Vers une opérationnalisation de la notion de posture professionnelle en pédagogie universitaire

Abstract

En pédagogie universitaire, dans les contextes de changement, d’innovation, et en particulier dans le cadre de l’usage du numérique qui remet en question les structures et l’organisation de l’action humaine, les postures enseignantes sont de plus en plus souvent questionnées. Mais que se cache-t-il derrière ce mot « posture » si peu défini ? Où sont les outils méthodologiques qui permettent de l’étudier plus précisément ? Cet article vise à rendre compte d’un travail amorcé par les auteures pour répondre à ces deux questions et à faire quelques propositions pour que puisse se poursuivre une recherche susceptible de conduire vers une conceptualisation de cette notion et sa documentation méthodologique. S’appuyant sur la définition de Lameul (2006), qui met en évidence les composantes de la notion de posture (croyances, intentions, actions), nous énoncons l’usage possible du Teaching Perspectives Inventory de Pratt & Associates (1998) pour distinguer cinq tendances posturales. Par ailleurs, nous expliquons la manière dont a été fait dans le projet HY-SUP le choix d’emprunter l’instrument Approaches to Teaching Inventory de Prosser et Trigwell (1999). Après avoir procédé à l’étude des deux instruments, nous en montrons les avantages et les limites d’usage. Au constat que ces outils ne prennent pas en compte tout ce qui constitue selon nous la posture (Lameul, 2006, 2016), nous proposons de la compléter en intégrant des questions spécifiques dans des entretiens avec les enseignants (intérêt des méthodes mixtes) en vue d’améliorer une instrumentation qui prendrait mieux en compte l’ensemble des composantes de cette notion complexe.

Full text

Revue internationale de pédagogie de
l’enseignement supérieur
32(3) | 2016
Numérospécial-automne2016
Vers une opérationnalisation de la notion de
posture professionnelle en pédagogie universitaire
NathalieDeschryveretGenevièveLameul
Éditionélectronique
URL : http://journals.openedition.org/ripes/1151
ISSN : 2076-8427
Éditeur
Association internationale de pédagogie universitaire
Référenceélectronique
Nathalie Deschryver et Geneviève Lameul, « Vers une opérationnalisation de la notion de posture
professionnelle en pédagogie universitaire », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement
supérieur [En ligne], 32(3) | 2016, mis en ligne le 20 décembre 2016, consulté le 08 septembre 2020.
URL : http://journals.openedition.org/ripes/1151
Ce document a été généré automatiquement le 8 septembre 2020.
Article L.111-1 du Code de la propriété intellectuelle.

Vers une opérationnalisation de la
notion de posture professionnelle
en pédagogie universitaire
Nathalie Deschryver et Geneviève Lameul
1. Introduction
1 En pédagogie universitaire, les pratiques et les postures enseignantes sont tout
particulièrement interpelées dans les contextes de changement, d’innovation et de
développement professionnel, notamment dans le cadre de l’usage du numérique qui
remet en question les structures et l’organisation de l’action humaine (Albero, 2014). A
notre connaissance, elles sont le plus souvent analysées à l’intérieur de cadres larges,
prenant en compte différentes variables permettant de comprendre les conditions de
ces changements et notamment le contexte dans lequel ils s’inscrivent. Et si du point de
vue de la recherche, la notion de pratique fait l’objet de nombreux travaux, il en va
différemment de la notion de posture qui, bien que très employée tant dans le champ
de pratique que celui de la recherche, est peu étudiée en profondeur. Ceci représente
une préoccupation actuellement importante dans la recherche en éducation et en
particulier en pédagogie universitaire où la complexité des situations pédagogiques
(De Ketele, 2010) implique l’utilisation d’une combinaison d’instruments permettant
d’analyser les variables pertinentes (caractérisation du dispositif, postures des acteurs,
approches d’apprentissage des étudiants, produits d’apprentissage, etc.). L’enjeu est
alors de disposer d’instruments articulant validité et praticabilité (longueur
acceptable).
2 Après avoir précisé la définition de la notion de posture que nous adoptons et rappelé
la manière dont cette définition s’est opérationnalisée en empruntant à des notions en
proximité, nous expliciterons comment l’expérience méthodologique réalisée dans le
projet HY-SUP1 (Deschryver & Charlier, 2012, 2014) a souligné la difficulté à trouver un
instrument qui rende compte de l’entièreté et de la complexité de la notion. Nous
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évoquerons le travail qui s’en est suivi et la manière dont les résultats produits
permettent de faire une proposition nouvelle pour l’analyse de cette notion en voie de
conceptualisation.
2. De l’intérêt d’étudier la posture en situation de
changement en pédagogie universitaire
3 Commençons par présenter la manière dont peut s’étudier la notion de posture dans un
cadre d’analyse de situations de changement en pédagogie universitaire impliquant
l’utilisation du numérique. Comme mentionné dans le texte constituant l’édito de ce
numéro spécial, la dématérialisation du monde engendrée par un usage de plus en plus
important des technologies d’information et de communication tend à provoquer un
mouvement de recentrage sur la dimension humaine, sur le corps et le sujet en activité.
