Las tutorías de escritura académica: estrategias didácticas de una tutora novel

Abstract

Las tutorías de escritura son una iniciativa de alfabetización académica en muchas universidades del mundo y en los últimos años han proliferado en universidades del ámbito hispano en general a través de los centros de escritura u otros programas o proyectos de enseñanza de la escritura académica. El presente trabajo tiene como objetivo dar cuenta del tipo de estrategias didácticas que ponen en práctica los tutores noveles durante las tutorías. Para ello, mediante una investigación de corte cualitativo, se ha realizado un análisis de contenido de las transcripciones de cuatro tutorías grabadas en audio. Los textos analizados se obtuvieron a partir de cuatro tutorías ofrecidas por una tutora de 4º año de carrera a estudiantes recién ingresados en la universidad. Las estrategias se han clasificado en tres tipos: instructivas, cognitivas y motivacionales. Los resultados muestran un predominio de estrategias cognitivas, si bien la secuencia de estrategias más utilizada (lectura en voz alta del tutor – pregunta – solución del error – explicación – elogio) da cuenta de una tendencia hacia un modelo de tutoría centrada en el tutor y el producto del texto. Esto muestra la importancia de una formación modelada de los tutores a partir de la reflexión sobre lo realizado en tutorías ajenas y propias, al margen de la instrucción explícita sobre la didáctica del proceso de escritura y de los géneros discursivos académicos. Debatir sobre estas estrategias, asimismo, puede ser útil en actividades de revisión entre pares y en tutorías académicas entre profesores universitarios y estudiantes.

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Pedagogías de
la lengua

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enunciación
ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • • Vol. 25, No. 2 (julio/diciembre de 2020), pp. 176-190.
Enunciación
https://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc
https://doi.org/10.14483/22486798.16563
Artículo de investigAción
Las tutorías de escritura académica:
estrategias didácticas de una tutora novel
Academic writing tutorials: teaching strategies of a novice tutor
Juan Antonio Núñez Cortés*
Resumen
Las tutorías de escritura son una iniciativa de alfabetización académica en muchas universidades del mundo y en los últimos años
han proliferado en universidades del ámbito hispano, en general a través de los centros de escritura u otros programas o proyec-
tos de enseñanza de la escritura académica. El presente trabajo tiene como objetivo dar cuenta del tipo de estrategias didácticas
que ponen en práctica los tutores noveles durante las tutorías. Para ello, mediante una investigación de corte cualitativo, se ha
realizado un análisis de contenido de las transcripciones de cuatro tutorías grabadas en audio. Los textos analizados se obtuvie-
ron a partir de cuatro tutorías ofrecidas por una tutora de 4º año de carrera a estudiantes recién ingresados en la universidad. Las
estrategias se han clasificado en tres tipos: instructivas, cognitivas y motivacionales. Los resultados muestran un predominio de
estrategias cognitivas, si bien la secuencia de estrategias más utilizada (lectura en voz alta del tutor – pregunta – solución del error
– explicación – elogio) da cuenta de una tendencia hacia un modelo de tutoría centrada en el tutor y el producto del texto. Esto
muestra la importancia de una formación modelada de los tutores a partir de la reflexión sobre lo realizado en tutorías ajenas y
propias, al margen de la instrucción explícita sobre la didáctica del proceso de escritura y de los géneros discursivos académicos.
Debatir sobre estas estrategias, asimismo, puede ser útil en actividades de revisión entre pares y en tutorías académicas entre
profesores universitarios y estudiantes.
Palabras clave: escritura, tutoría, universidad.
Abstract
Writing tutorials are an academic literacy initiative in many universities around the world and in recent years they have prolifer-
ated in universities in the Hispanic field in general through writing centers or other programs or projects for teaching academic
writing. The present work aims to account for the type of didactic strategies that the new tutors put into practice during the tutori-
als. To this end, through qualitative research, a content analysis of the transcripts of four audio-recorded tutorials has been carried
out. The analyzed texts were obtained from four tutorials offered by a 4th career tutor to students recently entered the university.
The strategies have been classified into three types: instructional, cognitive and motivational. The results show a predominance
of cognitive strategies, although the most used sequence of strategies (reading aloud from the tutor – question – solution of the
error – explanation – praise) shows a trend towards a tutoring model focused on the tutor and the text product. This shows the
importance of a modeled training of the tutors from the reflection on what has been done in external and own tutorials, apart from
the explicit instruction on the didactics of the writing process and the academic discursive genres. Discussing these strategies can
also be useful in peer review activities for the same course and in academic tutoring between university professors and students.
Keywords: writing, tutoring, university.
Acreditación Institucional de Alta Calidad
Cómo citar: Núñez Cortés, J. A. (2020). Las tutorías de escritura académica: estrategias didácticas de una tutora novel. Enunciación, 25(2), 176-190. https://doi.
org/10.14483/22486798.16563
Artículo recibido: 26 de junio de 2020; aprobado: 5 de agosto de 2020
* Profesor del Departamento de Filologías y su Didáctica de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Doctor
en Educación por la Universidad Autónoma de Madrid. Coordinador del Centro de Escritura. Correo electrónico: juanantonio.nunnez@uam.es

