitgliedern in Bezug auf deren gegenseitige Beurteilung begleitet.
Ebene der Reflexion der Organisation der Fachhochschule (FH). Interventionen der Lehrenden in der
Rolle einer moderierenden Person, die sowohl ihre eigene hierarchische Position als auch jene der
Studierenden gemeinsam mit diesen reflektiert.
Das Arbeiten auf den unterschiedlichen Ebenen erfordert unterschiedliche räumliche Settings. Außerdem wird,
nach erfolgter Teamzusammenstellung, für die Ebene der fachlichen Beratung der Teams eine strikte
hierarchische Kommunikationsstruktur etabliert. Dabei ist vorgesehen, dass lediglich die Teamleitungen mit
den Lektorinnen und Lektoren kommunizieren, und zwar per E-Mail. Außerdem wird auf MOODLE ein Ordner
für das Hochladen der schriftlichen Ausarbeitung angelegt, wobei ausschließlich die Teamleitung Zugriff
darauf erhält. Die Teamleitung erhält auch die Möglichkeit, darüber zu entscheiden, ob eine Moderation des
Arbeitsprozesses notwendig ist und wenn ja, welche Teammitglieder daran teilnehmen sollen. Zusätzlich steht
es der Teamleitung frei, fachliche Beratung durch die Lektorinnen und Lektoren in Anspruch zu nehmen oder
auch nicht. Falls fachliche Beratung in Anspruch genommen wird, obliegt es der Teamleitung, zu bestimmen,
welche Teammitglieder bei dieser fachlichen Beratung dabei sein sollen. In Tabelle 2 ist ein Überblick der
qualitativen Details der Lehrveranstaltung dargelegt.
Working Paper Series No. 111 13
Tabelle 2: Qualitative Details der Lehrveranstaltung Projektarbeit Maschinen- und Anlagenbau
Setting
Ebene
Sesselkreis
(Sesselkreis ohne Tische oder
andere Schreibunterlage.)
Kinobestuhlung
(Studierende sitzen in Reihen
und Blicken in Richtung
Whiteboard bzw.
Beamerleinwand bzw.
Lehrperson.)
Konferenztisch
(Dazu werden mehrere Tische
zusammengestellt und Sessel
rundum angeordnet.)
Organisation FH
(Anwesenheitspflicht
für alle Studierenden.)
Die Lektorinnen und Lektoren
geben Weisungen und erklären
die Rahmenbedingungen für die
Lehrveranstaltung.
fachliche Beratung
(Anwesenheitspflicht
wird von der
Teamleitung
bestimmt. Es kann auf
fachliche Beratung
auch verzichtet
werden.)
Die Teams werden einzeln
beraten. Die Lektorinnen und
Lektoren intervenieren fachlich
fokussiert. Gemeinsam mit den
von der Teamleitung dafür
abgestellten Personen wird
besprochen, ob der Prozess sich in
die richtige Richtung entwickelt
oder ob Korrekturmaßnahmen
notwendig sind.
Moderation
Teamfindung (1)
(Anwesenheitspflicht
für alle Studierenden.)
In einer ersten Phase wird von
den Lektorinnen und Lektoren
die Weisung ausgegeben, dass
die Studierenden Teams von 5
bis 7 Personen bilden sollen.
Anwesenheitspflicht für alle
Studierenden.
Moderation
Teamfindung (2)
(Anwesenheitspflicht
für alle Studierenden.)
In einer zweiten Phase wird
gemeinsam mit den Studierenden
über die Herausforderungen der
Rollen reflektiert. Danach sind die
jeweiligen Teams gefordert, die
Rollen zuzuweisen. Nachdem dies
geschehen ist, wird der Prozess
der Auswahl der Rollen reflektiert.
Moderation
Arbeitsprozess
(Anwesenheitspflicht
wird von der
Teamleitung
bestimmt. Es kann auf
eine Moderation des
Arbeitsprozesses auch
verzichtet werden.)