La posture professionnelle de l’enseignant, telle que définie ci-dessous à l’articulation
des conceptions de l’enseignement et des manières de se voir et de se positionner en
tant qu’acteur, est une variable intéressante à analyser pour comprendre les
changements qui ont lieu au niveau du développement professionnel des enseignants
investis dans les dispositifs hybrides de formation (Charlier, Deschryver & Peraya,
2006).
2.1. Définition de la notion de posture
4 Lameul (2008) définit la posture comme « la manifestation (physique ou symbolique)
d’un état mental. Façonnée par nos croyances et orientée par nos intentions, elle
exerce une influence directrice et dynamique sur nos actions, leur donnant sens et
justification » (p. 89). Elle est en outre forgée par notre histoire personnelle, les
habitudes acquises, les expériences antérieures. Ainsi, un enseignant, en fonction de
son histoire, de son passé scolaire, des routines qu’il a développées, a certaines
croyances et intentions en matière d’enseignement et d’apprentissage qui vont donner
sens et justification à son action. Il pourra donc donner plus ou moins d’importance aux
éléments suivants, constituant les cinq perspectives2 en enseignement identifiées par
Pratt & Associates (1998) : la transmission de contenu, l’apprentissage à partir de
situations réelles, le développement des structures cognitives (du plus simple au plus
complexe), le processus de formation plus que le résultat (réalisation de soi) ou
l’enseignement comme vecteur de changement social. Selon la tendance posturale qui
se configure dans la rencontre de l’enseignant avec son environnement, celui-ci fera
des choix en matière de conception des scénarios pédagogiques et d’animation des
dispositifs qui auront des effets spécifiques sur les apprentissages des apprenants. A cet
égard, deux hypothèses peuvent être formulées. Une première serait qu’en intégrant
une innovation dans son enseignement, impliquant par exemple l’usage du numérique,
en modifiant ses routines, cela pourrait avoir une influence sur la transformation de sa
posture. Une deuxième hypothèse serait qu’il existe une réciprocité cyclique : la
posture est influencée par un certain nombre d’éléments contextuels et professionnels
(modalités de collaboration avec ses collègues, organisation de l’institution, etc.) qu’en
retour, elle-même influence.
5 Dans la perspective du développement professionnel de l’enseignant, que nous avons
défini dans le cadre du projet HY-SUP comme un processus individuel, structuré
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socialement, de changement de pratiques et d’acquisition progressive de compétences
reconnues par la personne elle-même et par la communauté professionnelle dans
laquelle la personne prend une part active et s’engage (Lameul, Peltier & Charlier,
2014), se donner les moyens de connaître et de mettre à jour ses postures est
fondamental pour tout acteur du champ éducatif.
6 Notons que la notion de posture est dans une grande proximité de sens avec nombre
d’autres mots et concepts (attitude, habitus, profil, style, etc.) employés en complément
ou à sa place selon les contextes d’usage. Leurs points de similitude se trouvent autour
de deux idées : une dynamique entre des dimensions externes-internes du sujet et une
incorporation de l’effet de cette dynamique pour sa traduction en une expression
physique. Empreinte de toute la dimension interne et intime du sujet, la posture assure
ce passage d’une intériorité à une extériorité qui s’exprime dans et par le geste
professionnel. Comme l’exprime la problématique de ce numéro, sont alors en question
les modalités de la traduction qui s’opère entre des mondes de nature et de niveaux
différents. C’est ce que nous proposons d’étudier plus précisément en revenant sur la
manière dont le projet HY-SUP a mobilisé cette notion.
2.2. Postures et dispositifs hybrides de formation
7 Les dispositifs hybrides de formation présentent, de par l’usage d’un environnement
techno-pédagogique, certaines des caractéristiques techniques et pédagogiques de la
formation à distance. Ces environnements permettent la médiatisation des fonctions
des dispositifs de formation comme la diffusion d’information, la gestion, la
planification et la production d’activités, l’accompagnement des étudiants, l’évaluation,
etc. (Deschryver, Lameul, Peraya & Villiot-Leclercq, 2011). Ces dispositifs sont ainsi
porteurs d’un potentiel d’innovation important, dans la mesure où des enseignants font
le choix d’exploiter ces possibilités techno-pédagogiques et rompent avec leurs
pratiques routinières. La figure 1 présente les variables sélectionnées et traitées dans le
cadre de la recherche HY-SUP.
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Figure 1 - Variables prises en compte pour analyser les effets des dispositifs hybrides dans la
recherche HY-SUP
8 En ce qui concerne plus spécifiquement les variables concernées par le développement
professionnel (cf. parties grisées de la figure), nous avons choisi, en concertation avec
les partenaires HY-SUP, de focaliser notre étude sur (1) des variables de sortie que sont
la perception de changement de pratique et les modifications au niveau de
l’engagement professionnel déclarées par les enseignants ; (2) des variables d’entrée
que sont la motivation ou l’intention préalable déclarée par l’enseignant (en lien avec
l’engagement) ainsi que le suivi de formations ou d’accompagnement pédagogique ; (3)
une variable intermédiaire que représente la posture d’enseignement. Nous avons
également tenté de tenir compte d’une variable individuelle, en lien avec les étapes de
carrière de l’enseignant en considérant le nombre d’années d’expérience dans
l’enseignement supérieur, et d’une variable contextuelle, soit le nombre d’étudiants
impliqués dans le dispositif décrit (caractérisation du dispositif) (Lameul etal., 2014).