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Las tutorías de escritura académica: estrategias didácticas de una tutora novel
Núñez Cortés, J. A.
Introducción
Ante las dificultades y desafíos de escritura a los
que se enfrentan los estudiantes universitarios, son
diferentes las iniciativas que se pueden llevar a ca-
bo para solventarlos. Así, se ofrecen asignaturas de
expresión escrita al comienzo de la carrera, talle-
res sobre géneros discursivos académicos o reposi-
torios con materiales que facilitan y orientan sobre
la norma lingüística, las fases del proceso de es-
critura, los géneros académicos o sobre conven-
ciones disciplinares como los sistemas de citación,
entre otras. También, son conocidas las asesorías
y el trabajo conjunto entre profesores especialis-
tas en didáctica de la escritura y profesores de las
asignaturas, así como propuestas de escritura a tra-
vés del currículum o en las disciplinas. Además,
otra de las iniciativas para atender a los estudiantes
son las tutorías de escritura ofrecidas en el marco
de un centro o programa de escritura y también en
proyectos de innovación docente (Núñez y Errá-
zuriz, 2019). Estas tutorías parten de la premisa de
que una atención individualizada o en pequeños
grupos de estudiantes ha de entenderse como con-
dición en ocasiones imprescindible para alcanzar
la calidad y la equidad de la educación basada
en la inclusión. Entre los motivos destacan las ca-
racterísticas personales de cada estudiante y la
heterogeneidad en sus demandas e intereses; así
como la falta de formación en enseñanza de la es-
critura en las disciplinas de muchos profesores.
Así pues, cabe aclarar al comienzo de este tra-
bajo el concepto de tutoría de escritura. Al respec-
to, hay que diferenciarla de la tutoría tradicional
impartida por un profesor universitario a un estu-
diante en el marco de una iniciativa institucional
–que sirve de vínculo con la propia universidad–,
o de una iniciativa didáctica, y estar integrada en
el proceso de aprendizaje de una asignatura (
Cas-
tellà y Aliagas, 2016
). También es preciso mostrar
las divergencias entre una tutoría de escritura y la
revisión entre pares. El segundo de los casos res-
ponde a un proceso planificado de escritura de
una secuencia de aprendizaje en una asignatura
y los pares simétricos no han tenido por qué reci-
bir formación sobre el proceso de escritura (
Chois
et al., 2017
). En todo caso, las tutorías de escritura
cuyos tutores son estudiantes –puede haber tam-
bién tutores profesores– son consideradas como
tutorías entre iguales. En ellas, quienes cuentan
con mayor experticia acompañan durante el pro-
ceso de escritura de un texto a estudiantes menos
duchos (
Alzate y Peña, 2010
) y, generalmente, los
tutores son de cursos y edades superiores. Ade-
más, han recibido una formación explícita para
desempeñarse como tutores de escritura, sea en
el marco de un centro de escritura o en el de otras
iniciativas de programas o proyectos de innova-
ción centrados en la enseñanza de la escritura. Así
pues, la relación que se establece entre el tutor
y el tutorado es asimétrica, si bien esto no impi-
de un aprendizaje mutuo en tanto no hay califi-
cación del texto trabajado y los participantes son
estudiantes universitarios que están viviendo ex-
periencias parecidas (
Chois et al., 2017
).
Dicho esto, se pueden definir las tutorías de es-
critura como una iniciativa pedagógica en la que
un tutor (estudiante o profesor) formado acompaña
a un(os) estudiante(s) durante el proceso de escri-
tura de un texto académico o profesional, con el
objetivo de reflexionar sobre su escritura y así par-
ticipar en su mejora como escritor(es). Por esto, es
necesario incidir en la idea de North (1982) de que
el tutor no es un editor ni corrector de textos. Por
el contrario, entre sus funciones está hacer que el
tutorado se sienta dueño de su trabajo y que for-
mule sus propias preguntas y respuestas sobre el
texto (Alzate y Peña, 2010), ayudar a que aprenda
sobre la escritura y colaborar en el cambio del co-
nocimiento previo del estudiante en función de las
demandas de la tutoría (Boyd, 2013). Asimismo,
es importante señalar que el tutor no debe impo-
ner su estilo de escritura, ni considerar que el suyo
es el único adecuado. Tiene, por tanto, que acep-
tar el estilo ajeno y colaborar en la construcción
o definición de la identidad del estudiante como