Die Lektorinnen und Lektoren
intervenieren gruppendynamisch.
Es werden der Arbeitsprozess,
Führungsthemen und eventuelle
Konflikte innerhalb der Teams
besprochen.
(1) Moderation
Beurteilungsprozess
Kundgabe der Beurteilung der
schriftlichen Arbeiten inklusive
schriftlicher Anmerkungen.
(2) Moderation
Beurteilungsprozess
Gegenseitige Beurteilung innerhalb
der Teams.
(3) Moderation
Beurteilungsprozess
Reflexion des gesamten
Beurteilungsprozesses.
Reflexion
Organisation FH
(Anwesenheitspflicht
für alle Studierenden.)
Es wird die Situation der
Organisation der FH reflektiert.
Insbesondere werden dabei
Verantwortlichkeiten,
Weisungsbefugnisse und
Folgepflichten besprochen.
Außerdem wird die Beurteilung der
schriftlichen Arbeiten durch die
Lektorinnen und Lektoren
reflektiert.
Quelle: eigene Darstellung
14 University of Applied Sciences BFI Vienna
5 Immanente Konflikte und deren Reflexion als angewandte Didaktik
Die Komplexität der beschriebenen Lehrveranstaltung erfordert eine entsprechende Vorgehensweise auf
Seiten der Lektorinnen und Lektoren. Der Idealfall ist gegeben, wenn Lektorinnen und Lektoren die
Lehrveranstaltung in einem Co-Teaching Format leiten, da dadurch die Rollen für die Studierenden leichter zu
differenzieren sind, insbesondere bei Konflikten zwischen Studierenden und Lektorinnen und Lektoren ist dies
sehr hilfreich (vgl. Schuster 2018a: 13), da der jeweils andere Lehrende diese Konflikte als „unbeteiligter“
Dritter einfacher aufdecken und bearbeiten kann. Zusätzlich wurde im konkreten Fall Intervision zwischen zwei
Kollegen etabliert, was mehrere Vorteile mit sich bringt:
Es erleichtert die Ausführung von Forschung
6
,
dient zum Erfahrungsaustausch und
als Unterstützung während des Prozesses der Lehrveranstaltung.
Außerdem unterstützt dies die persönliche Psychohygiene, im Fall von Konflikten.
Zusätzlich wurde im Rahmen eines Projekttreffens das Konzept der Lehrveranstaltung einem Team von
internationalen Didaktik-Expertinnen und Experten
7
dargelegt, gemeinsam mit diesen reflektiert und die
Ergebnisse der Reflexion wurden hier eingearbeitet.
Was die konkrete Umsetzung dieser innovativen, emanzipatorischen Didaktik betrifft, so setzt insbesondere
die tiefgreifende Auseinandersetzung mit der Organisation der Lehrinstitution und das Besprechen der
gegebenen Machtstrukturen häufig intensive Emotionen, sowohl auf Seiten der Studierenden als auch auf
jener der Lektorinnen und Lektoren, frei (vgl. Schuster/Radel 2018: 300). Dies kann soweit eskalieren, dass die
jeweiligen Studiengangsleitungen mit den Konflikten konfrontiert werden. Je nach Unternehmenskultur und
Perspektive der Studiengangsleitung kann eine Auswirkung dieser Art als störend empfunden und eine
Fortführung einer Didaktik mit solchen Folgen dementsprechend abgelehnt werden. Dabei ist aus unserer
Erfahrung das größte Problem, dass beteiligte Personen auf Grund fehlender Rollendifferenzierung in
persönliche Betroffenheit verfallen und dadurch eine Gefährdung ihrer Machtposition erleben. Je mehr die
persönliche Identität des bzw. der Betroffenen auf der jeweiligen Rolle und dem damit verbundenen
Machtanspruch beruht, desto größer ist die Gefahr, dass die Betroffenen sich mit allen möglichen Mitteln
gegen die wahrgenommene Gefährdung dieses Machtanspruchs wehren, ganz im Sinne von Alinsky (vgl.