9 Dans le projet HY-SUP, nous avons considéré la posture d’enseignement comme une
variable intermédiaire, car si on peut envisager une évolution de la posture
d’enseignement en relation avec la mise en œuvre d’un enseignement, surtout s’il
suppose un changement de pratique, la durée de la recherche (2009-2012) et son
caractère non longitudinal permettait difficilement de mettre en évidence une telle
évolution. Ainsi, la caractérisation des postures visait essentiellement à apporter des
éléments pour la compréhension des effets de l’usage des dispositifs hybrides sur le
développement professionnel des enseignants. Cependant, nous souhaitions également
qu’elle puisse nous éclairer concernant les effets sur la qualité des apprentissages.
10 Pour mieux caractériser ces choix, nous avons produit dans HY-SUP une typologie qui
décrit six modalités de mise en œuvre (types), en fonction de la manière dont les
enseignants déclarent mobiliser les cinq dimensions caractéristiques des dispositifs
hybrides : (1) la mise à distance et les modalités d’articulation des phases présentielles
et distantes, (2) l’accompagnement humain, (3) les formes particulières de
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médiatisation et (4) de médiation liées à l’utilisation d’un environnement techno-
pédagogique, et enfin (5) le degré d’ouverture du dispositif (Deschryver et al., 2011). Ces
six types de dispositifs se distinguent par ailleurs selon leur centration sur le processus
d’enseignement et leur exploitation restreinte des dimensions (types 1 à 3) ou sur le
processus d’apprentissage des étudiants et leur exploitation plus large des dimensions
caractéristiques des dispositifs hybrides (types 4 à 6). Pour plus de détails, nous
invitons le lecteur à consulter le numéro spécial de la revue Education & Formation
dans lequel nous avons publié les résultats du projet (Deschryver & Charlier, 2014).
11 La recherche HY-SUP a permis en outre de montrer que les types de dispositifs sont
corrélés chez les enseignants avec leurs tendances posturales (Charlier, Lameul, Peltier,
Borruat, Mancuso & Burton, 2012). Pour être plus précis, ces corrélations ont été
établies à partir des données récoltées à l’aide du questionnaire de Prosser et Trigwell
(1999) qui vise à mettre à jour ce que les auteurs nomment les approches
d’enseignement. Nous verrons plus loin comment les approches se différencient
sensiblement des postures.
12 Les types de dispositifs tout comme les tendances posturales ont pu être rassemblés en
deux grandes configurations (Elias & Hulin, 1993), l’une plutôt centrée sur
l’enseignement et l’autre sur l’apprentissage. Par exemple, les enseignants décrivant un
dispositif de type 1, centré enseignement et exploitant très peu des cinq dimensions des
dispositifs hybrides, se déclarent plutôt proches de la première tendance posturale
(« enseignant centré sur l’enseignement ») et sont, de ce fait, plus particulièrement
centrés sur la transmission de contenus que sur les processus d’apprentissage de leurs
étudiants. Et c’est quand les enseignants décrivent des dispositifs de types 5 et 6,
centrés sur l’apprentissage et exploitant pleinement le potentiel innovant des
dispositifs hybrides, qu’ils déclarent le plus significativement une tendance posturale
« centrée sur l’apprentissage vécu et contrôlé par l’étudiant ».
13 Comme on le sait, la corrélation ne donne pas de sens à la relation. Ainsi, est-ce parce
que l’enseignant est plutôt de telle tendance posturale qu’il développe plutôt tel type
de dispositif ? Ou l’enseignant développe-t-il telle posture parce qu’investi dans tel type
de dispositif ? Nous n’avons pas d’éléments pour répondre à la question du sens de la
relation pour l’instant. Des données qualitatives complémentaires nous ont permis de
constater dans HY-SUP que la définition de la posture peut être liée à l’activité ou à
l’environnement : par exemple, la moitié des dispositifs de type 1 sont mis en œuvre
pour des étudiants de niveau bachelor/licence. Cela conduit à souligner la
caractéristique labile et très liée à l’activité et son contexte de notre définition de la
posture ; elle ne peut être considérée comme une caractéristique stable de l’individu.
C’est par ailleurs cette labilité ou cette évolution envisagée qui nous a amenées à nous
intéresser au développement professionnel de l’enseignant et à situer la posture dans
ce cadre plus large, tel que défini précédemment.
14 Dans ce contexte, on peut faire l’hypothèse que les choix qui sont faits en matière de
scénarisation et de mise en œuvre du dispositif de formation sont influencés par la
posture privilégiée de l’enseignant. Et dans la perspective du changement de pratique
et du développement professionnel, on peut également envisager que le fait de mettre
en œuvre un dispositif de formation qui vient réinterroger les pratiques habituelles,
pourrait faire évoluer la posture de l’enseignant. Pour vérifier cette deuxième
hypothèse, cela supposerait de pouvoir étudier la posture dans une perspective
longitudinale, ce qui n’a pas été possible dans le cadre du projet HY-SUP. Nous avons
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donc plutôt étudié la posture comme une variable médiatrice permettant de mieux
éclairer les choix techno-pédagogiques des enseignants quand ils conçoivent et mettent
en œuvre un dispositif hybride de formation.