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escritor. Por todo ello, en el espacio de la tutoría
desempeñará diferentes papeles como el de lector,
comentarista, colaborador, aprendiz, consejero,
etc. (Ryan y Zimmerelli, 2006).
En cuanto a los fundamentos pedagógicos de
las tutorías de escritura, estas se inspiran en las teo-
rías constructivista y sociocultural de Piaget (1970)
y Vygotsky (1978), respectivamente. En este senti-
do, han de entenderse las tutorías como las conci-
be Monty (2013): un espacio en donde se propicia
la zona de desarrollo próximo (ZDP), en donde
gracias a la interacción verbal entre estudiante y
tutor, el primero lleva a cabo una tarea que no ha-
bría podido resolver por sí solo (Castellà y Aliagas,
2016). Esto, a su vez, conlleva una transformación
del conocimiento escribiendo y no una mera re-
producción memorística de los saberes (Scardama-
lia y Bereiter, 1992). Al respecto, Castellà y Aliagas
llaman la atención sobre las experiencias exitosas
de tutorías de escritura tanto en España como en
Latinoamérica.
Estas experiencias dan cuenta de los aspectos
positivos o beneficios que se derivan de las tuto-
rías. Algunos que muestran las investigaciones (Al-
zate y Peña, 2010; Bach y Montané, 2016; Castellà
y Aliagas, 2016; Chois et al., 2017; Durán, 2006;
Kirchhoff, 2016; Roland, 2008) son los siguientes:
a) favorecen la integración en la comunidad aca-
démica de estudiantes de los primeros cursos, de
aquellos con dificultades de escritura y de quie-
nes tienen diferentes necesidades; b) ofrecen la
posibilidad de hablar sobre géneros discursivos
académicos, lo que influye en el desarrollo de la
alfabetización académica de los estudiantes; c) in-
crementan la motivación hacia la mejora y gusto
por la escritura y, en consecuencia, el rendimiento
académico; d) constituyen una enriquecedora ex-
periencia de aprendizaje tanto para los estudiantes
como para los tutores, pues los segundos toman
conciencia de su propio aprendizaje al activar pro-
cesos de metacognición; e) desarrollan valores de
solidaridad y sociabilidad así como contribuyen al
enriquecimiento personal, académico y profesio-
nal de los tutores.
Por otro lado, se ha afirmado que no hay dos
tutores iguales, que cada cual tiene una visión úni-
ca de la tutoría (Dinitz y Kiedaisch, 2003) y que
la adscripción del tutor a la misma disciplina del
estudiante es determinante (Cromley y Azevedo,
2005). Asimismo, se han identificado diferentes ti-
pos de tutorías (García-Arroyo y Quintana, 2016;
Roldán y Arenas, 2016; Wingate, 2005). En líneas
generales, se pueden destacar dos clases opues-
tas, no exentas de matices en función de la situa-
ción. Las primeras se centran en el estudiante y en
el proceso, y así es el tutorado quien lee el texto,
plantea dudas de escritura y recibe las recomen-
daciones del tutor. Por el contrario, en las tutorías
centradas en el tutor –y el producto– es este quien
lee el texto, señala los errores y formula pregun-
tas que ahora el estudiante responde. No obstan-
te, como se ha indicado, estos son dos modelos
dicotómicos y entre ellos pueden darse múltiples
circunstancias. Quizá valdría abogar por un mo-
delo de tutoría de escritura colaborativa, en la que
el tutor participa en la resolución de los proble-
mas de escritura y acompaña al estudiante en la
toma de sus propias decisiones. Al respecto, los tu-
tores durante las tutorías tienden a dar importancia
a fomentar una buena relación con los estudiantes
y la de estos con sus propios textos, el trabajo con-
junto entre los dos participantes y transmitir sus
reflexiones a los estudiantes (Harrington, O’Neill
y Bakhishi, 2007).
En cuanto a la retroalimentación sobre la es-
critura, las investigaciones se han centrado sobre
todo en el tipo de comentarios que hacen los pro-
fesores en sus devoluciones escritas (Natale, 2014,
2016) o los propios estudiantes en actividades de
revisión por pares insertas en las asignaturas. Algu-
nos trabajos muestran cómo la retroalimentación
centrada en sugerencias y preguntas genera un
cambio más significativo que el producido por co-
mentarios directivos (Álvarez y Difabio de Anglat,
2018; Álvarez, Espasa y Guasch, 2011). No obs-
tante, en general, los estudiantes suelen considerar
que los comentarios de sus profesores podrían ser
más útiles, pues muchos son demasiado generales

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y se centran en lo negativo (Weaver, 2006). Por
otro lado, Corcelles, Cano, Bañales y Vega (2013)
señalan que los estudiantes pares retroalimentan
más que sus profesores, si bien predominan co-
mentarios sobre aspectos formales frente a aque-
llos vinculados con la coherencia y cohesión del
texto, más propios de los profesores.
Tal y como se ha mencionado anteriormente, la
formación de los tutores es un requisito para que
puedan ofrecer tutorías. Esta formación se basa,
normalmente, en varios módulos que buscan: a)
presentar la estructura, las iniciativas y los recur-
sos de que dispone el proyecto, programa o centro
de escritura en donde se realizan las tutorías; b)
reflexionar sobre el proceso de escritura y los gé-
neros discursivos académicos; c) mostrar las bases
teóricas que sustentan el modelo de enseñanza de
la escritura adoptado o adaptado por el proyecto,
programa o centro de escritura; d) ofrecer orienta-
ciones y estrategias para el desarrollo de la tutoría
y sobre cómo actuar en función del estudiante y
sus demandas; e) analizar intervenciones de tuto-
res expertos y grabaciones de los propios tutores
en formación. Al respecto de este último módu-
lo, en diferentes contextos se ha mostrado que
es una práctica beneficiosa (Gilewicz y Thonus,
2003; Errázuriz, 2017). Esto coincide con la idea
de ofrecer a los tutores una formación individuali-
zada (Pigliacelli, 2017). Por otro lado, abundan en
el ámbito anglosajón los manuales de formación
de tutores de escritura (Fitzgerald y Ianetta, 2016;
Murphy y Sherwood, 2008; Ryan y Zimmerelli,
2006) en los que se presentan recomendaciones o
consejos de toda índole y atañen a diferentes as-
pectos de las tutorías como el espacio o la manera
de sentarse, el modo de comenzar o concluirlas, el
establecimiento de los objetivos, etc. También ha-
cen referencia a las estrategias didácticas que han
de emplear los tutores.
Estas han sido caracterizadas y sistematizadas
en diversos trabajos (Caldwell, Stapleford y Tinker,
2018; Cromley y Azevedo, 2005; Eastmond,
2019; Mackiewicz, 2004, 2005; Mackiewicz y
Thompson, 2014, 2018; Roldán y Arenas, 2016;
Thompson, 2009). De entre todas las propuestas,
es especialmente interesante la de Mackiewicz y
Thompson (2014; 2018) por su especificidad en su
categorización. Las investigadoras establecen dos
niveles de análisis. En el primero, el macronivel,
identifican tres fases: apertura, desarrollo y cierre;
en el segundo, el micronivel, atienden a tres ca-
tegorías: instrucción, andamiaje cognitivo y anda-
miaje motivacional.
La instrucción es en esencia directiva, pues se di-
ce, se sugiere o se explica qué hacer, y no se genera
un espacio para que los estudiantes encuentren so-
luciones por sí mismos. Por el contrario, las estrate-
gias de andamiaje cognitivo favorecen la búsqueda
y encuentro de soluciones a través de la incitación
al pensamiento y el diálogo entre el tutor y el estu-
diante. La propuesta de Mackiewicz y Thompson,
presentada en español por Molina-Natera (2019),
incluye ocho estrategias: jalonar, leer en voz alta,
responder como lector u oyente, referirse a un tó-
pico previo, forzar una elección, incitar, insinuar
o sugerir, y demostrar. Cabe señalar que las estra-
tegias de andamiaje cognitivo se asocian con los
tutores más experimentados (Cromley y Azevedo,
2005). Por último, las estrategias de andamiaje mo-
tivacional se centran en el afecto hacia el estudian-
te para así fomentar su participación y confianza, y
ayudar al tutor a construir una buena relación con
el tutorado. Proponen cinco estrategias motivacio-
nales: mostrar interés, elogiar, reforzar la posesión
y control del tutorado, ser optimista o mostrar hu-
mor, y mostrar simpatía y empatía.
Dicho esto, cabe indagar sobre las estrategias
didácticas que se utilizan en las tutorías de escri-
tura y, en consecuencia, también qué estrategias
conforman una buena tutoría o tutoría exitosa. Pa-
rece que esta variable habrá de encontrar correla-
ción con aspectos como a) la formación recibida
por el tutor, su nivel de experticia y sus estudios;
b) el nivel de estudios del estudiante, pues no es
lo mismo uno recién matriculado en la universi-
dad que otro, por ejemplo, de maestría; c) el ob-
jetivo de la tutoría, el género discursivo trabajado
y la fase del proceso de escritura del texto; d) la

