No full-text available
To read the full-text of this research,
you can request a copy directly from the author.
Les étudiants en formation à l’enseignement professionnel au Québec : portrait d’un groupe particulier d’étudiants universitaires
Abstract
Registration in a university training program for teachers of vocational training represents a major transition characterized by a progressive rupture between practice of a trade and practice as a teacher. This situation particular to Quebec teachers of vocational training makes them unique students, with characteristics and profiles different from their colleagues of the general sector. This article presents the results of a study conducted with students enrolled in training programs for teaching vocational training at Sherbrooke University aimed at building a first portrait of this characteristic group. This research constitutes the first step in a process which will contribute to a better understanding of the identity, the problems and the peculiar situation of teachers of vocational training at their moment of transition between practice of a trade and teaching their trade.
... Cette proportion de femmes chez les PEA, bien que moins élevée dans cette dernière étude, demeure tout de même plus importante que celle des femmes chez les enseignants en FP. En effet, Balleux (2006) relevait 38 % d'enseignantes dans la profession et Deschenaux et al. (2012), 43 %. À la lumière des informations obtenues à la suite de ces deux études, il semble donc que l'intervention auprès des stagiaires interpelle davantage les femmes que leurs homologues masculins. ...
... Par rapport à l'âge ( Figure 1) (Balleux, 2006). Le groupe des PEA semble donc constitué d'anciens travailleurs davantage formés et plus expérimentés. ...
... Dans son étude, Balleux (2006) ...
Les étudiants au baccalauréat en enseignement professionnel reconnaissent les enseignants associés comme des acteurs significatifs de leur formation. Depuis plus de 15 ans, des recherches sont menées auprès de ces étudiants et de leurs enseignants associés, sans toutefois permettre de répondre avec précision aux questions : qui sont ces enseignants associés et quel rôle considèrent-ils occuper auprès des stagiaires? Une enquête par questionnaire a été réalisée afin de détailler le portrait de ce groupe de professionnels dont le rôle s’apparente à celui de mentors. En s’appuyant sur les notions d’identité professionnelle et de mentorat, et à partir d’une démarche d’analyse de contenu sur des questions à développement, il a été possible de dégager leurs caractéristiques et de préciser le rôle d’accompagnement qu’ils s’attribuent. À la lumière de ce portrait et des perceptions rapportées, une réflexion s’impose sur le mandat institutionnel, entre formation et accompagnement, qui leur est confié.
Disponible ici: https://www.erudit.org/fr/revues/enjeux/2022-v9-n2-enjeux07373/1092847ar/
... Celle-ci s'inscrit dans une vie professionnelle déjà bien entamée. Si l'âge moyen du personnel enseignant en formation professionnelle (tout statut d'emploi confondu) se situe à 45 ans (MELS, 2008), celui des débutants se situe en moyenne au moment de leur transition autour de 40 ans (Balleux, 2006b). Il s'agit pour eux d'un changement de carrière après avoir exercé le métier pendant près de quatorze ans (Balleux, 2006b ...
... Si l'âge moyen du personnel enseignant en formation professionnelle (tout statut d'emploi confondu) se situe à 45 ans (MELS, 2008), celui des débutants se situe en moyenne au moment de leur transition autour de 40 ans (Balleux, 2006b). Il s'agit pour eux d'un changement de carrière après avoir exercé le métier pendant près de quatorze ans (Balleux, 2006b ...
... Respectant les données récentes sur le genre, l'âge et l'expérience des enseignants de formation professionnelle(Balleux 2006b ;Tardif, 2001), nous avons constitué un échantillon composé de 2/3 d'hommes et de 1/3 de femmes, d'environ 40 ans, ayant une expérience sur le marché du travail lors des débuts en enseignement d'environ quinze ans dans des secteurs de formation différents et inscrits récemment à la formation universitaire. Nos critères ont ciblé vingtun individus et parmi eux, sur une base volontaire, neuf personnes ont accepté de collaborer à la recherche.Les instruments de collecte des donnéesDeux types d'instruments de collecte de données ont été utilisés au cours de cette recherche : l'entrevue semi-dirigée et le récit de pratique (Van der Maren, 2003). ...
In this research project we followed vocational training teachers in Quebec during their entry into the teaching profession. Three salient features mark the beginning of their career: transition from practicing their occupation to the teaching profession, immersion into teaching, and integration into a vocational training center at the same time as into a university teacher education program. After four years of research on the first aspect, the transition from their occupation to teaching, the process appeared as a segment of professional life divided into four major periods: the time of practicing their occupation, the time of change, the time of entry into teaching, and the time of professional consolidation. But beyond these four steps, we observe the meeting of two dimensions of time: the biographical trajectory which makes sense of the transition at a particular time in life, and the daily process in which the person is grappling with several changes which affect them. At the end of this journey, if the passage into the teaching profession is successful, a renewed vocational maturity emerges.
... Les recherches portant sur la transition professionnelle des enseignants de la FP depuis le métier qu'ils ont exercé à son enseignement décrivent les premiers temps de ce passage en termes de rupture, de « double identité », de risque que l'identité de métier prime sur celle d'enseignant ou de difficulté de se reconnaître comme enseignant (Balleux, 2006b ;Deschenaux et Roussel, 2008). Quelle identité les enseignants qui restent au-delà de cinq ans revendiquentils ? ...
... , ces enseignants ont déjà vécu un cycle d'insertion professionnelle avant d'entrer en enseignement : ils ont été formés à leur métier, se sont insérés dans le monde du travail et se sont intégrés à leur emploi. Ils ont à leur actif plusieurs années d'expérience du monde productif et y ont pratiqué un (voire plusieurs) métier avant de s'engager en enseignement(Balleux, 2006b). Par ailleurs, contrairement à leurs collègues de la formation générale, les enseignants de FP sont le plus souvent recrutés d'abord puis sommés par la suite de suivre une formation en enseignement (sans être libérés de leur tâche d'enseignement). ...
... Si la trajectoire d'insertion de l'enseignant de la formation générale débute par une période d'attente d'un premier contrat, celle de l'enseignant de la FP est le plus souvent caractérisée par une immersion rapide en enseignement, un processus de recrutement précipité, le « parachutage » dans la classe, l'absence de formation à l'enseignement avant l'entrée en poste et le choc culturel ou la « rupture » que constituerait ce saut professionnel(Balleux, 2006a). Le passage d'un espace socioprofessionnel à un autre, d'un métier exercé depuis plusieurs années à une nouvelle carrière d'enseignant, d'une identité intégrée de métier à une identité d'enseignant de ce même métier dans un contexte d'injonctions multiples et de précarité seraient ainsi autant de facteurs susceptibles de provoquer la démobilisation puis le départ des enseignants de FP(Balleux, 2006b ;Deschenaux et Roussel, 2008). cadre théorique psychosociologique sur lequel se fonde notre compréhension de la notion de transition professionnelle au regard des processus identitaires et de l'investissement du champ professionnel dans l'espace-temps contemporain.Transition professionnelle et élaboration identitaire : une perspective psychosociologiqueIssue de la pratique d'intervention au sein des organisations et auprès de collectifs de travail, parfois qualifiée de sociologie clinique ou de psychologie sociale clinique(Mendel et Prades, 2002), la psychosociologie relève d'une tentative de comprendre les phénomènes in situ en tenant en tension les dynamiques psychiques et sociales, les dimensions individuelles et collectives(Maisonneuve, 1973). ...
Teacher attrition has been the focus of much research and policies in the last decades. Echoing the issue of students leaving school prematurely, that of teachers leaving the profession during their first years of practice has mobilized a number of stakeholders and academics in charge of teacher education and induction. Though teachers at large face similar difficulties when their enter the profession (initial work complexity and workload, precarious status...), Quebec’s high school vocational teachers’ entry into the teaching profession brings about its own lot of difficulties, among which a rapid transition from a trade they practised to teaching that may be experienced as a painful break from their original occupational field. In this article, a shift in perspective leads us to interrogate those teachers who, against significant odds, persist beyond the critical first five years of vocational teaching practice. How does their transition deploy between a before as a professional in their trade and an after as a teacher? Based on in-depth interviews collected among eighteen vocational teachers, the analysis focuses on identity and professional transition processes with regards to teachers’ socioprofessional itineraries.
... Les enseignants en formation professionnelle (FP) sont en général recrutés pour leur expertise professionnelle et assument, dès lors, une tâche complète d'enseignant (Balleux, 2006 ;Deschenaux et Roussel, 2010). Cette insertion précipitée comporte des difficultés liées à la transition entre le milieu de travail d'origine et le milieu de l'enseignement. ...
... S elon Balleux (2006) et Deschenaux et Roussel (2010), les individus embauchés pour enseigner dans un centre de formation professionnelle (CFP) sont en général recrutés parmi les travailleurs en emploi en raison de leurs compétences professionnelles relatives à leur métier. Dès lors, ils assument une tâche complète d'enseignement. ...
... Cette insertion précipitée en enseignement comporte des difficultés liées à la transition entre le milieu de travail connu et le nouveau milieu, celui de l'enseignement. Elle comprend, entre autres, des conditions d'emplois atypiques, des horaires imprévisibles et un manque d'accompagnement en début de carrière (Balleux, 2006 ;Deschenaux et Roussel, 2010). Coulombe, Zourhlal et Allaire (2010) précisent que, dans cette transition professionnelle, la compréhension des savoirs professionnels propres au métier d'enseignant (savoirs culturels, didactiques, pédagogiques) constitue un obstacle à surmonter. ...
Les enseignants en formation professionnelle (FP) sont en général recrutés pour leur expertise professionnelle et assument, dès lors, une tâche complète d’enseignant (Balleux, 2006 ; Deschenaux et Roussel, 2010). Cette insertion précipitée comporte des difficultés liées à la transition entre le milieu de travail d’origine et le milieu de l’enseignement. En général, au moment de leur entrée en fonction, les enseignants en FP n’ont pas poursuivi de formation initiale à l’enseignement. Ils n’ont pas eu l’occasion d’acquérir les savoirs professionnels enseignants et de s’approprier le sens de cette nouvelle profession. De surcroît, ils n’ont généralement pas d’expérience en enseignement. Pour surmonter ces obstacles, les interactions qu’établissent les nouveaux enseignants avec les collègues en place dans le centre de FP constituent un levier important. Ce texte rapporte des résultats liés à la mise en œuvre de groupes de codéveloppement professionnel et il permet d’analyser les savoirs d’expérience partagés dans un tel dispositif de coformation. Les résultats sont présentés sous trois volets de savoirs professionnels de l’enseignant soit des savoirs pédagogiques, des savoirs éthiques et des savoirs organisationnels et ils sont analysés en fonction des logiques d’actions proposées par Dubet (1994), soit celles d’intégration, de stratégie et de subjectivation.
... À cet égard, les enseignants associés que sont les formateurs de terrain font peu appel aux savoirs théoriques dans leur vécu quotidien (Caron & Portelance, 2017). À l'école, les savoirs expérientiels sont valorisés (Dagenais, Janosz, Abrami & Bernard, 2007;Nelson, Leffler & Hansen, 2009) de sorte que l'exercice de la profession pendant les stages peut provoquer chez les stagiaires des déséquilibres cognitifs (Balleux, 2006) et les amener à ressentir un choc de cultures (Tülüce, 2016). Il leur faut une grande capacité d'adaptation et le développement progressif d'un sentiment d'appartenance à une culture que Balleux (2006) nomme la culture-école. ...
... À l'école, les savoirs expérientiels sont valorisés (Dagenais, Janosz, Abrami & Bernard, 2007;Nelson, Leffler & Hansen, 2009) de sorte que l'exercice de la profession pendant les stages peut provoquer chez les stagiaires des déséquilibres cognitifs (Balleux, 2006) et les amener à ressentir un choc de cultures (Tülüce, 2016). Il leur faut une grande capacité d'adaptation et le développement progressif d'un sentiment d'appartenance à une culture que Balleux (2006) nomme la culture-école. C'est aussi la culture-commission scolaire et la culture-environnement. ...