3. Comparaison d’instruments pour approcher la
notion de posture
15 La notion de posture telle que définie par Lameul (2006, 2008) comporte trois
dimensions : ce à quoi l’enseignant croit en matière d’enseignement et d’apprentissage
(croyance) et ce qu’il a l’intention de faire (intention) donnent sens et direction à son
acte d’enseignement (action).
16 Dans le cadre de la recherche HY-SUP, afin d’appréhender la posture professionnelle
des enseignants, nous avons retenu la définition de Lameul (2008) pour trois raisons.
Premièrement, parce qu’il s’agit d’une définition développée dans le cadre des
dispositifs de formation hybride ; deuxièmement parce que tout en intégrant les
travaux nord-américains réalisés jusque-là, il y avait là l’opportunité de valoriser une
recherche européenne ; et troisièmement parce que cela offrait à l’un des membres de
l’équipe de recherche l’opportunité d’approfondir ses travaux (dimension formative
intégrée au programme de recherche). De plus, le fait que le modèle d’analyse inspiré
de Pratt & Associates (1998) n’établit pas de hiérarchie entre les tendances posturales
entrait en cohérence avec la nature ouverte des questions que les chercheurs
souhaitaient étudier. Ainsi, chaque enseignant est porteur de toutes les tendances :
c’est en fonction de son histoire, de ses expériences d’éducation, d’apprentissage et
d’enseignement, du contexte d’enseignement qu’il développe une tendance plus qu’une
autre. On considère ainsi qu’il n’existe pas une meilleure posture d’enseignement a
priori, mais que chacune résulte d’un certain nombre d’habitus incorporés mobilisés
par l’enseignant en fonction du contexte dans lequel il se trouve. Pourtant, au moment
de l’opérationnalisation, le principe de réalité a conduit l’équipe de recherche à faire
d’autres choix d’instruments de mesure. En effet, nous avons choisi d’utiliser le
questionnaire Approachesto TeachingInventory (ATI) de Prosser et Trigwell (1999) qui
vise à identifier ce que les auteurs appellent les approches d’enseignement. Nous
reviendrons sur les raisons de ce choix.
17 Le tableau 1 permet de pointer les principales caractéristiques de chacun des deux
instruments, qui sont présentés en détail en annexes, selon les composantes de la
notion de posture analysées (croyance, intention, action) ainsi que les postures qu’ils
permettent de mettre à jour. Nous avons illustré ces caractéristiques par des items
extraits des questionnaires.
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Tableau 1 : Comparaison du Teaching Perspectives Inventory (TPI) (Lameul, 2006, adapté de Pratt &
Associates, 1998) et de l’ATI (Prosser & Trigwell, 1999) et illustration à l’aide d’items extraits des
questionnaires
18 La première différence d’importance entre les deux instruments concerne le nombre
d’items qu’ils contiennent, 45 pour le TPI et 16 pour l’ATI. Une autre différence
concerne l’échelle de réponse. Dans le TPI, l’enseignant est invité à se positionner sur
chacun des items en indiquant son degré d’accord sur une échelle à cinq niveaux (de
fortement en désaccord à fortement en accord). Dans l’ATI, l’enseignant indique si cet
énoncé est très rarement ou presque toujours vrai pour lui (échelle de 1 à 5). Les
différences plus fondamentales portent sur les dimensions traitées par chaque
instrument : les composantes de l’approche et les approches elles-mêmes.
19 En ce qui concerne les composantes de la posture telle que définie par Lameul (2006) à
partir des perspectives en enseignement de Pratt & Associates (1998), on voit que l’ATI
ne traite pas explicitement des croyances de l’enseignant à propos de l’enseignement et
de l’apprentissage. Cette différence est probablement à rechercher dans les ancrages
respectifs de ces instruments.
20 Le TPI et ses cinq catégories caractérisant les conceptions de l’enseignement et de
l’apprentissage est issu du travail sur les conceptions de l’enseignement (Kember, 1997 ;
Pratt, 1992). Pratt (1992) parle de « perspectives » sur l’enseignement qu’il considère
porter en elles à la fois des croyances, des intentions et des actions – ce qui explique la
mise en relation avec les notions de « tendance posturale » et de « posture ».
21 L’ATI et les approches d’enseignement sont étudiées dans un cadre plus large de
l’expérience d’enseignement (Prosser & Trigwell, 1999) intégrant l’analyse des
expériences antérieures de l’enseignant, la perception de sa situation d’enseignant,
l’approche privilégiée qu’il déploie dans cette situation et la qualité de l’apprentissage
des étudiants qu’il estime résulter de son enseignement. Dans ce cadre, les approches
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sont mises en relation avec les conceptions de l’enseignant de ce qui constitue
l’enseignement et l’apprentissage dans sa discipline (Prosser & Trigwell, 1999). Mais
cette dimension n’est pas intégrée dans l’instrument de mesure. La raison est
probablement à rechercher dans le fait que l’expérience d’enseignement constitue un
champ d’étude qui s’articule avec celui sur l’expérience d’apprentissage et notamment
les approches d’apprentissage, qui comportent également les deux dimensions
d’intention et de stratégie (Prosser & Trigwell, 1999 ; Trigwell, Prosser & Waterhouse,
1999). C’est aussi là qu’il faut rechercher l’origine du concept de stratégie utilisée dans
l’ATI, plutôt que celui d’action dans le TPI, même si nous pouvons les considérer comme
synonymes. La relation entre ces deux expériences et ces deux types d’approches est
étudiée pour comprendre les effets sur la qualité des apprentissages. C’est d’ailleurs
pour cette raison que dans HY-SUP, nous avons choisi d’utiliser le Study Process
Questionnaire(SPQ) de Biggs (Biggs, Kember & Leung, 2001) pour analyser les approches
d’apprentissage (Deschryver & Lebrun, 2014).