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percepción y el grado de satisfacción de la tutoría
sobre todo por parte del estudiante, pero también
del tutor; y, por último, e) la mejora de la calidad
del texto –pese a la idea clara de que el objeti-
vo es siempre hacer mejores escritores y no me-
jores escritos– o, cuando menos, lo aprendido por
el estudiante. En esta línea, Thonus (2002), por
ejemplo, relacionó algunas características de las
tutorías con entrevistas a estudiantes nativos y no
nativos de inglés, y concluyó que los comentarios
no directivos, al igual que en la retroalimentación
escrita de los profesores y la ayuda del tutor carac-
terizaban las tutorías exitosas.
Así pues, el objetivo principal de esta investi-
gación es conocer las estrategias didácticas que
utilizan los tutores en las tutorías de escritura tras
un modelo específico de formación. En concre-
to, se pretende conocer el tipo de estrategias (ins-
tructivas, cognitivas y motivacionales) así como su
cantidad en un tutor novel durante sus primeras
tutorías.
Metodología
Método
Para llevar a cabo esta investigación se ha hecho
uso del análisis de contenido, una metodología
de corte cualitativo. Este enfoque ha sido utiliza-
do previamente por otras investigaciones que han
analizado las tutorías de escritura en centros de
escritura (Cromley y Azevedo, 2005; Eastmond,
2019; Mackiewicz, 2004, 2005; Mackiewicz y
Thompson, 2014, 2018; Roldán y Arenas, 2016;
Thompson, 2009) por considerarse adecuado para
comprender la dinámica propia de las tutorías de
escritura entre tutor y estudiante.
Muestra
En la investigación se han analizado las transcrip-
ciones de cuatro tutorías individuales de media
hora grabadas en audio y realizadas por una sola
tutora y cuatro estudiantes. Tanto los estudiantes
como la tutora fueron informados al comienzo de
las tutorías de que estas serían grabadas para fines
de investigación y que durante el análisis y difu-
sión de los resultados se guardaría el anonimato.
Los participantes dieron consentimiento para rea-
lizar la grabación. Los estudiantes que participa-
ron en las tutorías cursaban primero del Grado en
Maestro(a) de Educación Primaria de la Facultad
de Formación de Profesorado y Educación, de la
Universidad Autónoma de Madrid. Asimismo, los
cuatro estudiantes llevaron a las tutorías textos ar-
gumentativos que se pueden adscribir al género
discursivo miniensayo (Uribe, Mateo, Agosto y Ál-
varez, 2020). A los estudiantes de dos grupos de
la asignatura Habilidades de Comunicación Oral
y Escrita, que se cursa en el primer semestre de es-
ta titulación, se les planteó como tarea la escritura
de un miniensayo y, con el fin de familiarizarse al
comienzo de la carrera con el centro de escritu-
ra de la facultad y sus iniciativas, se les ofreció la
posibilidad de solicitar una tutoría para revisar el
borrador del texto. Por tanto, en las cuatro tutorías
el perfil del estudiante, el tipo de texto y la fase del
proceso de escritura es similar.
La tutora cursaba cuarto año, el último, del
Grado en Maestro(a) de Educación Infantil en la
misma facultad, por lo que estaba familiarizada
con las convenciones disciplinares y las formas de
decir propias del ámbito educativo. Además, la tu-
tora en el primer semestre de primero de carrera
también había cursado la misma asignatura que
los estudiantes que solicitaron la tutoría. En la ac-
tualidad, los tutores de la facultad realizan su ta-
rea voluntariamente. Como criterios de selección
se tienen en consideración una carta motivacio-
nal, sus destrezas en expresión escritura y una en-
trevista personal con el responsable del centro de
escritura. La formación recibida por la tutora en el
centro de escritura contempló tres módulos:
1. El centro de escritura. En este módulo se
presenta el centro de escritura, su estruc-
tura, sus funciones, sus iniciativas y los re-
cursos de los que dispone. La formación se