2010: 18), der zeigt, dass die, die oben sind (die „haves“), ihre Macht zu sichern versuchen. Da aus unserer
Erfahrung Studierende (und auch viele Lehrende) meist nicht gewohnt sind, Rollen zu differenzieren und bei
unterschiedlichen Gegebenheiten daran zu denken, in welcher Rolle sie sich gerade befinden, liegt es
hauptsächlich an den Lektorinnen und Lektoren, darauf zu achten. Das kann besonders bei komplexen
Situationen, unter Zeitdruck und mit entsprechender Konfliktträchtigkeit sehr herausfordernd sein, vor allem
auch deshalb, weil die Rollenvielfalt des Lehrkonzeptes groß ist. Gelingt diese Rollendifferenzierung, ist die
Wahrscheinlichkeit für das Lösen von Konflikten und des daraus Lernens sehr groß.
6
Siehe dazu z.B. Komarova 2018 und Reimann 2019.
7
Unser Dank gilt hier: Frau Dipl. Geogr. S. Bock, Herrn Dr. R. Egger, Herrn B. Eugster, lic. phil., Herrn Dr. D. Paier, Frau
Vizerektorin Mag.a (FH) I. Pircher und Frau I. Mayr, MA.
Working Paper Series No. 111 15
Eine bedeutende Quelle für Konflikte können informell etablierte Kommunikations- und Handlungsmuster
zwischen:
Studierenden untereinander,
Studierenden und Lektorinnen bzw. Lektoren oder
Studierenden und der Organisation
sein, die durch das gemeinsame Analysieren der Situation zum Vorschein kommen. Dies zeigt die Erfahrung,
die mittels Analysen konkreter studentischer Fälle im Zuge von 8 Lehrveranstaltungen, abgehalten im Zeitraum
2011-2018, gewonnen werden konnte. Das didaktische Konzept für diese Analysen ist publiziert
(Pircher/Schuster 2013), die Analysen selbst jedoch nicht. Die erfolgreiche Bearbeitung solcher meist
emotionsbehafteter Erkenntnisse setzt eine gruppendynamische Erfahrung der Lektorinnen und Lektoren
voraus, um auch in solchen Situationen den Prozess gut begleiten und zu einem positiven Abschluss bringen
zu können. Außerdem sind die Studiengangsleiterinnen und -leiter zumindest insofern einzubeziehen, dass
diese grundsätzlich darauf vorbereitet sind, dass es zu einer Eskalation des Prozesses kommen kann und dass
diese Eskalation durchaus zum Lehr-Lernprozess dazugehört (vgl. Schuster 2018b: 72-79). Auch hier ist es
wichtig zu erkennen, ob und wie Studiengangsleiterinnen und -leiter von der Analyse betroffen und ein Teil des
Konfliktes sind bzw. werden. Wird dies nicht erkannt, so besteht ein hohes Risiko, dass sich der Konflikt
verschärft.
6 Lessons learned to date und Diskussion
Vorab ist hier zu bemerken, dass die in diesem Aufsatz dargelegte idealtypische Trennung der Rollen und die
dazugehörigen Settings in der Praxis unmöglich in dieser idealtypischen Exaktheit durchgeführt werden
können. Die Anforderungen der verschiedenen Rollen, die ein Individuum inne hat, übersteigen stets seine
Leistungsfähigkeit (vgl. Krappmann 2016: 119). Unschärfe bei der Rollentrennung und mehrdeutige oder gar
fehlende Interpretationen (Rollenvorschriften) selbst bei grundlegenden Rollen (vgl. Krappmann 2016: 104f.),
eine Fokussierung auf individuelle Situationen und die jeweilige Tagesaktualität von Themen sind
unumgängliche Probleme der Lehrpraxis.