... Notons que la plupart ont déjà été enseignants dans les écoles, ce qui peut les rapprocher de la culture scolaire et de ses acteurs. Comme les savoirs expérientiels sont valorisés dans le milieu scolaire, ces superviseurs peuvent-ils tempérer la confrontation des deux visions (Dagenais, 2000) et ainsi favoriser une rencontre harmonieuse des deux cultures, aidant les stagiaires à faire face au choc de cultures (Tülüce, 2016) et à développer un sentiment d'appartenance à la culture-école (Balleux, 2006)? ...
Éditorial
La prise en compte de la complémentarité passe par l'alternance
« Une confrontation permanente entre théorie et expérience est une condition nécessaire à l'expression de la créativité ».
(Pierre Joilio-Curie, 2001)
La question des méthodes pédagogiques efficaces tend parfois à les opposer les unes aux autres. Les chercheurs ont mis en évidence de bénéfices liés à la mise en œuvre de ces méthodes dans des contextes variés lesquels conditionnent les (dés)avantages mis en exergue.
Il existe un type de biais cognitif nommé « biais de confirmation » qui consiste à alimenter l'opinion que l'on a par la prise en compte des informations qui la confortent. L'opposition entre théorie et pratique a souvent « bénéficié » ou « été la victime » de ce mode de pensée (partiellement inconscient). Les pratiques pédagogiques qui se qualifient de « formations en alternance » sont par essence des tentatives concrètes de rendre cohérentes les réflexions théoriques au regard de la pratique et inversement.
Dans ce numéro e-314, ce sont les pratiques de formation en alternance qui vont être mises à l'honneur. Des collègues québécois, suisses belges et français ont apporté leur contribution pour éclairer ces points de vue. C'est lors lors d'un symposium à l'occasion des rencontres internationales du Réseau de recherche en Éducation et en Formation (RÉF) qui se sont tenues au Conservatoire national des arts et métiers de Paris en juillet 2017 que s'est ébauchée cette publication qui se concrétise avec ces textes. Gagnon se penche sur les pratiques mises en œuvre par des enseignants lors de sessions de retour de stage ; de Simone se base sur les activités discursives dans le contexte de l'accompagnement des stagiaires dans une formation initiale d'enseignants ; Leroux, Laflamme et Vivegnis analysent les écarts entre les intentions pédagogiques déclarées des formatrices et le vécu d'étudiantes en enseignement ; Desbiens, Correa Molina et Habak présentent les résultats d'une enquête menée auprès de coordinateurs de la formation en alternance d'enseignants au Québec ; Portelance, Caron et Murray-Dugré constatent ce décalage entre l'encadrement réglementaire de la formation des enseignants et les pratiques de terrain ; Clerc-Georgy et Breithaupt s'intéressent aux différences de conceptions de l'alternance entre les décideurs des institutions de tutelle et les formateurs dans des formations à l'enseignement ; Boudjaoui décrit un dispositif alterné peu encadré par la réglementation et peu prescrit par l'institution éducative. Il s'agit de l'expérimentation par une université espagnole d'un troisième cycle en management logistique en alternance destinée à des jeunes adultes demandeurs d'emploi. Et, enfin, Malo traite des apprentissages en situation de travail.
Ces résultats de recherche vont-ils dans le sens d'une complémentarité des méthodes qui s'avère cohérente ou, au contraire, l'idée de l'opposition se conforte-t-elle ? J'aspire à une réponse positive concernant les modalités complémentaires… Il va vous falloir lire pour vous forger votre opinion à ce sujet.
Bonne lecture à toutes et à tous,
Pour la Revue Education & Formation,
Bruno De Lièvre
... À cet égard, les enseignants associés que sont les formateurs de terrain font peu appel aux savoirs théoriques dans leur vécu quotidien (Caron & Portelance, 2017). À l'école, les savoirs expérientiels sont valorisés (Dagenais, Janosz, Abrami & Bernard, 2007;Nelson, Leffler & Hansen, 2009) de sorte que l'exercice de la profession pendant les stages peut provoquer chez les stagiaires des déséquilibres cognitifs (Balleux, 2006) et les amener à ressentir un choc de cultures (Tülüce, 2016). Il leur faut une grande capacité d'adaptation et le développement progressif d'un sentiment d'appartenance à une culture que Balleux (2006) nomme la culture-école. ...
... À l'école, les savoirs expérientiels sont valorisés (Dagenais, Janosz, Abrami & Bernard, 2007;Nelson, Leffler & Hansen, 2009) de sorte que l'exercice de la profession pendant les stages peut provoquer chez les stagiaires des déséquilibres cognitifs (Balleux, 2006) et les amener à ressentir un choc de cultures (Tülüce, 2016). Il leur faut une grande capacité d'adaptation et le développement progressif d'un sentiment d'appartenance à une culture que Balleux (2006) nomme la culture-école. C'est aussi la culture-commission scolaire et la culture-environnement. ...
... Notons que la plupart ont déjà été enseignants dans les écoles, ce qui peut les rapprocher de la culture scolaire et de ses acteurs. Comme les savoirs expérientiels sont valorisés dans le milieu scolaire, ces superviseurs peuvent-ils tempérer la confrontation des deux visions (Dagenais, 2000) et ainsi favoriser une rencontre harmonieuse des deux cultures, aidant les stagiaires à faire face au choc de cultures (Tülüce, 2016) et à développer un sentiment d'appartenance à la culture-école (Balleux, 2006)? ...
... Le parcours professionnel des enseignants de la formation professionnelle au Québec sait retenir l'attention; ce secteur d'enseignement se distingue, entre autres, par le mode de recrutement et l'insertion professionnelle de ses enseignants (Balleux, 2006a(Balleux, , 2006b(Balleux, , 2011(Balleux, , 2013Deschenaux, Monette et Tardif, 2012;, 2010a, 2010b. Les parcours professionnels de ces enseignants se constituent donc d'une première période correspondant à la carrière initiale dans le métier pratiqué. ...
... La première période du parcours : la carrière initiale La période de la carrière initiale englobe les deux premières étapes précédant la transition qu'opèrent les travailleurs et travailleuses de métier vers l'enseignement rapportées par Balleux et Gagnon (2011). professionnel ou ils montrent une ouverture à relever d'autres défis (Balleux, 2006b). ...
... Elle coïncide avec le moment où l'opportunité de bifurquer 2 vers l'enseignement se présente aux travailleurs et travailleuses. Cette opportunité peut se présenter sous la forme d'un affichage d'emploi consulté ou d'une offre transmise par une personne de leur réseau de contacts (Balleux, 2006b). Ils considèrent alors l'enseignement comme une voie possible, car cette dernière entre en résonnance avec leur culture, leurs valeurs et leurs représentations (Balleux et Gagnon, 2011;Berger et D'Ascoli, 2012;Gagné, 2015). ...
Cette thèse de doctorat s’intitule : l’apport de l’expérience professionnelle dans la construction de l’identité d’enseignant associé en enseignement professionnel. Elle porte sur le parcours professionnel des enseignants associés qui accompagnent des stagiaires du secteur de l’enseignement professionnel au Québec. Plus particulièrement, elle aborde la contribution des évènements et des interactions qui marquent leurs parcours professionnels dans la manière de se définir en tant qu’enseignant associé. D’abord travailleurs de métier, ils sont ensuite devenus enseignants en formation professionnelle avant d’accepter d’accompagner des stagiaires en formation initiale à l’enseignement professionnel. De ce fait, leurs formations initiales et continues, leurs expertises professionnelles et leurs identités professionnelles varient considérablement d’un enseignant associé à l’autre. Des recherches concernant l’accompagnement et les stages en enseignement professionnel soulèvent d’ailleurs des difficultés à se reconnaitre professionnellement et à se sentir valorisé par rapport à ce rôle de formateur de stagiaires, ce qui amène à poser la question : selon les enseignants associés en enseignement professionnel, comment l’expérience vécue au cours de leur parcours professionnel contribue-t-elle à la construction de leur identité professionnelle de formateur d’enseignants?
Comme l’expérience professionnelle et la dynamique identitaire des enseignants associés mettent en évidence l’importance des interactions vécues, la perspective de l’interactionnisme symbolique structurel sert d’ancrage à cette recherche. La recherche fait ainsi appel à la théorie des identités pour expliciter la construction et l’organisation des identités professionnelles construites au cours du parcours professionnel (objectif 1). Elle s’appuie également sur les trois formes de l’expérience pour repérer et décrire les évènements et les interactions significatifs dans le parcours professionnel des enseignants associés (objectif 2). Ces formes, passive, active et discursive permettent, entre autres, de comprendre comment l’expérience contribue à la construction de référents identitaires. Sur le plan conceptuel, la notion de savoirs professionnels et les dimensions de l’accompagnement circonscrivent cet apport de l’expérience professionnelle dans la dynamique identitaire des enseignants associés (objectif 3).
L’étude d’un groupe professionnel comme celui des enseignants associés exige de dresser, à minima, le portrait de ses acteurs et de leur contexte professionnel. Appréhender la dynamique entre l’expérience professionnelle vécue et la construction de l’identité d’enseignant associé demande également d’analyser les discours à propos de leurs parcours professionnels. Les données qualitatives recueillies proviennent donc, d’une part, d’un questionnaire électronique comprenant des questions ouvertes distribué aux enseignants associés des programmes de baccalauréat en enseignement professionnel au Québec. D’autre part, des entretiens biographiques inscrits dans une étude de cas multiples fournissent également un corpus de données riche et pertinent à l’égard de cette dynamique entre l’expérience professionnelle et l’identité de l’enseignant associé. Des analyses de contenu, un protocole d’analyse structurale et une démarche de modélisation systémique ont été mis en œuvre pour donner sens et signification à ces données.
Les résultats exposés dressent le portrait de ce groupe professionnel et de leur parcours de la carrière initiale à la période de l’accompagnement. Ils explicitent le sens donné par les enseignants associés à leurs différents rôles professionnels, dont celui occupé auprès des stagiaires. Ils décrivent également les évènements et les interactions déterminants dans la manière de se définir en tant qu’enseignants associés. Enfin, ils organisent les propositions argumentaires relevées selon les différentes dimensions de l’accompagnement des stagiaires en enseignement professionnel.
Les résultats discutés viennent ainsi définir l’identité de l’enseignant associé comme une identité d’accompagnateur. Cette identité suppose une posture d’accompagnement particulière qui favorise la formation du stagiaire et le développement professionnel de l’enseignant associé. La discussion des résultats cible également des évènements et des actants qui contribuent à la construction de cette identité. Par exemple, les enseignants associés ciblent leur propre insertion dans la profession enseignante ou leurs stages de formation comme des évènements marquants. Plus encore, les individus ayant agi comme accompagnateurs pendant ces périodes, de manière formelle ou informelle, jouent un rôle déterminant dans la manière d’interpréter le rôle d’enseignant associé des années plus tard. Enfin, les constats dégagés permettent de formaliser les savoirs professionnels, nommés savoirs d’accompagnement, construits par l’enseignant associé.
L’ensemble des conclusions découlent sur une production scientifique originale en proposant une modélisation de la dynamique expérientielle et identitaire des enseignants associés. Elles proposent également des recommandations pour les milieux universitaires et les milieux de pratique, et ce, dans l’optique où les acteurs de ces milieux s’avèrent des partenaires dans la formation des stagiaires.
Mots-clés : enseignement professionnel, enseignants associés, accompagnement, identité professionnelle, savoirs professionnels, formation professionnelle
... Ces personnes de métier font donc le choix (Balleux, 2006;Deschenaux et Roussel, 2008), après quelques années de pratique, de se diriger vers l'enseignement. Une réorientation plus ou moins inattendue qui bouscule et qui provoque des changements importants dans toutes les sphères de vie, alors qu'elles quittent un métier où elles sont expertes pour une profession pour laquelle elles n'ont jamais été formées (Balleux, 2006;Deschenaux et Roussel, 2010). ...