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lleva a cabo en una sesión grupal de dos
horas con los tutores noveles al comienzo
del curso académico, y se hace hincapié
en la importancia de familiarizarse con
los recursos que ofrece el centro a través
de su página web y de la biblioteca de la
universidad.
2. El proceso de escritura y los géneros discur-
sivos académicos. Este módulo consta, a su
vez, de tres partes. La primera es un semi-
nario sobre la enseñanza de la escritura de
diez horas de duración y que se centra en
la didáctica de las fases del proceso de es-
critura y en mostrar experiencias de otros
centros de escritura. La segunda es un taller
de escritura de géneros discursivos acadé-
micos de diez horas de duración en donde
se exponen su estructura y características
prototípicas, así como errores frecuentes de
expresión escrita de estudiantes universita-
rios y cómo abordarlos.
3. Las tutorías. El último módulo se divide en
cuatro apartados. En primer lugar, en una
reunión de dos horas se presentan y comen-
tan los documentos Manual del tutor de
escritura y Orientaciones para una buena
tutoría. En segundo lugar, la tutora en for-
mación observa dos tutorías de media hora
de duración de un tutor experimentado y,
posteriormente, se comentan y se reflexio-
na en torno a lo sucedido en las tutorías. La
tercera iniciativa consiste en una tutoría en
la que el tutor experto tutoriza a la tutora
novel a partir de un texto escrito por ella.
Por último, en cuarto lugar, la tutora novel
realiza dos tutorías con estudiantes de me-
dia hora de duración y es observada por el
tutor formador. Al igual que en la observa-
ción del tutor experto, la tutora novel y el
formador comentan y evalúan la tutoría.
Hay que señalar que en este caso se hacen
comentarios generales sobre las tutorías,
pero no se hace un análisis pormenorizado
de las estrategias didácticas que pone en
práctica la tutora a través de video o audio
y sus transcripciones. Esto es lo que se hace
en el presente trabajo.
Instrumento de análisis
A partir de una lógica de análisis inductiva-de-
ductiva, como resultado, por un lado, del proceso
hermenéutico de la lectura analítica de los textos
transcritos a partir de las grabaciones en audio y,
por otro lado, también a partir de las investigacio-
nes precedentes ya citadas (Caldwell, Stapleford
y Tinker, 2018; Cromley y Azevedo, 2005; East-
mond, 2019; Mackiewicz, 2005; Mackiewicz y
Thompson, 2014, 2018; Roldán y Arenas, 2016;
Thompson, 2009), se establecieron una serie de es-
trategias didácticas (tabla 1). Estas se han agrupado
en tres tipos de estrategias (instructivas, cognitivas
y motivacionales) y coinciden en general con la
propuesta de Mackiewicz y Thompson (2018) al
clasificarlas en instrucción, andamiaje cognitivo y
andamiaje motivacional. Cabe indicar que, fren-
te a la propuesta de las investigadoras, algunas de
sus estrategias se han matizado y otras son nuevas;
asimismo, se ofrecen ejemplos propios. En este
sentido, hay que señalar que una de las estrate-
gias que forman parte de las estrategias cognitivas,
la solución, se puede considerar de carácter ins-
tructivo. No obstante, pese a que en el andamia-
je cognitivo se busca que el estudiante encuentre
una solución, se ha visto oportuno incluirlo en esta
categoría pues en estos casos el tutor no hacía ex-
plícita a través de una sugerencia u orientación la
indicación, sino que señalaba directamente la res-
puesta ante el error, duda o problema
Finalmente, estas categorías con sus correspon-
dientes estrategias se han sometido a un proceso
de codificación y sistematización. Se codificaron
en el software de análisis cualitativo MAXQDA
Analytics Pro 2020, para asignar cada una de las
estrategias a sus categorías y así conocer la fre-
cuencia y relación entre cada una de ellas.