Insgesamt hat die Erfahrung aus sieben sequenziellen Jahrgängen der Lehrveranstaltung Projektarbeit MuA
8
gezeigt, dass die quantitativen Rahmenbedingungen (im Besonderen die Prüfungsleistung und die Benotung)
insofern heikler als die qualitativen Rahmenbedingungen sind, als ein Ändern der quantitativen nach dem
Beginn der Lehrveranstaltung massive Irritationen bei den Studierenden auslöst. Das bedeutet, dass diesen
Rahmenbedingungen besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden sollte: Die Bedingungen müssen
transparent gemacht werden und in sich stimmig sein. Eine rechtzeitige und einheitliche Kommunikation an
die Studierenden ist essenziell. Besonderes Augenmerk sollte hier auf Diskussionen in bzw. mit der Gruppe
gerichtet sein. Mündlich kommunizierte Rahmenbedingungen bergen großes Konfliktpotenzial, da diese
leichter missverstanden und/oder vergessen werden können. Besser ist der Verweis auf die Schriftform. Die
Folge dieser Erkenntnis ist also, dass die Darlegung der Rahmenbedingungen unbedingt in schriftlicher Form
8
Der Start der Begleitforschung war im WS 2012.
16 University of Applied Sciences BFI Vienna
auszuführen und allen betroffenen Studierenden zugänglich zu machen ist, was im konkreten Fall durch die
Nutzung der Lernplattform MOODLE verwirklicht wurde. Wichtig ist dabei, dass diese Rahmenbedingungen
sowohl für Studierende als auch für Lektorinnen und Lektoren bindend sind.
Als ein weiterer heikler Punkt des Lehrkonzepts hat sich die Auseinandersetzung mit der Organisation der
Lehrinstitution und das daraus folgende Aufdecken konkret gegebener informeller Kommunikationsmuster
herauskristallisiert. Prinzipiell sind solche informellen Kommunikationsmuster, im Sinne von Routinen, eine
organisatorische Tatsache und auch Notwendigkeit, um ein gutes Funktionieren zu gewährleisten (vgl.
Berger/Luckmann 1987: 57). Insbesondere in sogenannten VUKA
9
-Welten (vgl. Ameln/Wimmer 2016: 12) ist
es unseres Erachtens wesentlich, solche Routinen auch kritisch würdigend reflektieren zu können. Bewusste
Reflexion soll Studierenden die Möglichkeit geben, zu entscheiden, ob es sinnvoller ist, sich anzupassen, dem
System zu unterwerfen oder eine Veränderung anzustreben. Ein Anspruch des hier vorgelegten innovativen,
emanzipatorischen Lehrkonzepts ist, diese Reflexions- und Entscheidungsfähigkeit an Studierende zu
vermitteln (vgl. Schuster/Radel 2019).
Das Aufdecken von etablierten Kommunikationsmustern bietet aus unserer Erfahrung im positiven Fall ein
Maximum gemeinsamer Lernerfahrung
10
und Erkenntnis. Es kann jedoch auch die Lehrsituation zwischen
Lektorinnen und Lektoren und Studierenden sowie zwischen Lektorinnen und Lektoren und der Organisation,
in der diese eingebettet sind, belasten. So entstehende Konflikte können sich auf die Gestaltung der
Lehrveranstaltung und sogar deren Fortbestand auswirken und organisational den Einflussbereich der
Lektorinnen und Lektoren überschreiten. In der Vergangenheit wurden im Rahmen der hier diskutierten
Didaktik
11
Konflikte zwischen Studierenden und Lektorinnen und Lektoren durch sich beschwerende
Studierendenvertreterinnen bzw. -vertreter insgesamt drei Mal bis zur Studiengangsleitung und einmal bis zur
Kollegiumsleitung bzw. der Geschäftsführung eskaliert
12
. Bei allen Fällen hat es sich gezeigt, dass der Einsatz
von zwei bis drei Lektorinnen und Lektoren hier wesentlich dazu beigetragen hat, die vorgetragenen
Beschwerden objektiv betrachten und damit die Konflikte schlussendlich lösen zu können. Abgesehen davon
konnte durch Intervision eine Isolierung der betroffenen Lektoren verhindert werden. Lehrveranstaltungen, die
in dieser Form abgehalten werden, sind auf das Einbinden und das fallweise Mitarbeiten der betroffenen
Studiengangsleitungen angewiesen. Was hier unseres Erachtens wichtig ist, ist anzumerken, dass durch die
hier beschriebe Art des Lehrens und Lernens viel Energie freigesetzt wird, die positiv sein kann, wenn sie die
beteiligten Individuen aus dem Equilibrium in ein Lernfeld stößt. Allerdings erzeugt die Bewegung
Reibungshitze (vgl. Alinsky 2010: 22), die wiederum zu einer Eskalation führen kann, die emotional sehr
belastend und eine mühevolle Herausforderung sein kann.