... Ces personnes de métier font donc le choix (Balleux, 2006;Deschenaux et Roussel, 2008), après quelques années de pratique, de se diriger vers l'enseignement. Une réorientation plus ou moins inattendue qui bouscule et qui provoque des changements importants dans toutes les sphères de vie, alors qu'elles quittent un métier où elles sont expertes pour une profession pour laquelle elles n'ont jamais été formées (Balleux, 2006;Deschenaux et Roussel, 2010). Parmi les nombreux changements de cette transition se trouve celui, hautement significatif, de l'entrée à l'université. ...
... Cette entrée à l'université se produit généralement tôt après l'arrivée en enseignement (entre quelques semaines et quelques mois). L'insertion professionnelle est donc fort particulière : les nouveaux enseignants abordent leurs premières salles de classe sans aucune formation à l'enseignement et ce n'est qu'après coup qu'ils commencent leur formation initiale -laquelle prend des allures de formation continue en cours d'emploi (Balleux, 2006). La transition entre le métier et l'enseignement est rude et compliquée par des conditions d'emploi où peuvent se manifester la précarité, le travail à contrat et de lourdes charges de travail. ...
Experts de métiers recrutés pour former la prochaine génération de travailleurs, les nouveaux enseignants de formation professionnelle québécois endossent du même coup les habits de l’étudiant. En effet, alors qu’ils amorcent la transition vers l’enseignement, ils doivent également entreprendre un baccalauréat en enseignement professionnel (120 crédits de premier cycle universitaire). Ils sont alors pour la plupart déjà en plein exercice de la profession à laquelle ils se forment (Balleux, 2006); la formation, le développement professionnel et le processus d’insertion professionnelle devenant alors enchevêtrés et poreux (Deschenaux et Roussel, 2008; 2010). Cette transition n’est pas sans conséquence sur leur rapport au savoir (Beaucher, 2010). Ainsi, initialement c’est surtout le métier « à montrer » qui retient leur attention : ils souhaitent transmettre les ficelles du métier. Toutefois, la relation à l’autre va progressivement détrôner le métier comme objet de centration. L’avancée dans le programme, les échanges avec les professeurs et les collègues en classe universitaire et le développement de leurs compétences professionnelles placent éventuellement l’élève et la relation entretenue avec celui-ci, à l’avant-scène des préoccupations. Cette contribution présente une partie des résultats d’une recherche abordant la transition des enseignants de formation professionnelle (Balleux, Beaucher, Gagnon, Saussez, 2009-2013).
... Dans bien des cas, l'urgence guide le recrutement de nouvelles ressources enseignantes en formation professionnelle (FP). C'est d'ailleurs, entre autres, ce qui explique que les établissements embauchent des gens qui doivent pratiquer au quotidien un métier, celui d'enseignant ou d'enseignante, pour lequel ils ne sont pas encore formés, c'est-à-dire en assumant l'ensemble des tâches liées à l'enseignement au même titre qu'une enseignante ou un enseignant légalement qualifié (Balleux, 2006;Deschenaux et Roussel, 2008). ...
... Dans les faits, ils se regroupent souvent autour d'une volonté de transmission de leur savoir de métier afin de former la relève. De plus, le désir d'amélioration de leurs conditions de travail ou la volonté de relever un nouveau défi professionnel (Balleux, 2006;Deschenaux et Roussel, 2008, 2010a représentent d'autres raisons expliquant cette bifurcation professionnelle. ...
... formation universitaire à l'enseignement, corollaire de cette bifurcation. Ce faisant, l'obligation de formation universitaire jumelée à l'accès à la carrière enseignante s'apparente davantage, pour certains, à de la formation continue en cours d'emploi (Balleux, 2006;Powers, 2002) qu'à une formation initiale à l'enseignement. Ce fait contraste avec la réalité des enseignantes et des enseignants de la formation générale des jeunes, primaire et secondaire, parce que ces derniers n'ont souvent pas d'expérience significative de travail préalable et l'enseignement constitue leur objectif initial de carrière. ...
Cet article vise à décrire l’évaluation que font les directions des centres de formation professionnelle-CFP du programme de formation à l’enseignement professionnel-FEP en place depuis 2003, et de confronter cette évaluation aux compétences requises et attendues de ces directions. Toutes les directions et directions adjointes de centres de formation professionnelle-CFP au Québec ont été sollicitées par sondage électronique. Les répondants, qui ont une connaissance plutôt moyenne des programmes de FEP offerts, confirment la qualité et la pertinence du programme et questionnent la durée de celui-ci. Par ailleurs, un ordonnancement de leurs critères de sélection lors de l’embauche d’un nouvel enseignant mérite une analyse plus en profondeur. La confrontation de ces résultats avec les compétences du référentiel pour la gestion d’un établissement d’enseignement amène à conclure qu’une meilleure connaissance des fondements des programmes de formation à l’enseignement professionnel-FEP par les directions de centres de formation professionnelle-CFP favoriserait les actions pouvant être posées en lien avec certaines des compétences de ce référentiel.
... They are mostly male, with an average age of 45.2 years (Gouvernement du Québec, 2012). Most of the teachers in vocational training centres are professionals in their field who decided to turn to teaching to transmit their knowledge or to live new challenges sometimes after a long career in their respective profession (Balleux, 2006). Although they are skilled at their occupation, few of them have received prior training to develop their teaching abilities (Moreau et al., 2013), and even less are trained to teach prevention. ...
... Although they are skilled at their occupation, few of them have received prior training to develop their teaching abilities (Moreau et al., 2013), and even less are trained to teach prevention. Only after they have been hired do they undertake university studies in vocational education if they wish to be granted tenure (Balleux, 2006;Gouvernement du Québec, 2001;Loignon, 2006). Since 2003, a bachelor's degree in vocational education is a requirement for tenure status. ...
... One distinguishing trait of the teaching context in vocational training centres is the expediency or urgency with which teaching resources are hired. Indeed, studies indicate that a large number of these teachers are hired a few days before their first lesson (Balleux, 2006;Chatigny et al., 2012;Gouvernement du Québec, 2012;Loignon, 2006). Hence, preparation time is short considering the content that must be covered. ...
Statistics indicate that even if young workers complete vocational training,
as a group they are at risk of sustaining injury. It appears that a lack of training in
the area of injury prevention may explain some of this effect. Teachers are considered
to be key actors in injury-prevention training and in the process of developing students’
preventive behaviour at work, but little is known about the reality. The objective of
this study was to understand how teachers experience their activities in support of students’
development of injury-prevention behaviour at work. Semi-structured interviews
were conducted with eleven teachers from four different vocational training programs.
The content of the interviews was then examined using phenomenological analysis. Results
show representations participants form of occupational health and safety, of injuryprevention
behaviour and of their roles as teachers in relation to prevention. A closer look
at these roles reveals the daily challenges teachers encounter. Among other things, there
seems to be a lack of continuity in the training process, insufficient pedagogical resources
and resistance on the students’ part. Results offer an insight into teachers’ experience
with their part in the support of vocational students’ development of injury-preventing
behaviour. It appears they recognize having to play an active role in the development of
injury-preventing behaviour at work among students, but have to face daily challenges
affecting their teaching. Results of this study can serve as a starting point to make
improvements to the injury-prevention training offered in vocational training centres.
... De fait, ces enseignants en formation professionnelle où qu'ils soient, en France comme au Québec, ont en commun d'avoir délaissé leur métier initial pour se tourner un jour vers l'enseignement. Pour eux se pose un double défi: celui d'une inévitable transition entre un métier initial et l'enseignement et celui d'une nécessaire formation universitaire à l'enseignement (Caron et St-Aubin, 1997;Balleux, 2006b) en concomitance avec cette transition, des défis qui se superposent les uns aux autres, dont les frontières sont difficiles à définir, voire à franchir et pour lesquels Deschenaux et Roussel (2008) parlent «d'enchevêtrement de choix individuels et de possibilités objectives» (p. 1) qui permettent justement ce changement de trajectoire professionnelle. ...
... Il en résulte un rapport à leur formation très particulier, souvent teinté par les situations de travail, par les compétences de formateurs développées dans le cadre des formations en milieux de travail (Marchessault, 2004), mais aussi marqué par les cultures des différents secteurs d'activités professionnelles (Balleux, 2006b). On ne peut aussi que constater un rapport au savoir marqué par les trajectoires antérieures, scolaires et/ou professionnelles (Jellab, 2001(Jellab, , 2008Beaucher et Gagnon, 2008) qui influencent l'entrée en enseignement, mais surtout l'entrée en formation et qui entrainent des résistances et des blocages bien compréhensibles. ...
... Ces enseignants partagent cependant avec leurs collègues québécois les mêmes préoccupations au plan de l'adaptation à un nouveau milieu, de la maitrise progressive de nouvelles compétences, de la recomposition progressive de leur identité (Perez-Roux, 2005) et de l'appropriation d'une nouvelle culture.En ce qui concerne la formation à l'enseignement, qu'elle soit concomitante comme au Québec ou qu'elle soit le point de départ de la transition dans les filières françaises évoquées ici, on comprend qu'elle se situe à un point crucial de passage vers l'enseignement et se présente à l'articulation de l'univers de métier exercé auparavant ou de la formation disciplinaire antérieure avec la profession enseignante pressentie. Ce contexte de formation initiale à l'enseignement revêt pourtant un caractère paradoxal, puisque dans la perspective d'une vie professionnelle déjà bien entamée, cette formation prend des aspects de formation continue(Balleux, 2006b). Celle-ci touche donc exclusivement des adultes «déjà impliqués professionnellement et socialement»(Barbier, 2009, p. 226), à un moment particulier de leur trajectoire professionnelle qui ne les conduisait pas naturellement, au départ, vers l'enseignement et souvent, ne les avait pas préparés à une formation universitaire. ...
... Dans le deuxième groupe, les travaux ont porté sur l'alternance travail-études, un mode d'organisation de la formation qui se prête bien aux finalités de cette filière d'études (Landry et Mazalon, 1995 ;Hardy et Maroy, 1995 ;Tremblay et Doray, 2000 ;Hardy et Parent, 2003 ;Mazalon et Bourassa, 2003 ;Mazalon, Beaucher et Langlois, 2010 Balleux, 2006aBalleux, , 2006bDeschenaux et Roussel, 2008, 2010a, 2010b, 2010c. ...
... Cette croissance de l'effectif étudiant fait en sorte que l'urgence guide le recrutement de nouvelles ressources enseignantes. C'est d'ailleurs ce qui incite les établissements à embaucher des personnes qui doivent pratiquer au quotidien un métier pour lequel elles ne sont pas encore formées, c'est-à-dire en assumant l'ensemble des tâches liées à l'enseignement au même titre qu'un enseignant légalement qualifié (Balleux, 2006a ;Deschenaux et Roussel, 2008). ...
... Dans les faits, ils se regroupent souvent autour d'une volonté de transmission de leur savoir de métier afin de former la relève. De plus, le désir d'amélioration de leurs conditions de travail (Balleux, 2006a ;Deschenaux et Roussel, 2008, 2010a représente une autre raison de cette bifurcation. ...
In Quebec, several studies document the transition experienced by teachers of vocational training. The first section of the article lays out three points emerging from these works, highlighting that little is known about their conceptions of teaching, yet necessarily mobilized in this transition. The exploration of these conceptions is therefore the general objective of this article. The 32 interviews with teachers are analyzed. For them, a good teacher is someone who can adapt, listen and who demonstrates a technical competence. The fact that these teachers live an intense transition from the practice of their profession and education inevitably color their approach of the new role they will play.
