Medienbildung in der Ganztagsschule: Eine theoretische Konzeptualisierung der Ermöglichung von Bildung mit und über digitale Medien im Zusammenspiel der Bildungskontexte

Abstract

Die Ganztagsschule stellt einen „blinden Fleck“ in der Forschung über digitale Medien an Schulen dar. Bis heute fehlt ein genaues, empirisch gestütztes Verständnis der Rolle von digitalen Medien im wechselseitigen Verhältnis formaler, non-formaler und informeller Bildung in und außerhalb der Schule. Der Beitrag skizziert in einem erweiterten Blickwinkel Medienbildung in der Ganztagsschule und allgemeine Implikationen für die Ausrichtung der Lehrer*innenbildung.

Full text

Kai-Uwe Hugger1, Angela Tillmann2, Kai Kaspar3, Ivo Züchner4, Harald Gapski5,
Alena Bührer1, Maike Groen2, Franziska Schäfer2, Jennifer V. Meier3,
Hannah Jäkel4 & Sonja Klann5
Medienbildung in der Ganztagsschule
Eine theoretische Konzeptualisierung der Ermöglichung von Bildung
mit und über digitale Medien im Zusammenspiel der Bildungskontexte
Zusammenfassung
Die Ganztagsschule stellt einen „blinden Fleck“ in der Forschung über digitale Medien
an Schulen dar. Bis heute fehlt ein genaues, empirisch gestütztes Verständnis der Rolle
von digitalen Medien im wechselseitigen Verhältnis formaler, non-formaler und infor-
meller Bildung in und außerhalb der Schule. Der Beitrag skizziert in einem erweiterten
Blickwinkel Medienbildung in der Ganztagsschule und allgemeine Implikationen für
die Ausrichtung der Lehrer*innenbildung.
Schlagworte: Mediatisierung, Digitale Medien, Ganztagsschule, Medienbildung,
Medien aneignung
1. Digitale Medien und Ganztagsschule im Wandel
Der digitale Medienwandel und seine Auswirkungen auf den Alltag von jungen Men-
schen verändern auch die Bedingungen von Medienbildung in der Schule. In der Bil-
dungsforschung wird verstärkt darauf hingewiesen, dass die Digitalisierung Entgren-
zungsprozesse befördert, die auch eine Dezentralisierung und Deregulierung von
Lernorten zur Folge haben sowie einen exiblen Einsatz von Zeit, dierenzierte For-
men von Präsenz und auch neue Zugänge zu Wissen ermöglichen. Gleichzeitig wird
bemängelt, dass diese Potenziale der digitalen Medien im Bildungskontext Schule bis-
her zu wenig ausgeschöp werden. Es wurden beträchtliche Dezite bei der technisch-
organisatorischen Digitalisierung formaler und non-formaler Bildungsorte als auch bei
der Anwendung medienpädagogisch-mediendidaktischer Konzepte identiziert (Deut-
sche Telekom Stiung, 2017; Eickelmann et al., 2019). Das Wechselverhältnis und die
Abstimmung zwischen Bildungspartner*innen und Bildungsbeteiligten werden dabei
immer bedeutsamer. Die Grenzen zwischen Bildungsorten und -modalitäten verwi-
schen zusehends, gleichzeitig führen Mediatisierung, Digitalisierung und gesellschali-
che Entgrenzungsprozesse zu einer zeitlichen, räumlichen, inhaltlich-strukturellen und
sozialen Neukonturierung der Kommunikation (Krotz, 2001, 2014a, 2014b).
Wir argumentieren, dass Ganztagsschulen bei der Frage nach der Integration von
digitalen Medien und Medienbildung eine besondere Stellung einnehmen. Trotz der
Heterogenität in den jeweiligen Denitionen, Zielsetzungen und Umsetzungsstrategien
1 Department Erziehungs- und Sozialwissenschaen, Universität zu Köln, Deutschland
2 Institut für Medienforschung und Medienpädagogik, Technische Hochschule Köln, Deutschland
3 Department Psychologie, Universität zu Köln, Deutschland
4 Institut für Erziehungswissenscha, Philipps-Universität Marburg, Deutschland
5 Grimme-Institut, Deutschland