Schwerere Konflikte sind bei drei aus 36 Lehrveranstaltungen (ca. 9%) aufgetreten. Selbst wenn diese Anzahl
als nicht hoch angesehen wird, kann die Emotionalität der Beteiligten aber jede einzelne Situation besonders
9
VUKA steht für Volatilität, Unsicherheit, Komplexität und Ambiguität.
10
Hier ist es wichtig, zu verstehen, dass ein Arbeiten an faktischen Gegebenheiten der sowohl Lehrende als auch
Studierende betreffenden Organisation unweigerlich explorativ und damit bis zu einem gewissen Grad unvorhersehbar
ist. Das bedeutet, dass nicht nur Studierende, sondern auch Lehrende dabei lernen.
11
Dies betrifft auch andere Lehrveranstaltungstypen und andere Studiengänge.
12
Der Betrachtungszeitraum liegt zwischen Wintersemester 2010 und Sommersemester 2019 und umfasst vier
Lehrveranstaltungen unterschiedlicher Typen, jedoch mit ähnlicher Didaktik, pro Jahr. Das ergibt in Summe 36
Lehrveranstaltungen.
Working Paper Series No. 111 17
problematisch machen. Von daher ist es hier weniger die Menge an Beschwerden, die belastend wirkt, sondern
der durch die Beschwerden ausgelöste Prozess, der für alle Beteiligten einen außergewöhnlichen, emotional
aufgeladenen Arbeitsaufwand bedeutet. Hier ist es wichtig, lösungsorientiert und sachlich zu agieren und ggfs.
unbeteiligte Dritte zur Moderation einzubeziehen.
Was die Rollen der Studierenden betrifft (Teamleitung, stellvertretende Teamleitung und Teammitglieder), so
ist darauf zu achten, dass es zu keinen kommunikativen Isolierungen von einzelnen Personen kommt. Solche
Isolierungen können dazu führen, dass die isolierten Personen auf Grund eigener Fantasien und mangels
zwischenmenschlichen Abgleiches dieser unter massiven psychologischen Stress geraten. Im Fall der
Teamleitung wurde das durch die Etablierung der Rolle der stellvertretenden Teamleitung gelöst. Formal sind
die stellvertretenden Teamleitungen zwar mit den gleichen Verantwortungen ausgestattet wie die
Teammitglieder, durch die Möglichkeit, jederzeit in die Rolle der Teamleitung zu wechseln, besteht aber
entsprechender Kommunikationsbedarf mit den aktuellen Leitungen. Ein wesentlicher Punkt ist auch, dass die
Studierenden die Teams selbstbestimmt zusammenstellen und sowohl die Leitungen als auch die
stellvertretenden Leitungen ausschließlich von den Teammitgliedern bestimmt werden. Außerdem wird die
strikte hierarchische Kommunikationsstruktur auf Ebene der fachlichen Beratung der Teams insofern relativiert,
dass klar kommuniziert wird, dass im Fall von eskalierenden Konflikten innerhalb der Teams die Möglichkeiten
bestehen,
die Lektorinnen und Lektoren direkt zu informieren,
die Studierendenvertretung zu informieren und diese zu weiteren Schritten zu veranlassen oder
die Studiengangsleitung zu informieren.