... En plus de devoir composer avec une forte précarité de l'emploi, les enseignants du secteur professionnel n'échappent pas à un contexte jalonné de difficultés majeures au début de l'insertion professionnelle, situation similaire à celle que l'on retrouve dans les autres ordres d'enseignement (Balleux, 2006a(Balleux, , 2006bMukamurera, 1999 ;Nault, 1993 ;Riopel, 2006). Balleux (2006aBalleux ( , 2006b) sont fort éclairants à propos des caractéristiques particulières de ces enseignants novices. ...
... En plus de devoir composer avec une forte précarité de l'emploi, les enseignants du secteur professionnel n'échappent pas à un contexte jalonné de difficultés majeures au début de l'insertion professionnelle, situation similaire à celle que l'on retrouve dans les autres ordres d'enseignement (Balleux, 2006a(Balleux, , 2006bMukamurera, 1999 ;Nault, 1993 ;Riopel, 2006). Balleux (2006aBalleux ( , 2006b) sont fort éclairants à propos des caractéristiques particulières de ces enseignants novices. D'une part, ils sont significativement plus âgés que les étudiants universitaires en trajectoire linéaire de formation et, d'autre part, ils ont majoritairement acquis une expérience significative dans leur métier. ...
... Au regard des aspects qui viennent d'être abordés, il appert que l'échantillon de notre enquête est comparable à celui de Balleux (2006a), soit 646 répondants en 2003. Le genre et la scolarité constituent les principales différences entre les deux. ...
Résumé Après avoir montré l'évolution de la formation professionnelle au secondaire au Québec, cet article décrit l'accès à la carrière enseignante dans ce secteur d'étude. Les enseignants de cette filière vivent une inévitable situation de transition entre leur métier, où ils étaient souvent des experts, et le métier d'enseignant, pour lequel ils n'ont pas eu de formation, mais qu'ils doivent tout de même pratiquer au quotidien. Les données d'une enquête menée auprès de 152 enseignants permettent de décrire l'entrée dans la carrière enseignante, la place de l'enseignement dans leur trajectoire professionnelle, les débuts dans l'enseignement et leur avenir dans ce domaine. Les résultats montrent que le passage du métier à l'enseignement est un phénomène complexe, enchevêtrement de choix individuels et de possibilités objectives, permettant la bifurcation de la trajectoire professionnelle. Abstract This article first outlines how secondary-level vocational education in Quebec has evolved and then deals with access to a teaching career in this sector. Vocational-education teachers necessarily go through a process of transition from practising their trades, in which in many cases they have become experts, to the daily practice of the teaching profession, for which they do not receive training. Data from a survey of 152 teachers allow for a description of how the survey participants came to teaching, the place of teaching in their career paths, their early teaching experiences, and their future in the field. The results show that the transition from practising a trade to teaching is a complex phenomenon in which individual choices and objective possibilities are intertwined and which allows for a split in one's career path.
... En faisant ce choix, les personnes se voient dans l'obligation de suivre une formation universitaire de 120 crédits qui n'était pas planifiée au départ. De ce fait, l'obligation de formation universitaire jumelée à l'accès à la carrière enseignante s'apparente plus, pour certains, à de la formation continue en cours d'emploi (Balleux, 2006a; Powers, 2002) qu'à une formation initiale à l'enseignement. Ce fait contraste avec la réalité des enseignants de la formation générale des jeunes De la pratique à l'enseignement d'un métier : l'obligation de formation universitaire comme événement marquant du parcours professionnel (primaire et secondaire), parce que ces derniers n'ont pas souvent d'expérience de travail préalable significative et que l'enseignement constitue leur objectif initial de carrière. ...
... Dans ce contexte, cet article a pour objectif d'examiner l'impact des exigences curriculaires de formation à l'enseignement professionnel sur la transition vers l'enseignement, considéré comme l'événement marquant du parcours des enseignants de la FP. Contrairement à la situation vécue en France, la transition vers l'enseignement professionnel constitue un choix personnel ( Balleux, 2006a), et non une option par défaut (Jellab, 2008 ). Forts d'une expérience de métier appréciable, ces personnes décident de bifurquer de la pratique de leur métier vers l'enseignement de ce dernier. ...
... Finalement, elles enseignent dans 18 programmes différents répartis dans 9 des 20 secteurs de formation : Assistance en pharmacie (2), Carrosserie, Charpenterie-menuiserie, Coiffure (3), Dessin industriel (2), Ébénisterie (2), Électricité (2), Esthétique, Installation d'équipement de télécommunications, Mécanique agricole, Mécanique automobile (3), Mécanique d'engins de chantier, Mécanique véhicules légers (2), Plomberie (2), Secrétariat-comptabilité (3), Soudage-montage, Transport (2) et Vente-conseil (2). Notre échantillon se compare à celui d'autres recherches similaires (Caron et St-Aubin, 1997; Balleux, 2006a;) en ce qui a trait au genre, à l'âge et à la diversité des secteurs d'enseignement. Les entretiens réalisés auprès des personnes abordent plusieurs thèmes : les derniers emplois occupés dans leur domaine, les motifs ayant conduit à l'enseignement et la perception à l'égard de la formation universitaire. ...
Résumé
Les enseignants de la formation professionnelle au secondaire sont principalement recrutés dans différents domaines en raison de leur expérience d’un métier, sans nécessairement avoir les compétences ni la formation pour l’enseigner. Or, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec exige, depuis 2003, qu’ils obtiennent un baccalauréat en enseignement professionnel de 120 crédits. Le choix de bifurquer vers l’enseignement marque donc le retour en formation pour ces adultes. Ainsi, ils doivent faire face à l’obligation de formation universitaire tout en vivant une transition professionnelle importante entre la pratique et l’enseignement de leur métier. Dans ce contexte, ils sont en parfaite rupture avec le cursus suivi par le personnel enseignant à la formation générale des jeunes, qui arrive dans l’enseignement de manière linéaire après avoir obtenu un baccalauréat. Contrairement à ces enseignants, ceux de la formation professionnelle au secondaire s’engagent dans un processus de développement professionnel aux étapes enchevêtrées dont l’expérience de métier constitue le socle. Cet article propose d’examiner, selon une perspective macrosociologique, quelques éléments structurant le parcours de ces enseignants.
... The development of students' digital competency occurs in a double transition situation that already has its share of challenges (Balleux, 2006). When they begin their BVE program, students are experiencing a unique type of transition to higher education, since they are transitioning from their identity as an expert tradesperson to that of a novice teacher (Balleux, 2006). ...
... The development of students' digital competency occurs in a double transition situation that already has its share of challenges (Balleux, 2006). When they begin their BVE program, students are experiencing a unique type of transition to higher education, since they are transitioning from their identity as an expert tradesperson to that of a novice teacher (Balleux, 2006). They are playing a dual role as teacher and student, with a prolonged transition to higher education as they are studying part-time. ...
Introduction
In Quebec, aspiring vocational education teachers must enroll in a bachelor’s degree program in vocational education. At the Université du Québec à Rimouski, the Bachelor of Vocational Education (BVE) program is offered remotely and asynchronously in a digital learning environment. This project explores what digital competency resources are available to BVE students and the characteristics of the resources that students know, use and deem satisfactory.
Methods
This quantitative descriptive study was carried out in two phases. In the first phases, interviews and a literature search were used to identify the resources, which we analyzed according to the Analytical Framework of Resources Supporting Digital Competency Development and the Digital Competency Framework. In the second phase, 137 students evaluated 36 identified resources through a questionnaire.
Results
The findings reveal that the resources are not widely known, and even when known, they are infrequently used. However, when used, they are generally deemed satisfactory. Notably, resources are more frequently used when required for assessment in the introductory BVE course. Additionally, workshops are rated more satisfactory than videos.
Discussion
The results underscore the need for program instructors to actively promote these resources and suggest that further research is needed to better understand student needs.
... L'une se distingue par le savoir et la recherche (Conseil supérieur de l'éducation, 2005). L'autre est particulièrement animée par le souci de la réussite de tous les élèves (Balleux, 2006). Elles diffèrent aussi par les valeurs, les coutumes et les habitudes. ...
... Cette divergence s'explique notamment par la culture institutionnelle d'appartenance des uns et des autres et les logiques professionnelles distinctes. L'université vise le développement des compétences professionnelles des enseignants associés alors que le milieu scolaire poursuit des buts plus pragmatiques concernant la pratique de l'enseignement au quotidien et les relations avec les élèves (Dufour, Portelance, Pellerin et Boisvert, 2018) ainsi que la réussite de tous les élèves, comme le mentionne Balleux (2006). Par ailleurs, le fait que la responsabilité de la formation des enseignants associés soit officiellement confiée aux institutions universitaires ne semble pas créer, dans l'esprit des responsables ayant participé à la recherche, une hiérarchie des responsabilités et des rôles. ...
Among the actors revolving around the student teacher, the cooperating teacher holds an essential place. Considering the significance and complexity of his role, the cooperating teacher is invited to take part in training activities. Since 2008, leaders from different universities in charge of this matter have been working together to harmonise and improve training activities. Meanwhile, a partnership between them and school representatives is also being established. This partnership is not self-evident because the institutional and inter-institutional roles and responsibilities are poorly defined, and because university and school cultures are distinct. Individual interviews with seven Quebec francophone university representatives show similarities and specificities in their roles and responsibilities.
... Problématique Transmetteurs de connaissances, d'habiletés, mais aussi de culture, les individus qui choisissent de devenir enseignants en formation professionnelle (FP) se trouvent au coeur de la formation des travailleurs des métiers spécialisés et semispécialisés au Québec (Deschenaux et Roussel, 2010; Ministère de l'Éducation du Québec [MEQ], 2001). Alors qu'ils opèrent la transition du métier qu'ils occupent vers son enseignement dans les centres de formation professionnelle, l'importance de l' expérience et de l'identité de métier sont des caractéristiques reconnues comme base de leur enseignement (Balleux, 2006;Deschenaux et Roussel, 2010). Toutefois, qu' en est-il des valeurs héritées de la carrière initiale et des motivations qu' elles soustendent? ...
... Ce projet de maitrise, qui se limite au secteur professionnel, a permis de dégager les rôles fondamentaux des valeurs pendant la période d'insertion dans la profession enseignante ainsi que l'incidence des dimensions motivationnelles sur le développement d'une identité d' enseignant. Ces constats enrichissent ceux de Balleux (2006) qui affirment que cette transition n' est pas fortuite et s'inscrit dans un parcours de vie. De plus, appréhender les motivations liées aux valeurs peut conduire à développer des modalités d'accompagnement plus efficientes en formation initiale ou continue, comme le recommande Perez-Roux (2011). ...
... Ce contexte est particulier en ce qui a trait à l'arrivée en enseignement. D'une part, les enseignant.e.s de la formation professionnelle au secondaire sont recruté.e.s par les centres de formation professionnelle sur la base de leur expertise de métier (Balleux, Castellan et Sahuc, 2010;Balleux, 2006;Deschenaux, Roussel et Boucher, 2008;Deschenaux et Roussel, 2010). Ils partagent en effet un vécu de métier qui peut contribuer à consolider les liens entre les enseignant.e.s. ...
... Dix des douze participantes n'ont aucune collègue de sexe féminin dans le programme où elles enseignent. Cet échantillon reflète la population enseignante en formation professionnelle au secondaire en termes d'âge, de statut d'emploi, d'expérience et de formation à l'enseignement (Balleux, 2006;Deschenaux et al., 2008 ...