22 En ce qui concerne enfin les approches que les instruments permettent d’analyser, l’ATI
rend compte de deux approches qui s’apparentent aux perspectives centrées sur la
transmission de contenu et donc plutôt sur l’enseignant et celle centrée sur le
développement cognitif et donc plutôt sur l’apprenant. Le TPI vise à explorer trois
tendances posturales supplémentaires : l’apprentissage par les situations réelles, la
réalisation de soi et la réforme sociale.
23 Cette différence peut se comprendre en partie par le domaine d’étude dont sont issus
ces instruments. Le TPI a été développé dans le monde de la formation d’adultes et
comporte ainsi des conceptions propres à cet univers. L’ATI est plutôt issu du monde
académique. Par ailleurs, étant donné l’évolution de l’enseignement supérieur depuis le
développement de ces instruments, on peut penser que l’étude des postures ou des
approches pourrait évoluer en intégrant davantage des dimensions professionnalisante
et citoyenne.
4. Instrumenter l’étude de la posture dans le cadre de
l’analyse de situations de changement en pédagogie
universitaire
24 Comme mentionné précédemment, l’étude de la posture en situation de changement en
pédagogie universitaire a fait l’objet de peu de recherches approfondies, mais a eu
tendance à être prise en compte dans un cadre conceptuel large, ce qui a conduit
inévitablement à faire des choix au niveau de l’instrumentation. Comme nous l’avons
vu ci-dessus, le questionnaire TPI de Pratt & Associates (1998, adapté par Lameul, 2006)
comporte 45 items. Bien que permettant d’appréhender pleinement la notion de
posture (Lameul, 2006, 2008), il était difficile d’envisager de l’intégrer dans une batterie
large telle que celle prévue dans HY-SUP pour étudier l’ensemble des variables.
25 Il s’agissait donc de trouver l’instrument le plus court possible, qui nous permettait
malgré tout d’approcher la notion de posture tout en offrant un niveau de validation
suffisant. Nous avons opté pour le questionnaire ATI (Prosser & Trigwell, 1999) et ses 16
items, qui certes ne rendait pas compte de tous les éléments constitutifs de la notion de
posture, mais avait l’avantage d’avoir fait l’objet d’une validation importante (Prosser &
Trigwell, 2006). Par ailleurs, il avait été étudié en lien avec d’autres instruments comme
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le SPQ de Biggs (Biggs et al., 2001), que nous avions utilisé dans HY-SUP pour étudier les
approches d’apprentissage des étudiants.
26 Comme nous l’avons vu précédemment, ce questionnaire se centre principalement sur
deux dimensions de la notion de posture, les intentions et les actions. Par ailleurs, il
vise à mettre à jour deux approches qui rejoignent deux des perspectives du TPI, celle
centrée sur le développement conceptuel des apprenants et celle centrée sur la
transmission d’information.
27 Dans l’étude HY-SUP, une analyse factorielle a été réalisée sur les 16 items de l’ATI et a
permis de mettre à jour des nuances dans ces deux approches telles qu’exprimées par le
public spécifique des enseignants concevant un dispositif de formation hybride. Deux
approches principales ont ainsi été formulées qui correspondent aux approches de
centration sur le développement conceptuel et l’apprenant versus sur le contenu et
l’enseignement. Cependant, l’approche centrée enseignement a été scindée en deux
autres facteurs correspondant aux tendances suivantes :
centration sur le contenu et sur l’enseignant en train d’enseigner ;
centration sur le contenu avec une certaine préoccupation de l’étudiant : explicitation claire
des objectifs, large documentation par rapport au contenu à traiter et souci de la réussite de
l’étudiant.
28 Cette deuxième tendance apparaît en fait fortement dans les dispositifs d’enseignement
dès le type 2 et jusqu’au type 6. Par contre, elle est marginale dans le dispositif de type
1. Ainsi, en développant un dispositif hybride, même s’ils sont préoccupés par le
contenu, les enseignants démontrent un intérêt plus marqué pour les étudiants, ce qui
pourrait constituer une première voie vers un changement de pratique et une approche
davantage centrée sur l’apprentissage. Malgré tout, on peut penser que ce n’est pas si
simple, car cette deuxième tendance renvoie bien à une tendance posturale centrée sur
la transmission de contenu, où l’enseignant garde la main sur le dispositif de formation.
Elle a par ailleurs été mise en relation avec un taux de changement de pratique déclaré
faible, notamment en ce qui concerne les changements relatifs au rapport de
l’enseignant aux étudiants et à leurs apprentissages (objectifs, modalités d’évaluation,
articulation du travail individuel et collectif, délégation de responsabilité aux
étudiants).