Dadurch ist für einen sicheren Experimentierraum gesorgt, der zwar durchaus fordernd ist, wo jedoch klar
aufgezeigt wird, dass es die Möglichkeit gibt, diesen jederzeit zu verlassen. Das explizite Aufzeigen dieser
Möglichkeit zu Beginn der Lehrveranstaltung ist insofern wichtig, weil große Teile der Teamarbeiten außerhalb
des Einflusses der Lektorinnen und Lektoren passieren und die Teamleitung über die Möglichkeit, Punkte zu
vergeben, direkten Einfluss auf die Beurteilung der Teammitglieder hat.
Was die gegenseitigen Beurteilungen von Teammitgliedern und Teamleitung betrifft, so sind diese in
schriftlicher Form sowohl den betroffenen Studierenden als auch den Lektorinnen und Lektoren zu
übermitteln. Dies ist für die Dokumentation der Lehrveranstaltung wesentlich und gibt den Studierenden
Gelegenheit, sowohl Feedback zu geben als auch zu nehmen.
Die bisherige Erfahrung hat gezeigt, dass das Potenzial dieser innovativen, emanzipatorischen Didaktik enorm
ist, genauso wie die damit verbundenen Herausforderungen. Um die bereits bestehenden Ergebnisse zu
konsolidieren, ist eine Phase konstanter Ausführung und weitere Beforschung des entwickelten Konzepts
geplant. Insbesondere soll in Zukunft ein Co-Teaching Format mit zwei Lektorinnen und Lektoren verwirklicht
werden.
18 University of Applied Sciences BFI Vienna
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Johannes Leitner / Hannes Meissner: Politisches Risikomanagement aus der Perspektive österreichischer
Managerinnen und Manager. Wien Mai 2018
Working Paper Series No 102
Andreas Nachbagauer / Iris Schirl-Böck / Edgar Weiss: Vom Umgang mit Unerwartetem Human Factors-Praktiken für
ProjektmanagerInnen. Wien Dezember 2018
Working Paper Series No 103
Nathalie Homlong / Elisabeth Springler: Auswirkungen chinesischer multinationaler Konzerne auf die globalen
Arbeitsbedingungen und Europäischen Strategien. Wien Dezember 2018
Working Paper Series No 104
Andreas Breinbauer et al.: Emerging market multinationals in Europe: Implications for a smart location policy. Wien
Dezember 2018
2017 erschienene Titel
Working Paper Series No 93
Andreas Nachbagauer / Barbara Waldhauser: Standortkriterien zur nachhaltigen Ansiedlung von regionalen
Headquartern. Wien Juli 2017
Working Paper Series No 94
Andreas Breinbauer: Identifikation und Best Practice Beispiele für eine nachhaltige Standortentwicklung. Wien Juli 2017
Working Paper Series No 95
Edgar Weiss: Was das Projektmanagement von der Human Factors Foschung lernen kann Möglichkeiten der
Übertragung. Wien September 2017
http://www.fh-vie.ac.at/de/seite/forschung/publikationen
Working Paper Series No 96
Gerhard Ortner / Iris Schirl-Böck: Erfolgreiches Management von Unsicherheit in Projekten.. Wien September 2017
Working Paper Series No 97
Andreas Nachbagauer: Management des Unerwarteten: Eine organisationstheoretische Sicht. Wien September 2017
2016 erschienene Titel
Working Paper Series No 88
Roland Schuster: Essentials of the course „Organisational and Group Dynamics“, Writings on intervention science,
(Degree Program SHRM, 3rd Semester). Wien Mai 2016
Working Paper Series No 89
Roman Anlanger / Wolfgang A. Engel / Roland J. Schuster: Gelebtes Corporate Social Responsibility in der Lehre. Wien
Juni 2016
Working Paper Series No 90
Johannes Jäger / Bianca Bauer: Lateinamerikanische Multinationals und ihre Transnationalisierungsstrategien.