Cet article rend compte du travail collectif en enseignement d’un métier à prédominance masculine en formation professionnelle au secondaire au Québec et des obstacles à sa réalisation. S’inscrivant dans le paradigme interprétatif, cette recherche exploratoire s’appuie sur le modèle de la situation de travail centré sur la personne en activité et vise à suggérer des transformations du travail qui amélioreraient la santé et le bien-être des enseignantes. Un cadre méthodologique qualitatif a été privilégié. Des entretiens et des observations ont été réalisés auprès de 12 enseignantes aux profils diversifiés. L’analyse des résultats révèle que le travail collectif implique diverses formes d’interactions (entraide, collaboration et coopération) qui permettent aux enseignant.e.s de s’intégrer, de développer de nouvelles compétences et de réguler la charge de travail. Ce travail collectif est toutefois compromis par des facteurs organisationnels et sociaux dont certains touchent l’ensemble des enseignant.e.s, alors que d’autres sont spécifiques aux femmes.
... La relation Travail-apprentissage-formation en débat dans les pratiques de formation 1. L'apprentissage expansif réalisé au sein d'une communauté professionnelle d'apprentissage en formation professionnelle Anabelle Viau-Guay Université Laval Contexte et point d'entrée Tout en s'insérant professionnellement et en apprenant leur métier d'enseignant (Balleux, 2006; Beaucher, 2014), on demande aux enseignants de la formation professionnelle de former des «utilisateurs intelligents» c'est-à-dire qui sont outillés non seulement d'un point de vue pratique et des attitudes professionnelles (Schaap, Van der Schaaf, & de Bruijn, 2011), mais aussi sur le plan théorique (Baartman & de Bruijn, 2011). Pour ce faire, la littérature pédagogique suggère de mettre en place des pratiques pédagogiques centrées sur l'apprenant et susceptibles de favoriser, chez ce dernier, une meilleure intégration entre les connaissances théoriques et les habiletés pratiques. ...
... D'abord, sur les compétences de formateur en milieu de travail (Balleux, 2002) à partir d'un cadre en 4 dimensions : technique, opérationnelle, de symbolisation et relationnelle. Ensuite, principalement sur les transformations identitaires à travers des récits de vie portant sur ce passage entre métier et enseignement (Balleux, 2006, 2011, 2014) analysés à partir des marqueurs biographiques (Boutinet), du processus (Perez-Roux, Lipiansky, Mègemont) et des stratégies (Kaddouri). Pour les besoins de cette communication, nous revisitons cet abondant corpus afin de faire apparaître des traces de cette relation travail-formation-apprentissage. ...
Dans le monde scientifique francophone, plusieurs recherches tentent d’identifier, de comprendre
et de résoudre des problèmes de formation professionnelle. Or, bien trop souvent, la formation
professionnelle est assimilée à l’enseignement, voire à éducation, et abordée avec des méthodes
d’analyse qui laissent échapper les spécificités qui donnent sens à la formation professionnelle. Car
comment comprendre celle-ci en centrant son regard uniquement sur la formation elle-même, en
faisant l’impasse sur la prise en considération des aspects liés au travail pour lequel la formation
prépare (tâches et situations associées aux métiers visés par la formation) et aux processus
d’apprentissage qui interviennent et qui conduisent à la construction des compétences visées ?
Les fondements théoriques qui permettent de faire avancer la recherche en formation
professionnelle sont généralement ceux de la formation pour adultes, qui considèrent les futurs
travailleurs comme des adultes responsables (Dominicé, 1996) qui poursuivent leur développement
professionnel et personnel selon des buts et des motifs qui leur sont propres (Leontiev, 1972) et
qu’ils construisent en fonction de leur histoire, culture et expérience (Dewey, 1938).
Ce colloque réunit des chercheurs québécois et français qui placent la relation entre la formation, le
travail et l’apprentissage au centre de leurs préoccupations de recherche en formation
professionnelle. Même s’ils ne l’expriment par toujours de manière explicite, cette relation triadique
est à des degrés divers présente dans leurs travaux.
Dans leurs communications, ces chercheurs tenteront de formaliser leur point de vue sur le
triptyque formation-travail-apprentissage et de répondre à la question : Peut-on considérer que la
relation « formation-travail-apprentissage» est une unité fonctionnelle indispensable à la
compréhension des milieux dans lesquels se forment les professionnels ainsi que des problèmes qui
interviennent dans ces milieux ?
Les travaux de chacun des chercheurs participants tentent d’apporter un éclairage particulier sur
l’un ou l’autre des aspects qui composent le monde de la formation professionnelle. Les recherches
présentées se distinguent toutefois à plusieurs égards : du point de vue des cadres théoriques
mobilisés, des méthodes de recueil et d’analyse des données, du type de données recherchées ou
encore du terrain d’investigation privilégié par les chercheurs. La diversité des manières
d’approcher un objet commun fait la richesse du colloque.
Ce colloque se propose de contribuer à l'avancement des connaissances scientifiques dans le
domaine de la formation professionnelle et cela sur deux plans : théorique et méthodologique. Si la
relation formation-travail-apprentissage traverse les recherches en formation professionnelle, force
est de constater que rarement les trois composantes sont abordées explicitement. Cela remet en
question le sens même du triptyque. Le colloque permettra d’avancer dans la compréhension de la
manière dont différents cadres mobilisés dans la recherche en formation professionnelle
permettent de saisir et de questionner chacune des composantes et chacun des liens qui
caractérisent la relation formation-travail-apprentissage. Seront mobilisés par les contributeurs des
cadres théoriques tels que la clinique de l'activité (Clot, 1997; Clot et Faïta, 2000), la didactique
professionnelle (Pastré, 1992; Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006 ; Mayen, 2013), l'ergonomie
(Amalberti, De Montmollin et Theureau, 1991; Leplat, 2002), l'ergologie (Schwartz, 2000) ou encore
la théorie de l'expérience (Dewey, 1934). Enfin, le symposium ambitionne d’identifier des possibles
points d’ancrage permettant de délimiter un champ de recherche commun et d’en dégager les
particularités.
... une minorité d'entre eux avait envisagé enseigner leur métier (Deschenaux & roussel, 2008), c'est pourquoi le fait d'entreprendre des études universitaires en enseignement est un élément d'autant plus inattendu dans leur parcours. En définitive, les travaux récents sur le sujet (Balleux, 2006 ; Deschenaux & roussel, 2008, 2010) montrent que l'écrasante majorité des répondants ne voient pas l'enseignement comme la seule possibilité en lien avec leur domaine. Il se dégage donc que cette bifurcation professionnelle soit guidée par un choix personnel. ...
... Plusieurs travaux mettent en lumière le caractère volontaire de la transition vers l'enseignement (Balleux, 2006 ; Deschenaux & roussel, 2008, 2010). une occasion d'enseigner s'est présentée à eux et ils ont choisi de la saisir. ...
From practice to teaching of a profession in professional training in Quebec: A voluntary passage
In Quebec, few teachers of vocational training at school had ever considered a career in education. It is usually after several years of practice of a profession that an opportunity to teach may arise. Such people are then “dived” in an important transition between their occupation and education. This article aims to describe what characterizes the transition from practice to teaching a profession in vocational school in Quebec. The thematic analysis of 32 interviews shows that transition between the practice of the profession and education is a voluntary movement, in every sense of the word, that is to say they have acted voluntarily, but have also demonstrated a willingness in events encountered.
... They are hired without having received any prior training in pedagogy (Balleux, 2011;Beaucher, 2021;Berger et al., 2018;Coulombe et al., 2020;Fejes & Köpsén, 2014). Different motivations for trade experts to become VET teachers have been described in the scientific literature, whether it is to improve their working conditions, to satisfy their desire to pass on their professional knowledge or simply to take on a new professional challenge (Balleux, 2006;Deschenaux et Roussel, 2008). ...
New vocational education and training (VET) teachers in Quebec (Canada), as in other countries (e.g., France, the Netherlands, Norway, Sweden, Switzerland, the United States), face specific challenges and experience an atypical process of entry into the teaching profession. In addition to the known professional induction challenges , which requires numerous adjustments in terms of organizational integration and socialization as well as on a personal level, new VET teachers also experience a major professional and identity transition: they shift from experts in their field to novices in the teaching field. Moreover, as they are not generally trained in pedagogy , new teachers must enroll in a mandatory teaching bachelor's program once they are fully in charge of a class and its educational responsibilities. This complex process calls for a closer look at ways to facilitate their induction experience. Specifically , because it is closely related to motivation, engagement, and performance, this study focuses on their perceived self-efficacy as teachers. This study focused on 21 new VET teachers in the francophone province of Quebec, Canada, and aim to identify different strategies through which they succeeded in developing and maintaining their self-efficacy: strategies related to 1) the work of teaching, 2) mobilization of resources, 3) professional development, and 4) attitudes and well-being at work. These strategies allow us to gain a deeper understanding of previously unexplored aspects of the reality of these teachers, and to propose avenues for the development of interventions targeting their needs.
... À ce sujet, les études empiriques s'accordent sur certaines tendances. Parmi celles-ci, elles mettent en évidence la précarité de statut des enseignants de deuxième carrière (Balleux, 2006 ;Deschenaux & Roussel, 2010) qui expriment un sentiment d'insécurité d'emploi très marqué (Grossman, 2011). La lourdeur perçue de la charge de travail est également rapportée de manière récurrente (Haggard et al., 2006). ...
Texte ayant reçu le prix transversal de la Journée de la Recherche en Fédération Wallonie-Bruxelles (2020).
https://www.federation-wallonie-bruxelles.be/journee-de-la-recherche-2022/journee-de-la-recherche-2020/session-des-theses/
... Recruté·es pour leur expérience et leurs compétences professionnelles, les enseignant·es de la FP amorcent bien souvent leur carrière d'enseignant·e sans formation initiale en pédagogie ni expérience en enseignement (Deschenaux et Roussel, 2008). En plus de vivre une rupture progressive entre l'exercice de leur métier et la pratique de l'enseignement, les enseignant·es de la FP doivent entreprendre un long cheminement de professionnalisation qui implique, dans la majorité des cas, un retour aux études à temps partiel dans un baccalauréat en enseignement professionnel (Balleux, 2006). La poursuite de cette formation, qui peut s'étaler jusqu'à 10 ans, se juxtapose à des conditions de travail précaires (p. ...
Cet article traite des résultats d’une étude sur les perceptions d’enseignant·es de la formation professionnelle (FP) au Québec en contexte de pandémie. Une enquête par sondage en ligne a été réalisée à travers la province auprès d’enseignant·es de FP afin de documenter leur expérience personnelle et professionnelle et ce, à partir du premier
confinement en mars 2020. Des analyses descriptives ont été menées pour relever les perceptions de 992 enseignant·es de la FP concernant les défis rencontrés et les ajustements engendrés par la pandémie de la COVID-19. Les résultats mettent en évidence des défis comme le passage vers l’enseignement en ligne, la poursuite du lien avec les élèves et l’organisation de l’environnement et du travail puisque des centres ont été fermés partiellement ou complètement en raison des mesures sanitaires. De plus, ils montrent que la situation a provoqué un changement majeur dans les pratiques d’enseignement et a entrainé une surcharge de travail.
... Lentement et toujours à partir de ce qu'il est, l'individu rencontre des évènements et des interactions qui le confrontent, le tiraillent et le transforment. Les transitions entrainent des bouleversements, car il y a perte de repères environnementaux, relationnels, techniques et identitaires comme en témoignent les recherches sur les parcours professionnels des enseignants de la formation professionnelle au Québec (Balleux, 2006(Balleux, , 2013(Balleux, , 2014Deschenaux et Roussel, 2008Gagné, 2015). Ce vécu modifie la manière dont l'individu se perçoit, se définit et se reconnait professionnellement et, conséquemment, sa manière d'agir (PerezRoux, 2016). ...
RÉSUMÉ. Cette contribution porte sur l’expérience professionnelle des
enseignants associés qui interviennent auprès des stagiaires en formation à
l’enseignement professionnel. En s’appuyant sur les notions d’épreuve et
d’expérience, cet article porte un regard original sur le parcours professionnel
des enseignants associés étudié à travers d’une recherche doctorale.
Principalement dégagés à partir d’entretiens biographiques et d’une démarche
d’analyse structurale, les résultats rapportent trois principaux évènements
constituant des épreuves partagées par les enseignants associés. Ils décrivent
l’influence de ces évènements dans l’appropriation de ce rôle professionnel.