29 Nous avons vu également mentionné précédemment que la recherche HY-SUP a permis
de montrer une corrélation entre les deux grandes configurations de dispositifs et les
deux approches de l’ATI. Bien que cet instrument n’ait pas été conçu initialement dans
le contexte du à distance, Prosser et Trigwell (2006) souligne que la version initiale de
1999 a été revue pour intégrer les dispositifs ouverts et à distance ; c’est bien cette
version du questionnaire que nous avons utilisée pour la recherche HY-SUP. par
ailleurs, Trigwell, Prosser et Ginns (2005) ont révisé le questionnaire et y ont ajouté des
items dans la perspective de mieux différencier les deux approches analysées. Leur
objectif était de faire en sorte que l’exploitation de cet instrument fournisse des
résultats qui servent mieux les moments de réflexion sur la pratique.
30 Si l’ATI s’est finalement révélé assez cohérent avec le cadre et les objectifs de la
recherche HY-SUP, il n’en demeure pas moins qu’il ne permet pas d’appréhender
pleinement la posture telle que définie par Lameul (2006, 2008), au niveau des
croyances et des trois tendances posturales non traitées et faisant écho à des
préoccupations en matière de professionnalisation et de lien avec la cité. Par ailleurs,
nous avons bien conscience que même si nous avions utilisé le questionnaire de Pratt &
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Associates (1998) traduit par Lameul (2006), la posture reste difficile à appréhender
uniquement par cet instrument. Selon la définition retenue (Lameul, 2006, 2008), la
notion de posture renvoie en effet à un vécu plus intime, à l’histoire de vie, à
l’expérience personnelle et professionnelle dans laquelle elle trouve son ancrage. Pour
y avoir accès, les questions directes sont insuffisantes et un entretien de type récit de
vie permettrait sans doute de l’aborder de manière plus complète. On voit là tout
l’intérêt d’une méthode mixte pour HY-SUP. Ainsi, notamment pour tenter de combler
les lacunes de l’instrument ATI, et pour mieux comprendre l’expérience des
enseignants, nous avons décidé de collecter des données complémentaires dans les
entretiens réalisés avec 60 enseignants. Des questions très spécifiques ont été posées
relatives au bilan3 que les enseignants faisaient de leur utilisation du dispositif hybride :
Si vous deviez retenir les principaux points positifs de cette expérience ? (ex : souplesse,
richesse des échanges, gain de temps, améliorations, etc.) ;
Si vous deviez retenir les principaux points négatifs de cette expérience ? (ex : surcharge,
difficultés techniques, etc.) ;
Plus généralement, qu’est-ce que vous avez tiré de cette expérience ? Quelles en sont les
principales conséquences (à titre personnel, professionnel, essayer de repérer les
changements de postures, les changements de pratiques) ? ;
Avez-vous eu des feedbacks de vos étudiants sur l’usage de ce dispositif ? Lesquels ?
31 Même si le recul pris aujourd’hui par rapport à cette étude nous conduit à souligner le
fait que les questions complémentaires posées n’étaient pas les plus adaptées pour
approcher la posture des enseignants – notamment leurs croyances en matière
d’enseignement et d’apprentissage –, le recueil de ces données qualitatives nous permet
cependant d’éclairer des caractéristiques et des changements de pratiques que
l’analyse quantitative n’avait pas pointés ou qu’elle avait seulement laissé supposer. La
reprise globale des réponses à la question 3 renseigne bien sûr la variété des
transformations de postures et de pratiques professionnelles dans les différents
contextes (université en France, en Belgique, au Luxembourg et en Suisse ;
enseignement en mode hybride du niveau bachelor au master). Les enseignants
interviewés font état d’une remise en question de leurs convictions par rapport au
mode d’apprentissage des étudiants ; de leur plus grand souci de l’hétérogénéité du
public ; d’un besoin éprouvé de questionnement partagé avec des collègues au sein d’un
groupe de pairs engagés dans les pratiques innovantes, etc. A titre d’exemples,
quelques citations illustrent cette richesse complémentaire de notre investigation
qualitative : « j’étaisdansunepositionoùjetransmettaissimplementleschosesetlàjesuis
beaucoupplusacteuraveceux,àleurscôtéssurleschosesetjedoisbeaucoupplusréfléchirà
paroùeuxpassent» (Deschryver & Charlier, 2012, p. 177). « Lespointspositifs,c’estvraije
pensequeçaobligeàréfléchiràsapratiquepédagogique,cequi n’estpaschezlesenseignants-
chercheursquelquechose surlequelon metlapriorité…» (Deschryver & Charlier, 2012,
p. 177).