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Tabla 1. Estrategias didácticas de las tutorías de escritura
Estrategias instructivas
Explicación Se ofrecen razones, ilustraciones o ejemplos de los consejos ofrecidos. Todo lo que has quitado lo puedes
resumir, o sea, puedes decir la misma idea con menos palabras.
Orientación Se indica o aconseja al estudiante sobre lo que ha de hacer de forma directa, no mitigada. No repitas esta idea.
Sugerencia Se indica o aconseja al estudiante sobre lo que ha de hacer de forma mitigada, minimizando así la indicación
(p. ej., a través de la cortesía negativa). Yo la quitaría.
Estrategias cognitivas
Completamiento Se incita a responder al estudiante proporcionándole una respuesta o enunciado parcial y así reducir las posi-
bles respuestas (sc. rellenar un espacio en blanco). Tutor: “Trasmitirle una idea … planteada…”. Estudiante: “En
una reunión”.
Comprobación Se comprueba la comprensión del estudiante de algo ya tratado mediante una interrogación o la solicitud de
una explicación. ¿Entiendes? ¿Me explico?
Elección Se ofrecen varias alternativas para que se escoja una. Estudiante: “No tiene uso, más bien”. Tutor: “Está en
desuso”, “no se utiliza”.
Finalidad Se establece o se busca establecer el objetivo de la tutoría. Se recuerda el objetivo de la tutoría. Vale, entonces
no te interesa quizá tanto la redacción del texto en sí, como saber reducir la extensión.
Interpretación Se interpreta el texto del estudiante, es decir, se muestra qué se entiende del fragmento referido. Se parafrasea
el texto. Yo, como lectora, al leer esto me planteo si existe otro gimnasio que no sea el de la planta de abajo.
Lectura en voz alta
del estudiante
El estudiante lee en voz alta fragmentos de su texto con el objetivo de identificar errores de contenido y/o
forma. Tutor: “Pues si te parece lo vas leyendo tú, que así también te puedes ir dando cuenta mejor de los
errores”. (Estudiante lee su texto).
Lectura en voz alta
del tutor
Se leen en voz alta fragmentos del texto del estudiante para escuchar lo escrito o la consigna de la tarea de
escritura para comprobar la comprensión del estudiante. Te leo: “es para transmitirle una idea planteada en un
claustro. La idea que hemos planteado…”.
Marcación Se señala explícitamente un problema, error o aspecto del texto que ha de atenderse. En esa primera oración
que has escrito hay algo que falta relacionado con la puntuación.
Soporte Se muestra al estudiante un texto modelo, una guía de escritura o una rúbrica para que aprenda a hacer algo.
Mira cómo se plantea en este ejemplo, que es prácticamente igual, pues es un texto argumentativo.
Pregunta Se formula una o varias preguntas que requieren de la respuesta del estudiante. Las preguntas pueden ser espe-
cíficas o generales. ¿Por qué cambias de párrafo?
Recomendación Se recomienda al estudiante el uso de un recurso para que resuelva el problema, error o aspecto tratado. En la
Web del centro de escritura hay un recurso sobre cómo escribir un estado de la cuestión.
Reescritura Se plantea al estudiante que reescriba un fragmento que contiene un problema, error o aspecto que debe ser
atendido. Pues entonces, si no te convence, reescríbelo como me acabas de decir y luego vemos cómo queda.
Remisión Se remite a un tema, error, problema o aspecto del texto ya tratado. Pero eso ya lo hemos mencionado anterior-
mente.
Reticencia Se hace referencia o plantea un problema, error o aspecto del texto mediante una estrategia de cortesía indi-
recta no convencional. Aun así, lo que yo te quería decir es que si tú dices: “porque según como argumentan”.
Así no suena muy bien.
Solución Se ofrece la solución al problema, error o aspecto del texto. (El tutor lee el texto e indica el cambio): “El motivo
por el que nos ponemos en contacto con usted es para transmitirle una idea (coma), que hemos debatido en el
claustro…”.
Estrategias motivadoras
Ánimo/humor Se anima al estudiante a perseverar en la tarea y mejorar el texto. Se utiliza el humor mediante bromas relacio-
nadas con el texto o el contexto de la tutoría. Esa tiene tela. (Tras leer una oración ininteligible, tutor y estudian-
te se ríen antes y después).
Elogio Se señalan los aspectos positivos del texto o de la resolución de los problemas por parte del estudiante. Mucho
mejor así. Perfecto.
Empatía Se expresa la compresión de que la tarea es difícil. Este tipo de texto siempre es complicado.
Identificación Se hace referencia a experiencias propias relacionadas con la escritura de textos similares. Eso es una duda
que yo también suelo tener a veces. / Claro. Yo lo hago igual.
Interés Se muestra el interés por el estado emocional del estudiante. ¿Ves que no es tan difícil? ¿Estás mejor?
Refuerzo Se incide en que es el estudiante quien debe tomar las decisiones. Entonces, ahora ahí, haces las modificacio-
nes que consideres. / Lo dejo a tu elección.
Significación Se mencionan los aspectos aprendidos o trabajados durante o al final de la tutoría, recapitulando lo tratado. Se
hace referencia a la relevancia que puede tener lo aprendido en la escritura de futuros textos. Así no estaba en
tu texto, esto de la coma entre sujeto y verbo no lo ponías así y ahora sí.
Fuente: elaboración propia a partir de Mackiewicz y Thompson (2018).