Les conclusions appuient, entre autres, l’importance du soutien reçu pendant
l’insertion dans la profession, ainsi que la formation universitaire associée,
non pas par rapport au rôle d’enseignant, mais pour celui d’enseignant
associé.
ABSTRACT. In this article, associate teachers’ professional experiences are
studied through the concepts of trial and experience. The adoption of these
concepts allows for a novel view of the professional career paths of associate
teachers working with students completing fieldwork in professional teacher
training. The study was conducted through doctoral research in which
biographical interviews and structural analysis approach were mobilised.
Results show three main events that make up challenge trials that are shared
among associate teachers. These results demonstrate the influence of these
events in the adoption of this professional role. Moreover, support received
during their integration process in their profession as well as the associated
studies implemented from the university play an important role in associate
teacher’s roles whereas that is not the case in teacher’s roles in general.
... Lors de la transition entre le métier, l'enseignement et l'université, ces personnes vivent des changements importants (Balleux, 2014). Leur rapport au savoir (Charlot, 1997), notamment, subit de grands bouleversements (Beaucher, 2014) alors qu'après avoir été experts de métier, ils deviennent souvent de façon quasi simultanée, novices en enseignement et étudiants (Balleux, 2006). ...
Cette communication vise à présenter la méthode et le bilan d’un des outils développés à la Haute école de travail et de la santé de Lausanne (HETS&Sa-EESP) dans le cadre du soutien à l’enseignement : l’observation de l’enseignement par les pairs. Le développement et l’implémentation de cette démarche s'est fait en collaboration avec le Rectorat de la HES-SO, sous forme d’un projet d’innovation pédagogique d’une année d'août 2015 à août 2016.
Principalement utilisée dans les institutions de l’enseignement supérieur anglo-saxonnes, l’observation de l’enseignement par les pairs s’inscrit dans la démarche qualité. Elle consiste en une « collaboration entre deux ou plusieurs collègues pour une observation mutuelle en classe, avec un objectif de discussion et de réflexion entre pairs enseignants » (Daele & Sylvestre, 2014, p.153). Pratiquée dans un climat favorisant le soutien mutuel et la collaboration - sans fonction de contrôle ni de relation hiérarchique - elle permet l’enrichissement des pratiques pédagogiques des pairs impliqués. En observant les étudiant-e-s en train d’apprendre, elle contribue par ailleurs à mieux comprendre et améliorer leur expérience d’apprentissage. Ce moyen permet ainsi aux enseignant-e-s de parler et d’échanger au sujet de leurs pratiques (Gosling, 2005, p. 11) et de faire de l’enseignement un « bien commun » au lieu d’une expérience pédagogique solitaire à porte fermée (Shulman, 1993, p.6).
Un guide de démarrage a été développé comprenant un ensemble d’outils liés à l’observation par les pairs. Il a été présenté aux 28 écoles de la HES-SO dès janvier 2016 dans le but d’identifier des binômes intéressés à mettre en œuvre la méthode. Des données ont été recueillies par l’entremise de questionnaires et d’entretiens semi-dirigés, de manière à évaluer la démarche. Un guide sur le sujet est en cours de rédaction.
... Lors de la transition entre le métier, l'enseignement et l'université, ces personnes vivent des changements importants (Balleux, 2014). Leur rapport au savoir (Charlot, 1997), notamment, subit de grands bouleversements (Beaucher, 2014) alors qu'après avoir été experts de métier, ils deviennent souvent de façon quasi simultanée, novices en enseignement et étudiants (Balleux, 2006). ...
Presentation of the Végé-LAB concept (Master for Valorisation of Plant Resources, Strasbourg, France) at the pedagogy congress AIPU
... Depuis quelques années, plusieurs chercheurs québécois ont documenté les conditions d'entrée en enseignement professionnel. Des recherches exploratoires ont tracé le portrait des étudiants-enseignants au baccalauréat en enseignement professionnel (Balleux, 2006a(Balleux, , 2006b(Balleux, , 2011 et le cheminement d'insertion professionnelle de ces enseignants (Boucher, 2004). Des études qualitatives ont mis en lumière les facteurs d'attrition des enseignants en FP (Loignon, 2006), le portrait du processus de leur construction identitaire (Gaudreault, 2011) et le rôle des valeurs dans la construction identitaire des enseignants en FP (Gagné, 2015). ...
Pour soutenir l’entrée des enseignants dans le monde de l’enseignement en formation professionnelle (FP), les centres de formation professionnelle (CFP) disposent de mécanismes d’accompagnement tels que des structures d’accueil et des systèmes de parrainage (Coulombe, Zourhlal et Allaire, 2010). Malgré tous les mécanismes en place, les nouveaux enseignants continuent à éprouver des besoins de soutien liés à l’apprentissage de leurs tâches de travail. Selon Coulombe, Zourhlal et Allaire (2010), ils ont notamment besoin de comprendre la tâche enseignante, d’être capables de planifier l’enseignement et l’apprentissage, d’être en mesure de gérer les groupes-classes et de soutenir les élèves ayant des besoins particuliers. En collaboration avec des enseignants expérimentés, une conseillère pédagogique et des directions de deux CFP de la région du Saguenay–Lac-Saint-Jean, nous avons donc choisi de mettre à l’essai deux groupes de codéveloppement professionnel (un par CFP participant) pour soutenir les nouveaux enseignants.
... For example, the few pedagogical tools available to teach prevention are mostly generic and not specific to the trade taught (Chatigny & Desmarais, 2015). Most of the vocational teachers are professionals in their field who decided to turn to teaching to pass on their knowledge or to live new challenges, sometimes after a long career (Balleux, 2006). Although they are skilled in their occupation, they may not be trained to teach prevention (Lecours & Therriault, 2017b). ...
The few studies aiming to evaluate prevention interventions provided by occupational therapists in health at work were conducted in work settings. However, to intervene in primary prevention, developing occupational therapy interventions with students learning a trade is relevant. The objective is to evaluate workshops designed and set up by occupational therapists on vocational students’ preventive behavior at work. A systematic approach was used to design and set up the prevention workshops for students of cooking and hairstyling programs. Evaluation focused on three variables: (1) satisfaction with workshops, (2) apprenticeship, and (3) behavior observed. Results were positive on the three variables. Also, students who took part in the workshops showed near 15% (p < 0.05) more preventive behavior than those who received the traditional prevention training only. This study supports the effective role of occupational therapists to promote vocational students’ preventive behavior at work. The promising results open the door to the arrival of occupational therapists in vocational training centers.
Link to free full text : http://www.tandfonline.com/eprint/SA5pJsvt6neduYrugCHr/full
... milieu de travail), ce qui présente des défis particuliers (Faraday, Overton, & Cooper, 2011), entre autres en ce qui a trait à la gestion de la classe et de la santé et sécurité des élèves (Chatigny, Lévesque, & Riel, 2012). Ajoutons à cela le fait que, au Québec du moins, plusieurs enseignants de la FP s'insèrent en emploi en même temps ou même avant d'avoir suivi leur formation initiale à l'enseignement (Balleux, 2006 ;Chatigny et al., 2012). ...
La formation professionnelle vise à la fois à répondre à des besoins économiques et
sociaux (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2008). Il est attendu des
enseignants qu’ils mettent en place une pédagogie propre à l’enseignement professionnel.
Dans ce contexte, la mise en place de communautés professionnelles d’apprentissage
(CAP) semble prometteuse (DuFour, 2004). La littérature met en évidence plusieurs
retombées positives potentielles à la fois pour les enseignants et les élèves. Les processus
d’apprentissage au sein des CAP sont cependant moins documentés. L’objectif de
cette recherche est de décrire les actions d’apprentissage expansif (Engeström, 1987). mises en oeuvre au sein d’une CAP d’enseignants en formation professionnelle. Les
résultats indiquent que, bien que les problématiques de départ et leur analyse soient
essentiellement centrées sur les caractéristiques des élèves, les membres de la CAP
ont formalisé plusieurs modèles d’action permettant de transformer leurs pratiques
pédagogiques de manière collaborative.
... Le portrait des enseignants en FP commence à se dessiner (Balleux, 2006;Berger & D'Ascoli, 2012;Guthrie, McNaughton & Gamlin, 2011). Les motifs derrière le choix de changer de carrière et l'apport de l'expérience dans la nouvelle profession sont des éléments clés du thème de la formation de ces enseignants (Berger & Girardet, 2015). ...
Résumé: Domaine de recherche en émergence, la formation professionnelle au secondaire et la formation des enseignants de ce secteur s’enracinent fermement dans les changements qui ont marqué le marché du travail au cours du dernier siècle. Au Québec, au Canada, aux États-Unis, en Europe ou ailleurs, la formation professionnelle tend à suivre ou à subir les grands changements sociaux et politiques. Cette recension d’écrits s’attarde à jeter un regard rétrospectif sur l’évolution de ce domaine et de ces problèmes de recherche, ce qu’un survol des mots-clés principaux dans les banques de données vient illustrer. De plus, elle renverse la perspective pour identifier prospectivement des pistes de recherche fertiles pour les années à venir.
Abstract : Recent research field, the vocational education and teacher training in this sector are deeply connected in the transformation that marked the labor market during the last century. In Quebec, Canada, USA, Europe or elsewhere, vocational education and training follows the major social and political changes. This literature review presents a look back on the evolution of this area and these research problems and an overview of the main keywords in the data banks illustrates this. Also, it reverses the perspective to identify prospectively relevant research directions for the coming years.
... Lors de la transition entre le métier, l'enseignement et l'université, ces personnes vivent des changements importants (Balleux, 2014). Leur rapport au savoir (Charlot, 1997), notamment, subit de grands bouleversements (Beaucher, 2014) alors qu'après avoir été experts de métier, ils deviennent souvent de façon quasi simultanée, novices en enseignement et étudiants (Balleux, 2006). ...
... Contrairement aux autres secteurs de formation des enseignants où les étudiants doivent terminer leur baccalauréat avant d'accéder à un poste en enseignement, 95 % des étudiants en enseignement professionnel occupent dans le même temps un poste d'enseignant dans un centre de formation professionnelle, où ils ont été recrutés sur la base de leur expertise de métier (Balleux, 2003 ;Balleux et Loignon, 2004 ;Balleux, 2006a). La pression institutionnelle et gouvernementale concernant cette obligation de formation est amplement ressentie par les enseignants en poste, qui se voient souvent forcés de retourner -bien malgré eux -sur les bancs d'école, alors que pour plusieurs, le déi est de taille considérant que leur âge moyen est de 42,1 ans au moment de leur engagement (Tardif, 2001) 1 et que les compétences du métier ont été souvent acquises par la pratique davantage que par de longues études (Comité d'orientation de la formation du personnel enseignant, 1998). ...
Cet article decrit, dans un premier temps, le contexte particulier de la formation des enseignants en enseignement professionnel au Quebec. Il expose ensuite quelques fondements autour de la notion d’alternance et precise les choix qui ont ete faits pour la conception du programme de baccalaureat en enseignement professionnel (BEP) de l’Universite de Sherbrooke. A partir de donnees issues de focus group et de questionnaires, realises aupres des etudiants et de divers intervenants au cours de la mise en œuvre, ce texte questionne, dans un troisieme temps, l’alternance comme mode d’organisation de la formation et comme strategie pedagogique, et se termine par une discussion autour de l’ingenierie de l’alternance dans le contexte du BEP et des enjeux qui y sont lies.
... Voilà pourquoi on peut leur faire confiance. . Alors qu'ils opèrent la transition du métier qu'ils occupent vers son enseignement dans les centres de formation professionnelle, l'importance de l' expérience et de l'identité de métier sont des caractéristiques reconnues comme base de leur enseignement (Balleux, 2006;Deschenaux et Roussel, 2010). Toutefois, qu' en est-il des valeurs héritées de la carrière initiale et des motivations qu' elles soustendent? ...