Investitionspotenzial für Europa/Österreich/Wien. August 2016
Working Paper Series No 91
Andreas Breinbauer / Johannes Leitner: Die Internationalisierung türkischer und russischer multinationaler Unternehmen
mit Bezug auf Österreich/Wien. August 2016
Working Paper Series No 92
Nathalie Homlong / Elisabeth Springler: Ökonomische Ansätze zur Erklärung der Attraktivität Europäischer Staaten für
Chinesische Direktinvestitionen. April 2017
Studien 2016
Roman Anlanger / Wolfgang A. Engel / Roland J. Schuster / Gregor Weiche: Technischer Vertrieb. Panelstudie 2016.
Status quo des technischen Vertriebs. Wien September 2016
2015 erschienene Titel
Working Paper Series No 85
Andreas Nachbagauer: Charakterisierung eines Begriffes der sozioökonomischen Nachhaltigkeit für
Headquarterstandorte. Wien April 2015
Working Paper Series No 86
Andreas Nachbagauer: Internationalisierungstheorien und sozioökonomische nachhaltige Entwicklung von
Headquartern. Wien April 2015
Working Paper Series No 87
Johannes Jäger / Elisabeth Springler: Eigentumsstrukturen, grenzüberschreitende Investitionen und
Entwicklungsdynamiken. Wien August 2015
Studien 2015
Roman Anlanger / Wolfgang A. Engel / Roland J. Schuster: Technischer Vertrieb. Panelstudie 2015. Status quo des
technischen Vertriebs. Wien Juni 2015
2014 erschienene Titel
Working Paper Series No 83
Johannes Jäger / Katharina Mader / Elisabeth Springler: Zur Verknüpfung von postkeynesianischen und kritischen
politökonomischen Perspektiven zur Analyse von Krisen. Wien Dezember 2014
Working Paper Series No 84
Johannes Jäger / Elisabeth Springler: Räumliche Rekonfiguration in Europa und Implikationen für
Entwicklungsstrategien. Wien Dezember 2014
Studien 2014
Roman Anlanger / Luis Barrantes / Wolfgang A. Engel / Roland J. Schuster / Gregor Weiche: Technischer Vertrieb.
Panelstudie 2014. Status quo des technischen Vertriebs. Wien Mai 2014
Fachhochschule des BFI Wien Hochschule für Wirtschaft, Management & Finance
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Conference Paper
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Examination and assessment practices in higher education are traditionally hierarchical, assigning clear vertical roles to teacher and student. This article describes a didactic intervention in the grading of university students, called the “49 points offer”‟, that allows students to participate in the determination of their own grades. By giving students some control over the assessment of their academic performance, the intervention empowers them to take responsibility for a decision usually belonging to the instructor alone. More generally, it disrupts the traditional authority structure of the classroom, reducing the formal power of the lecturer by redistributing some of his or her authority to students. This article describes the didactic intervention and briefly discusses its implications for classroom instruction and learning.
Conference Paper
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To teach leadership is a unique challenge. One difficulty is, that the teaching situation itself inevitable includes leadership. Another difficulty is, that education includes inevitable a socializing effect on the concerned individuals. Finally, teaching in general as well as leadership teaching, are confronted with the paradox question: How is it possible to educate today's students for an unknown future within a structure rooted in the past? (cf. Kraler et al. 2012, p. 8) This paper addresses those difficulties by introducing an experience centered teaching approach regarding teaching of leadership. At first the scientific foundation, namely intervention science, is presented, followed by a description of the setting of a leadership course and a detailed analysis of a sample of lecturers' interventions. This teaching approach is embedded in ongoing intervention research, according to that, the paper finishes with a discussion on results to date and a future perspective.
Chapter
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Das deutsche Fremdwort Emotion ist dem gleichbedeutenden französischen émotion, einer Ableitung von émouvoir, unter formaler Anlehnung an das französische motion, entlehnt. Dieses Wort entstammt dem lateinischen emovere (Kluge 2011, 244 und Duden 2007, 391). Im Kluge (2011, 244) ist ergänzend das deutsche Wort Gefühl angeführt. Im Duden (2007, 391) wird zusätzlich auf Affekt verwiesen. Das Fachwort Affekt ist entlehnt aus dem lateinischen affectus ursprünglich afficere, das wiederum aus der Zusammensetzung von facere (factum) und ad‐ abstammt (Kluge 2011, 19 und Duden 2007, 51).