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Las tutorías de escritura académica: estrategias didácticas de una tutora novel
Núñez Cortés, J. A.
Resultados
A partir del análisis realizado, y con relación al
objetivo principal de conocer cuáles son las es-
trategias didácticas más utilizadas en las tutorías
de una tutora novel, se puede afirmar que predo-
minan las estrategias cognitivas, con un 52% del
total de intervenciones por parte de la tutora, se-
guidas de las instructivas (36,5%) y las motivacio-
nales (11,55 %). Esto muestra la conciencia por
parte de la tutora de la importancia de que en las
tutorías prime el andamiaje cognitivo para así fa-
vorecer que los estudiantes encuentren sus propias
respuestas a los problemas o dudas que surgen a
partir de los textos y colaborar en la búsqueda de
soluciones.
En cuanto a las estrategias instructivas, hay
que señalar el uso similar de la explicación, la
orientación y la sugerencia (tabla 2). En estas es-
trategias se destaca la tendencia a disminuir gra-
dualmente la orientación mediante la cual se
aconseja e indica al estudiante de manera directa
lo que ha de hacer. Así, frente a las dos primeras
tutorías, en las que la tutora emplea la orienta-
ción en 19 y 20 ocasiones, respectivamente, y en
15 en la tercera, en la última llega a utilizarla la
mitad de las veces (9).
Las estrategias cognitivas son, como se ha indi-
cado, las más utilizadas y, tras el análisis, se pue-
den clasificar en tres grupos en función de su uso:
abundante, moderado y escaso. En el primer grupo
se encuentran las de lectura en voz alta por par-
te de la tutora, la pregunta y la solución. Desta-
ca, en este caso, la tercera tutoría, pues es en la
que en más ocasiones la tutora lee en voz alta y
ofrece soluciones; estrategias que se consideran
propias de un modelo de tutoría centrado en el tu-
tor y en el producto del texto, y que se asocian con
la falta de experiencia. Por otro lado, un uso mo-
derado de estrategias cognitivas respecto del total
estaría constituido por la comprobación, la elec-
ción, la interpretación, la marcación y la reticen-
cia. Se percibe, por ello, la intención de la tutora
de generar en la tutoría un espacio de aprendizaje
colaborativo, al hacer lo posible para comprobar
la comprensión de las explicaciones que ofrece
al estudiante, al señalarle el problema o error del
texto de manera mitigada y al ofrecerle varias al-
ternativas para que escoja una. Muestra, por tan-
to, su interés e intento de contribuir al andamiaje
cognitivo del estudiante pese a que predominen
estrategias que mitigan esta intención. Por último,
en cuanto al último grupo, son las estrategias de
completamiento, finalidad, lectura en voz alta por
parte del estudiante, recomendación, reescritura,
remisión y soporte las que en menos ocasiones se
emplea. Si bien todas las estrategias colaboran en
el éxito de la tutoría, es cierto que la tutora novel
encuentra dificultad en poner en práctica algunas
más eficaces para su consecución. Así, algunas co-
mo la lectura en voz alta por parte del estudiante,
el establecimiento de la finalidad de la tutoría o
la propuesta de reescritura del texto con el fin de
mejorarlo y reflexionar sobre la nueva propuesta
apenas se proponen.
Con relación a las estrategias motivacionales,
la más utilizada es el elogio, seguida de la identi-
ficación; frente a otras como el ánimo, el refuer-
zo y la significación. Dos estrategias, la empatía
y el interés, no aparecen en ninguna de las tu-
torías. Por ello, si bien se señalan los aspectos
positivos del texto o la buena capacidad para re-
solver los problemas por parte del estudiante, así
como se percibe el interés por dar cuenta de que
la tutora ha tenido experiencias de escritura si-
milares; se desatiende el estado emocional del
estudiante y no se muestra la complejidad de la
tarea de escritura.
Dado que la estrategia cognitiva más utilizada
en las tutorías es la lectura en voz alta por parte
del tutor, interesa saber cómo se relaciona con el
resto de estrategias instructivas, cognitivas y moti-
vacionales. Como se aprecia en la figura 1, cuando
el tutor lee, suele utilizar de manera equitativa la
sugerencia, la orientación y la explicación. Ade-
más, la estrategia se encuentra siempre próxima
a las otras estrategias cognitivas más frecuentes
(la solución y la pregunta) y al elogio (estrategia

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Tabla 2. Frecuencia de estrategias didácticas en las tutorías de escritura
Códigos TTN1 TTN2 TTN3 TTN4 SUMA
Estrategias instructivas
Explicación 14 28 19 14 75
Orientación 19 21 15 9 64
Sugerencia 19 19 15 20 73
Estrategias cognitivas
Completamiento 4 1 5
Comprobación 9 8 1 3 21
Elección 4 13 6 7 30
Finalidad 1 1
Interpretación 3 9 7 2 21
Lectura estudiante 2 1 3
Lectura tutor 8 14 32 12 66
Marcación 11 4 3 5 23
Pregunta 15 13 15 16 59
Recomendación 1 1 1 1 4
Reescritura 2 1 3
Remisión 1 1
Reticencia 8 5 5 2 20
Solución 7 4 25 9 45
Estrategias motivadoras
Ánimo/humor 3 1 4
Elogio 14 16 8 5 43
Identificación 1 6 2 1 10
Refuerzo 2 2 2 6
Significación 1 1 2 4
∑ SUMA 143 167 159 112 581
Fuente: elaboración propia.
motivacional). Destaca, asimismo, que no aprove-
che la oportunidad de la lectura para emplear otras
estrategias como la interpretación del texto leído
o, tras haber señalado el error, no ofrezca la posi-
bilidad de que el estudiante lo solucione mediante
la elección o el completamiento.
A partir de estos datos, se puede afirmar que
las estrategias más utilizadas por parte de la tuto-
ra novel muestran un modelo de tutoría en donde
predomina la explicación de las ideas que la tutora
considera que deben quedar claras al estudiante
y la pregunta. Además, en general, se han ofreci-
do las soluciones a las dudas, problemas o errores
del estudiante a partir de la lectura en voz alta del
tutor, sin dejar de llamar la atención sobre los as-
pectos positivos. Así, una secuencia prototípica de
la tutoría podría ser la que aparece en el ejemplo
que se detalla en la tabla 3, extraído de la tutoría 3.

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Tabla 3. Ejemplo de secuencia prototípica de estrategias didácticas de un tutor novel
Fragmento de tutoría Estrategia y explicación
T: “Otro motivo es el traslado (coma) ya que entre la
ida y la vuelta…”
Lectura en voz alta de la tutora y solución.
En esta intervención, la tutora mientras lee el texto del estudiante señala
un error que ha detectado.
E: Sí. El estudiante detecta el error gracias a la solución mostrada.
T: ¿A qué te estás refiriendo aquí?
Pregunta
La tutora interroga al estudiante sobre el sentido de la oración a la espe-
ra de una respuesta. No hace hincapié en el error solucionado.
E: Claro, la coma después de traslado. El estudiante describe la solución al error, repitiendo la primera indica-
ción de la tutora
T: Sí, muy bien. Elogio
La tutora valora la identificación del error por parte del estudiante.
E: Como con “es decir”, ¿no? El estudiante compara la solución con un caso similar.
T: Eso es. Siempre ten en cuenta que los conectores
discursivos van con comas, como en: “En primer
lugar, …”.
Explicación
La tutora realiza una explicación y para ello ofrece un ejemplo. En este
caso, ofrece un ejemplo de un conector ordenador del discurso y no
causal, como el que aparece en la oración leída. Es, por tanto, un ejem-
plo genérico y no específico.
E: Vale. El estudiante muestra la comprensión de la explicación.
T: ¿Vale? “… entre la ida y la vuelta no daría tiempo
a hacer ninguna actividad…”
Lectura en voz alta de la tutora.
La tutora continua con la lectura en voz alta del texto.
Fuente: elaboración propia.
Figura 1. Proximidad de la estrategia de lectura en voz alta del tutor con el resto de estrategias
Fuente: elaboración propia.