... Voilà pourquoi on peut leur faire confiance. . Alors qu'ils opèrent la transition du métier qu'ils occupent vers son enseignement dans les centres de formation professionnelle, l'importance de l' expérience et de l'identité de métier sont des caractéristiques reconnues comme base de leur enseignement (Balleux, 2006;Deschenaux et Roussel, 2010). Toutefois, qu' en est-il des valeurs héritées de la carrière initiale et des motivations qu' elles soustendent? ...
Résumé
En dépit de certaines prescriptions du MELS à intégrer la différenciation pédagogique, plusieurs enseignants éprouvent de la difficulté à la mettre en œuvre dans leur pratique (Prud’homme, Dolbec, Brodeur, Presseau et Martineau, 2005). Selon Subban (2006), il est essentiel d’accompagner les enseignants dans leurs efforts de différenciation par un développement professionnel continu et soutenu. C’est dans cette perspective que nous avons mis à l’essai une démarche d’accompagnement visant le développement de la compétence à différencier chez des enseignantes du primaire. Cet article présente l’évaluation de cette démarche, qui a été réalisée à l’aide du modèle d’évaluation pour la formation continue de Guskey (2000).
Abstract
Even if MELS encourages the use of differentiated instruction, many teachers have difficulty implementing it in their practice (Prud’homme et al., 2005). Subban (2006) suggests that it is essential to assist teachers implementing differentiated instruction through ongoing and sustained professional development. It is in this perspective that we have experimented a support approach aimed to develop elementary teachers’ competence to differentiate. This paper presents the evaluation of this professional development opportunity based on Guskey’s model (2000).
... Pour le Québec, ces enseignants ont en moyenne 40 ans au moment de leur premier contact avec l'enseignement. Ils ont 13 ans et 4 mois d'expérience du métier, ils poursuivent simultanément l'exercice du métier pendant 11 mois et ils attendent 2 ans et 4 mois en moyenne avant de s'inscrire à la formation en pédagogie (Balleux, 2006b). De plus, cette entrée en enseignement est un choix délibéré, le choix d'un nouvel espace professionnel (Deschenaux et Roussel, 2008). ...
Resultat de recherches menees parmi les enseignants accedant a la titularisation de l’enseignement agricole en France et parmi les enseignants debutants de la formation a l’enseignement professionnel au Quebec, cet article propose une lecture de leur entree en enseignement et en formation. Mais au-dela de la diversite relevee parmi les parcours existentiels et professionnels enregistres pour cette recherche, l’exercice de mise en commun de situations de transition quebecoises et francaises ne cherche pas a comparer des systemes, mais vient plutot interroger de part et d’autre ce qui apparaissait comme typique d’un systeme national. Du meme coup, il convient de voir apparaitre les complementarites plutot que les differences et ainsi de questionner les references initiales qui avaient preside a la mise en œuvre de ces recherches separees.
... Engagés au début à l'essai et à taux horaire pour des périodes de remplacement déterminées, ils intègrent petit à petit, à mesure des disponibilités, les postes vacants alors qu'en même temps, ils exercent encore pour une grande majorité leur métier en milieu de travail. Ainsi, ils poursuivent l'exercice du métier en concomitance avec l'enseignement pendant près d'un an et s'inscrivent à la formation en pédagogie en moyenne plus de deux ans après leur début en enseignement (Balleux, 2006). Conséquemment à cette insertion professionnelle atypique, plusieurs abandonnent l'enseignement dans leur première année d'engagement (Tardif, 2001), le plus souvent sans avoir eu l'occasion de commencer leur formation pédagogique. ...
Ce premier article présente, en parallèle, les réalités françaises et québécoises de l’enseignement professionnel et de la formation du personnel enseignant y œuvrant et vise essentiellement à situer le lecteur quant aux repères les plus importants à considérer dans les deux systèmes. En plus d’y présenter un bref historique, nous procéderons à une mise à plat des deux systèmes nationaux de formation professionnelle, en précisant pour la France à la fois celui de la formation dépendant de l’Éducation nationale et celui de l’enseignement agricole, ainsi que de la formation des enseignants qui y sont associés. Ainsi, se succéderont la présentation des filières de formation, avec une mise en contexte de l’activité enseignante, des enseignants de la formation professionnelle et de la formation de ce personnel enseignant.
... Cette nouvelle exigence de formation fait en sorte qu'une grande partie des enseignants de la formation professionnelle se qualifient en parallèle à leur insertion dans l'enseignement, contrairement à d'autres ordres d'enseignement (primaire, secondaire), où la formation initiale et l'insertion socioprofessionnelle sont réalisées de manière séquentielle. Cette situation présente en ellemême des enjeux importants pour les milieux de pratique et surtout pour les enseignants (Balleux, 2006;Beaucher, 2014). Enfin, mentionnons que des orientations ministérielles récentes (MELS, 2009a) ont eu pour effet d'accroitre le pourcentage de jeunes de moins de 20 ans en formation professionnelle. ...
L'intégration des savoirs théoriques, pratiques et d'autorégulation chez les apprenants : analyse de l'activité d'enseignants en formation professionnelle et contribution à la formation à l'enseignement d'études sur l'enseignement et l'apprentissage, Faculté des sciences de l'éducation, 2320, rue des Bibliothèques, Québec (Québec) G1V. Vocational education programs aim to train "smart users" (Tilman, 1994) equipped not only from a practical and professional attitude standpoint, but also on a theoretical level. However, this requirement presents a number of challenges for teachers. We thus posed the following research questions: 1) What are vocational education teachers concerned about when teaching? How are these concerns reflected in their teaching activity? 2) In what ways do these concerns echo the requirement of theory-practice integration? How might these teachers be better supported in this regard, both in pre and in-service training? The activity of two teachers was observed over the course of three days. The observations were supplemented by pre-and post-observation interviews. Activity segments considered to be significant to the participants were analyzed from the perspective of "semiological course-of-action theory" (Theureau, 2006) in order to highlight their particular concerns (commitments). Results indicate that the main concerns of participants are related (in order of importance) to the students (to promote deep learning, to prepare them for their future jobs, to develop their autonomy), to the program and, to a lesser extent, to the teachers themselves. The activities carried out by the teachers demonstrated the need to reconcile all of these concerns in real-life situations. The concern for theory-practice integration was prevalent among the participants. Nevertheless, the results highlight the importance of pre-service teacher programs properly equipping teachers in this respect.
... Entre autres parce que, pour la majorité, leur spécialité ne s'enseigne pas à l'université et surtout parce que l'expérience de métier est fondamentale afin de pouvoir préparer la future main-d'oeuvre (Caron et St-Aubin, 1997), afin de compter sur des enseignants reconnus compétents dans leur milieu de travail (Beaudet, 2003) et, selon nous, pour assurer leur crédibilité technique auprès des élèves, les enseignants de la formation professionnelle (FP) sont principalement recrutés dans les milieux de pratique. Ils débutent dans l'enseignement bien souvent avant d'entreprendre une formation universitaire (Balleux, 2006;Deschenaux et Roussel, 2010;Grossman, 2011). Avant 2003, les exigences ministérielles quant à leur formation pédagogique se résumaient en l'obtention d'un certificat de 30 crédits ou, plus rarement, d'un baccalauréat de 90 crédits et, au même titre que les stages, d'une période probatoire de deux ans dans leur milieu d'enseignement (MEQ, 2001b). ...
RÉSUMÉ. Les programmes québécois de formation à l'enseignement profession-nel permettent, depuis 2003, l'accès à la formation universitaire aux étudiants sans tâche (ST) d'enseignement. Cet article vise à dresser un portrait inédit de ces futurs enseignants par l'analyse des données recueillies à l'aide d'un son-dage en ligne auprès de 709 étudiants, dont 102 ST. Ces résultats révèlent la présence plus importante des étudiants ST dans un nombre restreint de secteurs de formation. Aussi, cette contribution discute des choix, des stratégies et des contraintes avec lesquels ces nouveaux étudiants doivent composer au coeur de leur bifurcation professionnelle. "NON-TEACHING" STUDENTS IN BACHELOR'S PROGRAMS IN VOCATIONAL EDUCATION: A NEW AND UNIQUE PHENOMENON ABSTRACT. New Bachelor's degree programs in vocational education in Quebec now accept students who are not already teaching (NT). This paper aims to present the unique situation of those NT teachers-in-training by analyzing data collected in an on-line survey with 709 students, of whom 102 are NT. Results show that NT students are concentrated in certain training sectors. Also, this paper analyzes the choices, strategies and constraints that affect those students who are experiencing a change in their career path.
Accompagner un stagiaire en enseignement n’est ni simple ni instinctif (Paul, 2020). Cela exige, pour la personne qui accompagne, de bien comprendre son rôle, notamment son mandat et ses responsabilités, auprès de la personne en formation (Portelance et al., 2008). Pour ce faire, une offre de formations à l’accompagnement doit permettre aux accompagnants de se préparer, puis d’être soutenus dans le développement de leurs identités et de leurs savoirs. Au cours des 20 dernières années, les documents ministériels et institutionnels concernant la formation pratique et l’accompagnement en stage ont été élaborés, de manière générale, selon une logique de préparation à l’emploi et d’intégration progressive sur le marché du travail des futurs professionnels de l’enseignement. Cependant, de plus en plus d’étudiantes et d’étudiants expérimentent les stages en emploi, c’est-à-dire qu’ils sont embauchés par un centre de services scolaire et qu’ils assurent la pleine responsabilité d’une classe, ce qui les plonge directement au cœur de l’activité enseignante (Dufour et Labelle, 2023). Avec la pénurie de personnel enseignant qui force les milieux scolaires à embaucher des personnes n’ayant pas encore complété leur formation initiale et le haut taux d’attrition en début de carrière, la situation va continuer de s’accentuer. Quels enjeux doivent alors être pris en compte par les programmes de formation et les accompagnants dans cette dynamique d’accompagnement différente? Quels changements sont à prévoir pour ces personnes qui accompagnent?
Depuis son entrée en vigueur en 2003, le baccalauréat en enseignement professionnel comprend des stages dits en emploi. Les modes de recrutement du personnel enseignant et d’insertion dans la profession enseignante en formation professionnelle l’exigeaient et le programme de baccalauréat s’est structuré en conséquence (Gagnon et al., 2016). Il appert aujourd’hui qu’une certaine expertise liée à la gestion des stages en emploi s’y est développée et qu’elle peut être partagée pour enrichir les pratiques et les dispositifs de formation pratique d’autres programmes en enseignement. Des entretiens semi-dirigés ont été réalisés avec 27 personnes enseignantes-étudiantes en enseignement professionnel ayant vécu un ou plusieurs stages. Une analyse par répertoires interprétatifs (Gaudet et Robert, 2018), s’appuyant sur les dimensions de l’accompagnement (Balleux et Gagnon, 2011), a permis de faire le point sur l’accompagnement reçu et souhaité dans le cadre des stages. Cette communication met en lumière les enjeux de l’accompagnement des stages en emploi, par exemple l’approche développementale, l’éthique professionnelle et la collaboration. De même, des changements à apporter aux rôles des accompagnants sont également discutés, notamment en ce qui concerne leurs identités, leurs responsabilités et la formation à l’accompagnement.
S’inspirant des conceptions sociologique et anthropologique chères
à Bernard Charlot et Yves Chevallard, les auteures y affirment que tout
enseignant-chercheur en milieu universitaire adopte une posture et entretient un rapport aux savoirs qui, même s’il n’en est pas conscient, l’influencent. Or la prise de conscience est essentielle lorsqu’il souhaite transformer ses pratiques pédagogiques. L’hypothèse est posée que lier posture et rapport aux savoirs dans les situations de formation permet de jouer sur les conceptions et sur l’émergence de savoirs plus larges. Dans ce chapitre, les auteures tentent de présenter comment le collectif peut être un espace de développement
professionnel, amenant des conseillers et des ingénieurs pédagogiques à prendre conscience de leur posture et à faire évoluer leur rapport aux savoirs grâce à la démarche du Scholarship of Teaching and Learning. Les projets conduits dans les établissements donnent des résultats encourageants en ce qui concerne le développement professionnel des enseignants-chercheurs.