Chapter
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The aim of the paper is to show how the combination of the (Harvard) case method (HCM) and the group dynamics approach (GDa) can be beneficial for students, teachers and teaching institutions. The benefits and risks of both methods are critically reflected. To provide orientation, a synopsis of the (Harvard) case method is presented and compared with aspects of the group dynamics approach.
Article
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The discussion of organizations and the best organizational form is a very old one and can be found in nearly all areas of social life. Several authors have tried to describe the concept of organizations in a more comprehensive and reflected manner – an attempt that will not be made in this paper. Here I would like to focus more on the challenges within the system, namely the challenges that arise when the people in the organization (leader and led) become more flexible in acting based on their assumptions what is good for the organization. Three skills are discussed that might be helpful to navigate complex organizational systems and a way is proposed to train one of these skills (reflection).
Book
Dieses Buch ist der Versuch, die Krise des hierarchischen Systems zu analysieren und Möglichkeiten einer Weiterentwicklung aufzuzeigen. Einer der möglichen Wege ist dabei eine Neubelebung der Gruppen, die in der Urgeschichte eine wichtige Bedeutung für das Zusammenleben der Menschen hatten. Die Entstehung der Hierarchie wird dabei über die Zentralisierung von Funktionen auch als eine Machtergreifung der Männer angesehen, die mit „Militär“ und „Logik“ bestimmte Teilaspekte der Wirklichkeit herausheben und andere, z. B. die weiblichen Dimensionen, vernachlässigen. Deshalb sind auch die Frauen bis heute Hierarchien gegenüber skeptisch. Hierarchie verlangt zudem eine bestimmte Logik. Wie eine neue – für Männer und Frauen akzeptable – Logik aussehen könnte, wird in dem Buch erstmals angedacht. Die sechste Auflage wurde vollständig überarbeitet und um zwei Kapitel zur Hierarchie und Geschlechterthematik sowie zur Wissenschaftstheorie der Gruppendynamik erweitert. Der Autor Dr. Gerhard Schwarz, Universitätsdozent für Philosophie (Universität Wien) und Gruppendynamik (Universität Klagenfurt), arbeitet seit mehr als dreißig Jahren auf den Gebieten Organisationsentwicklung, Gruppendynamik und Konfliktmanagement. Er ist Berater namhafter Unternehmen vor allem in Deutschland und Österreich und gefragter Referent auf Kongressen. Außerdem moderierte er mehrere Fernsehsendungen im ORF. Sein erfolgreiches Buch „Konfliktmanagement“ erschien 2014 in der 9. Auflage bei Springer Gabler.
Chapter
In einer seiner berühmt gewordenen „Thesen über Feuerbach“ hat Marx formuliert, die Philosophen hätten die Welt nur interpretiert, es käme aber darauf an, sie zu verändern. In diesem Satz fi nden wir eine Markierung von gleich mehreren Grundproblemen: Zum einen wird die Rolle der Philosophie angesprochen, die man aber nicht nur auf bloß das zu beziehen hat, was man unter „Philosophie“ in einem engeren Wortverständnis zu verstehen gewohnt ist, sondern auf die Gesamtheit des vorhandenen Wissens und seiner Anwendung, vor allem der Herstellung möglichst „vernunftgeleiteter“ Entscheidungen. Zum anderen ist damit generell das Mensch-Welt-Verhältnis thematisiert, das von Anbeginn der Zeiten als anthropologisches Grundproblem vorliegt. Dabei sind sowohl das Verhältnis Mensch-Natur wie das Verhältnis Mensch-Gesellschaft, also das Verhältnis der Menschen untereinander in den Blick zu nehmen.