32 Toutefois, si ces données complémentaires apportées par l’analyse qualitative sont
intéressantes, il reste beaucoup à faire pour parvenir à cette instrumentation de la
notion de posture. Des travaux réalisés à la suite du projet HY-SUP permettent de
formuler ici quelques suggestions de questionnement plus ciblé. L’étude d’écrits
réflexifs dans le cadre d’une démarche e-portfolio (Eneau, Lameul & Bertrand, 2014)
nous a conduites à prendre sérieusement en compte le fait que le rapport singulier à
l’enseignement et à l’apprentissage de chaque personne participe à lui construire une
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posture singulière. L’adoption de l’ATI comme outil partiel de recueil de données a
donc toute sa pertinence. Toutefois, l’avancée dans nos travaux de recherche et nos
expériences d’enseignement nous ont sensibilisées à l’importance d’une approche
phénoménologique des phénomènes sociaux (Lameul, 2016). Les travaux d’Albero,
Linard et Robin (2009) prenant en compte les souvenirs biographiques ou d’expériences
significatives d’enfance pour étudier les enseignants innovateurs dans l’enseignement
supérieur, ont été source d’inspiration. L’opérationnalisation de la notion de posture
dans le champ de la pédagogie universitaire suppose sa conceptualisation à partir d’une
étude qui prend en compte les multiples dimensions qui participent à sa construction,
dimensions biographique, psycho-sociologique, socio-cognitive, pragmatique et éthico-
culturelle. Chacune de ces dimensions appelle une déclinaison en questions spécifiques
et contextualisée. A titre d’exemple et en cohérence avec ce qui a été mentionné
précédemment, nous focalisons ici sur la dimension biographique qui est peu prise en
compte dans l’enseignement supérieur. La réminiscence des expériences antérieures et
leur mise en mots peuvent participer à mieux comprendre la construction des postures
professionnelles et leur effet sur les pratiques. C’est pourquoi nous suggérons
l’introduction de questions complémentaires qui vont explorer cette dimension :
Lorsque vous travaillez avec les étudiants, avez-vous tendance à les comparer à l’étudiant
que vous avez été ? Si non, comment expliquer que vous ne le faites-vous pas ? Si oui,
pensez-vous que cela influence votre manière d’enseigner ? Laquelle ? Comment ?
ou Avez-vous des événements marquants de votre vécu scolaire (difficultés à apprendre,
incompréhension, matière peu appréciée, etc.) qui vous reviennent à l’esprit quand vous
enseignez ? Si oui, pensez-vous que cela a des effets sur vos pratiques ? Lesquels ?
33 A dessein, nous ne présentons pas plus longuement une liste de questions standards,
car c’est en contexte qu’il nous paraît important d’adapter des questions qui, dans un
entretien semi-directif, vont permettre d’explorer l’expérience vécue, les valeurs
auxquelles la personne attache de l’importance, la dimension éthique de son métier,
etc. Ce sont là autant d’indices qui en questionnant l’amont de l’activité humaine, vont
documenter l’étude de la manière dont le geste professionnel prend ancrage dans une
histoire biographique et culturelle.
5. Conclusions et perspectives
34 L’usage de plus en plus répandu, dans les champs de pratique et de recherche, de la
notion de posture conduit à penser que cet usage social appelle une avancée
significative en matière de conceptualisation et d’instrumentation. Dans cet article,
partant de la recherche HY-SUP, nous avons tenté de faire le point scientifique sur
l’instrumentation de la notion de posture et nous avons souhaité partager les questions
et les tâtonnements méthodologiques.
35 L’utilisation de l’ATI à l’intérieur du cadre plus large de la recherche HY-SUP nous a
permis de mettre en évidence des corrélations et d’identifier l’approche de
l’enseignement à travers la manière dont l’enseignant décrit l’environnement qu’il a
développé. Nous avons également vu que ce questionnaire ne permet pas pleinement
d’appréhender la posture au sens défini par Lameul (2006, 2008, 2016). Les croyances,
tout comme trois tendances posturales, ne sont pas véritablement traitées. Concernant
les croyances, elles pourraient pourtant s’avérer importantes à mettre à jour pour
mieux comprendre les changements de pratique. Concernant l’étude des tendances
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posturales non prises en charge (l’apprentissage par les situations réelles, la réalisation
de soi et la réforme sociale), elles nous semblent également très pertinentes à traiter
dans un contexte davantage professionnalisant et de changement sociétal induit par les
usages du numérique. Ces usages peuvent être considérés comme des révélateurs de
nouvelles pratiques sociales (Perriault, 2002).
36 La question se pose alors de comment intégrer un outil comportant 45 items dans une
étude prévoyant un cadre d’analyse large. Une perspective pourrait être de recourir à
un travail de réduction du questionnaire de manière à arriver à un nombre d’items
acceptable dans une batterie plus large, comme l’ont fait les auteurs du SPQ (Biggs etal.,
2001). Une autre perspective pourrait être de compléter le questionnaire ATI par un
entretien qualitatif d’explicitation et d’adopter ainsi une approche mixte qui
permettrait d’appréhender de manière plus pertinente la notion de posture. Ainsi,
l’entretien pourrait intégrer quelques items du questionnaire TPI permettant
d’approcher les dimensions sociales et sensibles de l’expérience. Faisant l’hypothèse
qu’il s’agit d’éléments qui ont participé à construire les postures actuelles et que leur
réminiscence peut contribuer à mieux en comprendre leur construction et leurs effets
sur les pratiques, nous proposons de questionner plus particulièrement le rapport à
l’enseignement et à l’apprentissage à partir des souvenirs biographiques ou
d’expériences significatives d’enfance. Ce travail sur soi cherchant à articuler les
différents niveaux de l’expérience vécue permet à la personne de trouver son cap et de
se mettre en capacité de le tenir. Trouver son cap correspondrait à assurer un
alignement des croyances, des intentions et des actions et une mise en cohérence des
multiples logiques qui participent à soutenir la dynamique de l’activité humaine. Se
dégage ainsi des pistes importantes pour la recherche, de même que pour la formation
ou l’accompagnement des enseignants dans leur transformation pédagogique.