Medienbildung in der Ganztagsschule 409
der Ganztagsinitiativen der Bundesländer (Berkemeyer, 2016) erönen sich durch das
Mehr an Zeit und dem Zusammenspiel von formaler Bildung durch schulischen Unter-
richt, non-formaler Bildung (z. B. Angebote der Sportvereine, der kulturellen Jugendbil-
dung oder andere Formen der Jugendarbeit) und informeller Bildung (z. B. Familie und
Peer-Group) neue Potenziale für eine Medienbildung bei Kindern und Jugendlichen
(Züchner & Rauschenbach, 2015). Folglich stellt sich die Frage, ob das dynamische Zu-
sammenspiel von formalen, non-formalen und informellen Bildungsorten und -prozes-
sen in der Ganztagsschule in besonderem Maße nutzbar gemacht werden kann und
welche Veränderungsprozesse dafür notwendig wären.
2. Desiderate in der Forschung zur Medienbildung in der
Ganztagsschule
Derzeit konzentrieren sich die (inter-)nationalen Untersuchungen zur Implementation
von digitalen Medien und Medienbildung im Bildungsbereich meist isoliert auf einzel-
ne Bildungsorte und auf die Sicht der jeweils professionell-verantwortlichen Bildungs-
akteur*innen (z. B. Breiter et al., 2013). Erste Untersuchungen weisen darauf hin, dass
Ganztagsschulmodelle innovative Möglichkeiten erönen und beispielha zeigen kön-
nen, wie verschiedene Lernkontexte aufeinander bezogen werden und sich Grenzzie-
hungen und Inkompatibilitäten zwischen verschiedenen Bildungskontexten auösen
lassen. Dies auch oder gerade weil in der deutschen föderalen Schullandscha eine
Vielfalt von Ganztagsschulmodellen etabliert worden ist – beispielsweise mit Blick auf
die Freiwilligkeit der Teilnahme an Ganztagsangeboten, auf Verzahnung von Unterricht
und außerunterrichtlichen Aktivitäten, auf eine Rhythmisierung des Schultags oder
auch mit Blick auf die Gestaltung der Schule in Kooperation mit außerschulischen Trä-
gern (Eickelmann & Rollett, 2012; Züchner, 2015).
Weiterhin liefern Studien, die das Verhältnis zwischen Veränderungsprozes-
sen durch Digitalisierung und dem Zusammenspiel von Schule, außerschulischen
Partner*innen als auch Eltern analysieren, Hinweise auf die Rahmenbedingungen von
Verzahnung, zu denen beispielweise die (ausstattungs-)technische Konnektivität, ver-
bindende kulturelle Bewertungs- und Deutungsschemata, kontextübergreifende bezie-
hungsweise -verbindende und auf die Bedürfnisse und Interessen der Jugendlichen ge-
richtete Lernangebote zu digitalen Medien sowie der Austausch zwischen Schulen und
innerhalb der schulischen Kollegien gehören (z. B. Aßmann, 2013).
Bis heute fehlt jedoch ein genaues, empirisch gestütztes Verständnis der Rolle von
digitalen Medien im wechselseitigen Verhältnis formaler, non-formaler und informel-
ler Bildungssettings in und außerhalb der Schule. Hier stellt dann auch die Ganztags-
schule einen „blinden Fleck“ in der Forschung über digitale Medien an Schulen dar. Es
gibt weder Studien dazu, welche Rolle digitale Medien und digitale Medienbildung in
den formalen, non-formalen und informellen Arrangements der Ganztagsschulen spie-
len, noch Studien zu den Bildungsprozessen und der Rolle digitaler Medien – aus der
subjektiven Perspektive der Kinder und Jugendlichen – innerhalb und zwischen diesen
drei Aneignungskontexten.
Im Rahmen einer Sekundäranalyse in unserem BMBF-geförderten Forschungs-
projekt „Digitale Medien und Medienbildung in der sozialen Welt der Ganztagsschu-