Les enseignants du secteur de la formation professionnelle au Québec se distinguent par leur recrutement et leur insertion dans la profession. Au cœur de cette transition d’un métier occupé vers son enseignement dans les centres de formation professionnelle, ces enseignants sont amenés à opérer des changements sur le plan technique, mais aussi sur le plan humain. Alors que les compétences techniques acquises au cours de la carrière initiale sont largement reconnues, les aspects humains comme les valeurs consolidées au cours de la même période sont beaucoup moins documentés. Ce texte présente dans le cadre d’une recherche qualitative à perspective compréhensive, une modélisation associant l’organisation en système des valeurs (Schwartz, 2006) au processus de construction identitaire (Perez-Roux, 2011) à travers une analyse de contenu visant à identifier les différentes valeurs et analyser leurs rôles dans la transition professionnelle d’une identité de métier vers une nouvelle identité enseignante.
In Quebec, upon entry into his new profession, the vocational education teacher must become familiar with new practices and standards, while forming at the university, in his new profession. His habitus, gradually turns. Thematic analysis of 32 semi-structured interviews shows that a reconfiguration occurs in an interrelationship, or interdependence, between his profession and the teaching. The university plays a key role in this reconfiguration that we place between two poles: the layer and the guide.
This article describes a framework for the stages of migration. The framework helps workers obtain knowledge of the needs, experiences, and circumstances of new immigrant groups and future newcomers. It enables practitioners and organizations to examine the relevance of previous immigrant group experiences and attendant service delivery patterns to current experiences and program responses. The framework has generic and specific usefulness because it can be applied to all immigrant groups and to specific groups. It can also be applied to the individual immigrant.
"A developmental task is a task which arises at or about a certain period of life of the individual, successful achievement of which leads to his happiness and to success with later tasks, while failure leads to unhappiness in the individual, disapproval by the society, and difficulty with later tasks." Developmental tasks may arise from physical maturation, from pressures of cultural processes, or from the emerging personality, usually from the interaction of these factors. Understanding of these tasks is useful in defining educational objectives and timing educational efforts. The developmental tasks of infancy and early childhood, of middle childhood, of adolescence, early adulthood, of middle age, and of later maturity are discussed in terms of their nature, their biological, psychological, and cultural basis, and their educational implications. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Describes the process of personal growth in terms of a release from internal restraints that restrict one's options and future development. The successive stages of life from adolescence to middle age are discussed with the specific viewpoints and concerns that characterize each phase. "Major false assumptions" and "component assumptions" are described for each phase and case histories are used to illustrate the theoretical points. The transition from phase to phase is considered to involve change and separation and 7-step formula is presented to aid in transitional difficulties. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Our intent in this book is to stimulate further the growth of this new field, adult development, by entering into a dialogue with creative scholars and clinicians who we know are working on the cutting edge of the field.
The chapters are organized into four main sections. In Part I, "Transition to Adulthood," child developmentalists and psychoanalysts describe transitions to the adult stages by elucidating late adolescent phenomena and individual entries into adulthood. Part II, "New Concepts in Adult Development," includes an article summarizing our own latest thoughts about the frontiers of adult development theory and practice. Other contributors suggest new concepts and original ways to advance the theory. Part III, "Clinical Perspectives," describes primarily the clinical situation of treating the older patient in psychotherapy and psychoanalysis. These chapters suggest exciting and innovative ways to approach the clinical situation with a patient in the second half of life. Part IV, "Applications of Adult Developmental Theory," demonstrates how broad and heuristic the concepts of adult development can be and include applications of adult development theory to anthropology, biology, dream psychology, literature, political science, and self psychology. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Cet article doit être vu comme la première étape d'une étude à plus long terme sur cette démarche transitionnelle que vivent les enseignants de formation professionnelle au moment où ils intègrent le milieu de l'enseignement. Loin d'être banale, puisqu'il s'agit d'un choix d'une nouvelle carrière au cours d'une vie professionnelle déjà bien entamée, cette transition se fait dans des conditions qui, actuellement, favorisent peu ce mouvement de passage. Les recherches actuelles portant essen-tiellement sur l'insertion professionnelle des jeunes enseignants ne nous permettent pas de bien comprendre l'expérience vécue par les enseignants de formation professionnelle. Il importait donc d'ouvrir un nouveau chemin pour tenter de mieux cerner cette étape cruciale de leur entrée en enseignement professionnel. Parmi les mouvements de passage, le changement, l'insertion, la tran-sition, le deuil et la migration sont revisités pour permettre l'émergence d'un cadre d'analyse appro-prié à cette réalité particulière. « Émigrant de la culture populaire à la cité savante, je ne suis pas parvenu à un autre pays moins problématique que celui que j'avais quitté » Fernand Dumont (1997, p. 127) L'insertion professionnelle des enseignants est reconnue comme une étape importante et cri-tique de leur carrière. Choc des réalités, malaises profonds, responsabilités élevées, stress con-sidérable, difficultés d'objectiver une réalité sans cesse mouvante, témoignent ainsi de débuts en enseignement difficiles (Baillauquès, 1999 ; Boutin, 1999 ; Gervais, 1999 ; Gold, 1996). Par ailleurs, la recherche universitaire s'est peu intéressée à la formation professionnelle dans son ensemble et à ses enseignants en particulier (Comité d'orientation de la formation du personnel enseignant, COFPE, 1998 ; Hardy et al., 1995). De plus, cette phase cruciale de leur transition professionnelle, qui a fait l'objet de nombreuses études dans différents ordres d'enseignement, est restée pour eux jusqu'à maintenant lettre morte. Cet article en quatre parties présente les premiers pas d'une démarche qui ouvre un chantier nouveau sur ce thème. La première partie fait état de quelques éléments problématiques de l'entrée en enseignement professionnel. Dans la deuxième partie, nous présentons la nécessité d'une étude en profondeur à ce sujet. La troisième partie expose à travers de multiples recherches le lent cheminement à la poursuite d'un cadre d'analyse adéquat et enfin, dans la quatrième partie, nous avançons la pertinence d'un cadre migratoire « à valeur ajoutée ».
Les dossiers des étudiants inscrits dans les programmes de premier cycle en formation à l'enseignement professionnel à l'Université de Sherbrooke. Document non publié, Faculté d'éducation
- A Balleux
Balleux, A. (2004). Les dossiers des étudiants inscrits dans les programmes
de premier cycle en formation à l'enseignement professionnel à l'Université
de Sherbrooke. Document non publié, Faculté d'éducation, Université de
Sherbrooke.
Les compétences de formateur des compagnons en formation professionnelle par apprentissage
- A Balleux
Balleux, A. (2001). Les compétences de formateur des compagnons en
formation professionnelle par apprentissage (Thèse de doctorat, Université de
Montréal).
Quitter le métier pour l'enseignement : rapport de recherche sur l'identité des enseignants débutants en formation professionnelle. Document non publié. Faculté d'éducation
- A Balleux
- K Loignon
Balleux, A. & Loignon, K. (2004). Quitter le métier pour l'enseignement :
rapport de recherche sur l'identité des enseignants débutants en formation
professionnelle. Document non publié. Faculté d'éducation, Université de
Sherbrooke.
Recherche sociale : De la problématique à la collecte des données
- A Blais
- C Durand
Blais, A. & Durand, C. (1997). Le sondage. In B. Gauthier (dir.), Recherche
sociale : De la problématique à la collecte des données (p. 357-339). Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec.
La conquête du travail : Au-delà des transitions
- W Bridges
Bridges, W. (1995). La conquête du travail : Au-delà des transitions. Paris :
Village mondial.
Rapport de recherche sur la condition enseignante en formation professionnelle. Québec : Fédération des enseignantes et enseignants de commissions scolaires
- L Caron
- G St-Aubin
Caron, L. & St-Aubin, G. (1997). Rapport de recherche sur la condition
enseignante en formation professionnelle. Québec : Fédération des enseignantes
et enseignants de commissions scolaires.
Avis du COFPE sur l'insertion dans l'enseignement. Gouvernement du Québec, ministère de l'Éducation du Québec. Commission des États généraux sur l'éducation (1996)
- Comité Cofpe
COFPE, Comité d'orientation de la formation du personnel enseignant
(2002). Offrir la profession en héritage. Avis du COFPE sur l'insertion dans
l'enseignement. Gouvernement du Québec, ministère de l'Éducation du Québec.
Commission des États généraux sur l'éducation (1996). Rénover notre
système d'éducation : Dix chantiers prioritaires. Rapport fi nal de la commission
des États généraux sur l'éducation. Québec : Commission des États généraux
sur l'éducation.
Le processus migratoire : La traversée du miroir
- J Fronteau
Fronteau, J. (2000). Le processus migratoire : La traversée du miroir. In G.
Comprendre l'insertion professionnelle des jeunes enseignants. Vie pédagogique
- C Gervais
Gervais, C. (1999). Comprendre l'insertion professionnelle des jeunes
enseignants. Vie pédagogique, 111, 12-17.
Les temps de la vie : Le développement psychosocial de l'adulte (3 e éd
- R Houde
Houde, R. (1999). Les temps de la vie : Le développement psychosocial de
l'adulte (3 e éd.). Boucherville : Gaëtan Morin.
The seasons of a woman's life
- C G Jung
Jung, C.G. (1971). The stages of Life, In J.Campbell. The portable Jung (p.
3-22), New York: Viking,
Levinson, D.J. (1996). The seasons of a woman's life. New York: Ballantine
Books.
The Seasons of a Man's Life
- D J Levinson
- C N Darrow
- E B Klein
- M H Levinson
- B Mackee
Levinson, D.J., Darrow, C.N., Klein, E.B., Levinson, M.H. & MacKee, B.
(1978). The Seasons of a Man's Life. New York: Knopf.
La planifi cation pédagogique dans le contexte d'une approche par compétences : analyse des représentations d'enseignantes et d'enseignants en formation professionnelle (Mémoire de Maîtrise
- L Marchessault
Marchessault, L. (2004). La planifi cation pédagogique dans le contexte
d'une approche par compétences : analyse des représentations d'enseignantes
et d'enseignants en formation professionnelle (Mémoire de Maîtrise, Université
du Québec à Montréal).
Étude du processus d'insertion professionnelle de jeunes enseignants à partir du concept de trajectoire
- J Mukamurera
Mukamurera, J. (1998). Étude du processus d'insertion professionnelle
de jeunes enseignants à partir du concept de trajectoire (Thèse de doctorat,
Université Laval).
En formation à l'enseignement : Des savoirs professionnels qui ont une longue histoire
- D Raymond
Raymond, D. (1998). En formation à l'enseignement : Des savoirs
professionnels qui ont une longue histoire. Texte présenté au Symposium
« Savoirs professionnels et curriculum de formation de professionnels », 6 èmes
rencontres internationales du REF, Toulouse, France.
Tant d'hiver au coeur du changement : Essai sur la nature des transitions
- M Roberge
Roberge, M. (1998). Tant d'hiver au coeur du changement : Essai sur la
nature des transitions. Sainte-Foy : Septembre.
Quelques indicateurs de l'attrition des nouveaux enseignants de la formation professionnelle au Québec
- M Tardif
Tardif, M. (2001). Quelques indicateurs de l'attrition des nouveaux
enseignants de la formation professionnelle au Québec. In A. Beauchesne, S.
819) 821-8000 poste 2439 Fax
- Tél
Tél.: (819) 821-8000 poste 2439
Fax.: (819) 821-6944