37 Dans le cadre de la recherche HY-SUP, rappelons que nous n’avons pas pu étudier
l’évolution des postures en lien avec le développement des dispositifs hybrides de
formation. Des études longitudinales sont indispensables pour approfondir les éléments
constituant la notion et pour identifier les conditions de ses évolutions éventuelles
dans la perspective de progresser dans sa conceptualisation.
38 Enfin, nous espérons que cette contribution participe à une meilleure connaissance de
l’instrumentation de cette variable, tant de ses potentiels que de ses limites, et qu’elle
sensibilise aux besoins d’approfondissement dans le cadre de nouvelles recherches et
d’expérimentations de terrain. En effet, nous considérons que cette notion de posture
est centrale pour comprendre les processus de transformation pédagogique, et plus
largement pour comprendre l’activité humaine.
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NOTES
1. HY-SUP est l’acronyme du projet européen « Dispositifs hybrides : nouvelle perspective pour
une pédagogie renouvelée de l’enseignement supérieur ». Pour plus d’information : http://prac-
hysup.univ-lyon1.fr/.
2. Pour des raisons culturelles, le mot « perspective » n’a pas été employé dans la traduction
française du questionnaire. Il lui a été préféré celui de « posture » ou de « tendance posturale »
pour exprimer les conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage.
3. Il est à noter ici un effet de la recherche en collectif qui amène à faire des concessions : le bilan
n’était pas la meilleure entrée pour aborder la posture mais la plus acceptable en termes de
temporalité et compétences à conduire les entretiens. Le pari était fait que dans un entretien
semi-ouvert, autour de la notion de bilan, il pouvait se dire autre chose. Cela s’est révélé en partie
vrai.
RÉSUMÉS
En pédagogie universitaire, dans les contextes de changement, d’innovation, et en particulier
dans le cadre de l’usage du numérique qui remet en question les structures et l’organisation de
l’action humaine, les postures enseignantes sont de plus en plus souvent questionnées. Mais que
se cache-t-il derrière ce mot « posture » si peu défini ? Où sont les outils méthodologiques qui
permettent de l’étudier plus précisément ? Cet article vise à rendre compte d’un travail amorcé
par les auteures pour répondre à ces deux questions et à faire quelques propositions pour que
puisse se poursuivre une recherche susceptible de conduire vers une conceptualisation de cette
notion et sa documentation méthodologique. S’appuyant sur la définition de Lameul (2006), qui
met en évidence les composantes de la notion de posture (croyances, intentions, actions), nous
énoncons l’usage possible du TeachingPerspectivesInventory de Pratt & Associates (1998) pour
distinguer cinq tendances posturales. Par ailleurs, nous expliquons la manière dont a été fait
dans le projet HY-SUP le choix d’emprunter l’instrument Approaches toTeachingInventory de
Prosser et Trigwell (1999). Après avoir procédé à l’étude des deux instruments, nous en montrons
les avantages et les limites d’usage. Au constat que ces outils ne prennent pas en compte tout ce
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qui constitue selon nous la posture (Lameul, 2006, 2016), nous proposons de la compléter en
intégrant des questions spécifiques dans des entretiens avec les enseignants (intérêt des
méthodes mixtes) en vue d’améliorer une instrumentation qui prendrait mieux en compte
l’ensemble des composantes de cette notion complexe.
In the field of university teaching and learning, in the contexts of change, innovation and
particularly in that of the use of digital technologies which challenge the structures and
organization of human action, teachers’ “postures” are questioned increasingly frequently. But
what hides behind this so little defined word : “posture” ? Where are the methodological tools
that would allow to study it more precisely ? This article aims to explain a work initiated by the
authors to answer both these questions and make some proposals in order to keep up with a
research likely to lead to a conceptualization of this notion and its methodological
documentation. Based on Lameul’s definition, temporarily given in 2006, which highlights the
components of the concept of “posture” (beliefs, intentions, actions), it sets out the possible use
of Pratt & Associates’ Teaching Perspectives Inventory (1998) to distinguish five “postural”
tendencies. This work explains how - in the HY-SUP project - was made the choice rather to
borrow Prosser and Trigwell’s ApproachestoTeachingInventory tool (1999). After having studied
the two instruments, this article shows their advantages and limitations of use. Assessing that
these tools do not take into account everything that characterize our notion of “posture”
(Lameul, 2006, 2016), it offers to complement it integrating specific questions issued from
interviews with teachers (an illuminating input from mixed methods) to improve an
instrumentation that would take better into account all the components of this complex concept
of “posture”.
INDEX
Mots-clés : posture professionnelle enseignante, instrumentation, dispositif de formation
hybride, développement professionnel
AUTEURS
NATHALIE DESCHRYVER
Haute Ecole Pédagogique du Canton de Vaud, Lausanne
nathalie.deschryver@hepl.ch
GENEVIÈVE LAMEUL
Université Rennes 2, Rennes
genevieve.lameul@univ-rennes2.fr
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