Kai-Uwe Hugger et al.
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le (Ganztag-digital)“ (www.ganztag-digital.de) wurde deutlich, dass gerade in den au-
ßerunterrichtlichen Bereichen der Ganztagsschulen Angebote zu neuen Medien stark
verbreitet sind. So gaben im Jahr 2018 in der „Studie zur Entwicklung von Ganztags-
schulen (StEG)“ (vgl. DIPF, 2020) rund 70 Prozent der Schulleitungen von Ganztags-
gymnasien und 60 Prozent anderer Ganztagsschulen an, im Ganztagsbereich entspre-
chende Angebote zu machen. Mit Blick auf die Nachfrage zeigte sich in der Teilstudie
StEG-S, dass im Jahr 2014 etwa 35 Prozent der Ganztagsgymnasiast*innen und etwa
12 Prozent der Ganztagsschüler*innen an anderen Schulen der Sekundarstufe I an
Ganztagsangeboten zu neuen Medien teilnahmen. Unklar ist jedoch, inwieweit diese
Angebote auf der Ebene der Schule zwischen Unterricht und Angeboten vernetzt sind,
und inwieweit Kinder und Jugendliche für sich individuell Mediennutzung und -wissen
über informelle sowie die verschiedenen schulischen Settings verbinden.
3. Erweiterter Blickwinkel auf Medienbildung in der Ganztagsschule
Wir schlagen daher eine Erweiterung des Blickwinkels vor, der in theoretischer Hinsicht
eine akteurs- und strukturbezogene Perspektive verknüp, d. h. die individuellen Sicht-
weisen der Akteur*innen vor dem Hintergrund der Angebots- und Kooperationsstruk-
turen berücksichtigt. Dabei werden Mediennutzer*innen als „Subjekte“ verstanden, die
sich ihre mediale Umwelt aktiv aneignen und auch an der Gestaltung der Umwelt im
Rahmen neuer digitaler Infrastrukturen aktiv mitwirken (Aufenanger, 2008; Paus-Hase-
brink, 2017). Dieses Verständnis schließt an ein sozial-räumliches Verständnis des Me-
dienhandelns von Kindern und Jugendlichen an und berücksichtigt, was Studien zur
Integration von Medien und Medienbildung in Bildungsbereichen bisher unzureichend
berücksichtigt haben: Mediatisierte soziale Welten. Diese werden im Sinne von Krotz
(2014b) als soziale Einheiten verstanden, über die Heranwachsende mit anderen Men-
schen (z. B. in Schule, Familie, Peer Group) kommunikativ in Kontakt stehen und in
denen spezische Medien in dreifacher Hinsicht eine wesentliche Rolle spielen, und
zwar „für die Kommunikation in dieser sozialen Welt, als Kontexte von Kommunika-
tion und als Kontexte für das Handeln der Menschen und die Ausrichtung des Ge-
schehens insgesamt“ (Krotz, 2014b, S. 23). Tiefgreifend vollzieht sich diese Mediatisie-
rung, da die soziale Welt, auch die der Ganztagsschule, „in ihrer spezischen Form
nicht losgelöst von Medien als technischen Mitteln der Kommunikation und Produk-
tion von Daten gedacht werden“ kann (Hepp, 2018, S. 35). Das Konzept der sozialen
Welten kann als Rahmenkonzept dienen, um mit seiner Hilfe die verschiedenen Arten
von sozialen Welten, an denen Kinder und Jugendliche als Akteur*innen im Kontext
des Ganztagsschulbereichs beteiligt sind (z. B. Unterricht, Peers, Familie), im Hinblick
auf die dort stattndenden Prozesse von Medienbildung, Medienhandeln und Mediati-
sierung empirisch zu untersuchen.
Die Forderung nach einer Erweiterung des Blickwinkels fokussiert somit die Be-
deutung digitaler Medien und Medienbildung in der sozialen Welt der Ganztagsschule,
wie sie sich aus der Perspektive verschiedener Akteur*innen darstellt. Vor dem Hinter-
grund des Konzepts der sozialen Welten, aber auch auf Grundlage der Ergebnisse der
Ganztagsschulforschung (z. B. DIPF, 2020) ist davon auszugehen, dass sich die sozia-
le Welt der Ganztagsschule nicht auf den formalen Unterricht beschränkt, sondern mit
anderen Bildungsorten verknüp ist. Formale, non-formale und informelle Bildungs-