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Conclusiones
Enseñar a escribir en la universidad es todo un re-
to para quienes se ocupan de ello. No solo porque
en ocasiones encuentren la reticencia por parte de
la propia institución educativa al no favorecer ini-
ciativas de alfabetización académica y no valorar
la incidencia que tiene la expresión escrita en el
rendimiento y éxito académico. También, funda-
mentalmente, por dos motivos más. En primer lu-
gar, porque –si bien son muchas las experiencias
exitosas– poner en marcha un proyecto de mejo-
ra de la expresión escrita de los estudiantes y de
su conciencia como escritores no solo consiste en
adoptar una iniciativa concreta o un modelo de
enseñanza de la escritura; sino que hay siempre
que adaptarlo al contexto académico en donde la
mejora se pretende llevar a cabo y esto siempre
es sumamente complicado. En segundo lugar, sol-
ventado el anterior inconveniente, no es suficiente
contar con los mejores medios. Es necesario for-
mar a quienes se responsabilizan de esta tarea y
esto implica, ineludiblemente, tiempo.
En el caso de las tutorías de escritura, los tu-
tores son estudiantes de los últimos cursos del
grado o de posgrado motivados y comprometidos
con el apoyo a sus compañeros, pero que estarán
en general poco tiempo vinculados al centro o
programa que promueve las tutorías. Cabe pun-
tualizar, al respecto, que no es lo mismo el víncu-
lo que puede mantener un tutor que en el último
curso de la carrera ofrece sus primeras tutorías y
que, posteriormente, deja de tener relación con la
universidad, que otro tutor de posgrado que reali-
za una maestría o doctorado, y cuya relación con
la institución se espera que se prolongue en el
tiempo. Por eso, dentro de un continuo que inclu-
ye su captación, selección y formación, parte del
éxito radica en ofrecer la mejor formación posible
a los tutores.
Cómo hacerlo es lo que ha motivado este traba-
jo, ya que atender a las estrategias didácticas que
ponen en práctica los tutores noveles servirá para
que tomen conciencia del modelo de tutoría que
promueven y, por tanto, de los aspectos positivos
en los que han de incidir y de los negativos que
deben mejorar. En concreto, los datos del análisis
de contenido muestran que la tutora novel tiende a
utilizar más estrategias cognitivas que instructivas
y motivacionales. No obstante, al igual que en las
investigaciones similares precedentes (Cromley y
Azevedo, 2005; Mackiewicz y Thompson, 2014,
2018), en sus primeras tutorías destaca un modelo
centrado en el tutor y en el producto, y no en el
estudiante y el proceso. Así, los estudios citados y
los resultados de esta investigación coinciden en
aspectos significativos como cierta homogeneidad
en el uso de estrategias cognitivas e instructivas en
los tutores noveles. También concuerdan en una
tendencia hacia la lectura en voz alta (Mackiewicz
y Thompson, 2018), en este caso, de la tutora, pro-
pia de los tutores con menos experiencia. Cabría
preguntarse al respecto si existe la posibilidad de
que la tutora novel no haya hecho más que repli-
car un modelo de tutoría similar al tipo de retroa-
limentación que ha recibido durante sus estudios
universitarios por parte de sus profesores, pese a su
formación como docente y también a la recibida
en el centro de escritura.
Por otro lado, de acuerdo con Pigliacelli (2017),
los resultados sugieren que la formación indivi-
dualizada basada en la reflexión sobre las pro-
pias tutorías podría ser un factor que influyera en
la mejora de la calidad de las tutorías. Por eso, la
observación a tutores expertos y el análisis de lo
que hacen los tutores en sus primeras tutorías a
partir de vídeos o audios debe ser un eje en tor-
no al cual gire su formación; además de las reu-
niones y seminarios que persiguen familiarizar al
tutor novel con el centro o programa de escritura,
y con la enseñanza del proceso de escritura y los
géneros académicos. También, se podría conside-
rar que esta dinámica de análisis puede ser válida
para la formación del docente universitario y de
los estudiantes a los que se involucran en activi-
dades de revisión entre pares. Por último, dado el
crecimiento que tanto en España como en Latinoa-
mérica están teniendo los centros de escritura, la

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atención y el conocimiento de las variables que
pueden influir en una tutoría de escritura exitosa
constituyen un campo de investigación incipiente
en los estudios sobre alfabetización académica en
el ámbito hispano.
Reconocimientos
Este trabajo se ha realizado con la colaboración
de Andrea Barrado Mendo, en el marco de la Beca
de Colaboración en Departamentos Universitarios
para el curso académico 2019-2020 del Ministerio
de Educación y Formación Profesional. También
ha contado con la colaboración de Adrián Neu-
bauer Esteban, estudiante del Doctorado de Edu-
cación con contrato predoctoral de Formación de
Personal Investigador de la Universidad Autónoma
de Madrid.
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