Medienbildung in der Ganztagsschule 411
orte überlappen interdependent in der sozialen Welt der Ganztagsschule. Allerdings
ist bisher weitgehend empirisch oen, welche Bedeutung in diesem Netzwerk von Bil-
dungsorten Digitalisierungsprozesse entfalten.
Um die Verknüpfung von Bildungsorten zu konkretisieren, ist in struktureller Hin-
sicht der Begri des Bildungssettings hilfreich (BMBF, 2004): Unter formalen Bildungs-
settings mit digitalen Medien (z. B. im lehrplanorientierten Unterricht der Schule) ver-
stehen wir pädagogisch-professionell geregelte Rahmenbedingungen, die curricular
strukturiert, verpichtend und an Vergabe/Erwerb von Zertikaten für Bildungszu-
gänge orientiert sind. Unter non-formalen Bildungssettings mit digitalen Medien (z. B.
schulischer Ganztag, Kinder- und Jugendarbeit) verstehen wir Rahmenbedingun-
gen, deren Angebote strukturiert, rechtlich geregelt und institutionalisiert (nicht aber
an Zertizierung orientiert), freiwillig oder fakultativ wählbar sind und deren Abläu-
fe durch die Teilnehmer*innen selbst gestaltet werden können. Demgegenüber handelt
es sich bei informellen Bildungssettings mit digitalen Medien (z. B. Familie, Nachbar-
scha, Peer Group) um Rahmenbedingungen, in denen meist ungeplante und nicht in-
tendierte Lernprozesse stattnden. Jenseits der Bildungsorte und -settings gehen wir
auf der Prozessebene davon aus, dass formelles und informelles Lernen ein Kontinuum
bilden (Rohs, 2013).
Die Frage nach den Bedingungen von Bildungen mit/über digitale Medien in der
sozialen Welt der Ganztagsschule kann unseres Erachtens nicht alleine über die se-
parate Untersuchung nur eines einzelnen Bildungsortes und dessen professioneller
Akteur*innen beantwortet werden, sondern muss drei zentrale Untersuchungspers-
pektiven berücksichtigen: (1) In struktureller Hinsicht ist zu beantworten, welche Rol-
le die digitalen Medien und die Medienbildung in den formalen, non-formalen und in-
formellen Bildungssettings entfalten (Angebotsdimension). Weiterhin ist empirisch zu
erforschen, (2) welche Vernetzungs- und Kooperationsformen die Bildungsorte und
-partner*innen auf organisatorischer und personaler Ebene zur Förderung von Medi-
enbildung (Kooperationsdimension) entwickeln, und (3) welche Relevanz Medien in den
verschiedenen Bildungssettings aus der Perspektive von Schüler*innen entfalten und
wie sie die Bildungssettings verknüpfen (Aneignungsdimension).
4. Implikationen für die Lehrer*innenbildung
Der erweiterte Blickwinkel auf Medienbildung in der Ganztagsschule hat allgemei-
ne Implikationen für die gegenwärtige und zukünige Ausrichtung der Lehre r*in-
nenbildung. Es wird deutlich, dass sich Mediatisierungsprozesse und Entgrenzungen
kommunikativen Handelns lebenslauf- und bildungsortübergreifend auswirken. Wäh-
rend sich die medialen Bedingungen des Lernens immer stärker entgrenzt darstellen,
präsentieren sich institutionelle Lern- und Bildungsmöglichkeiten von Kindern und Ju-
gendlichen mit digitalen Medien o eher begrenzt (Deutsche Telekom Stiung, 2017;
Eickelmann et al., 2019). Noch selten sind die verschiedenen Bildungskontexte auf lo-
kaler Ebene, in denen junge Menschen mit Medien handeln und Medienbildung erwer-
ben, verzahnt oder werden Übergänge in den Bildungssystemen konzeptionell aufein-
ander bezogen.
Vor diesem Hintergrund und angesichts der Chancen, die grundsätzlich einer di-
gitalen Mediennutzung für Lernen und Teilhabe zukommen, wird in der letzten Zeit

Kai-Uwe Hugger et al.
412
eine Medienbildung entlang der gesamten Bildungskette gefordert, die alle Kontexte
der Medienbildung horizontal und vertikal einbezieht und unter Berücksichtigung so-
wohl subjektbezogener als auch gesellschalicher Herausforderungen insbesondere die
„Überlappungsbereiche“ und Übergänge in den Blick nimmt. Vertikal bezieht sie sich
dabei auf die Abstimmung und Verzahnung von Bildungspartner*innen und Bildungs-
beteiligten entlang der verschiedenen formalen (Bildungsinstitutionen), non-formalen
(außerschulische Lerngelegenheiten) und informellen (Familie, Peers) Kontexte, die für
Kinder und Jugendliche relevant sind. Horizontal bezieht sie sich auf die bildungsbio-
grasche Perspektive der Kinder und Jugendlichen, die die Übergänge im Bildungssys-
tem berücksichtigt (Deutsche Telekom Stiung, 2014). Gleichzeitig formuliert werden
damit neue Anforderungen und Veränderungsbedarfe nicht nur für die unterschiedli-
chen Bildungsorganisationen, sondern auch für die Lehrer*innenbildung. Notwendig
erscheint, dass Wissen, Können und Handlungsbereitscha zuküniger und gegenwär-
tiger Lehrer*innen sich darin widerspiegelt, dass sie ihre medienpädagogische Kompe-
tenz (Tulodziecki, 2012) auch für die Umsetzung der Forderung einer besseren Verzah-
nung der drei Bildungssettings im Sinne von Medienbildung einsetzen. Dies bedeutet
nicht nur, medienkompetent und mediendidaktisch (im Unterricht) zu handeln, son-
dern auch die Fähigkeit, Medienbildung (u. a. organisatorisch) als Aufgabe der Schul-
entwicklung umzusetzen.
Förderhinweis
Das diesem Beitrag zugrunde liegende Vorhaben wurde aus Mitteln des Bundesministeri-
ums für Bildung und Forschung (BMBF) unter dem Förderkennzeichen 01JD1829(A-D)
gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröentlichung liegt bei den
Autor*innen.
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Bildung, Schule, Digitalisierung
Kai Kaspar, Michael Becker-Mrotzek, Sandra Houes,
Johannes König, Daniela Schmeinck (Hrsg.)
Waxmann 2020
Münster • New York

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