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Lehre im Interesse der Studierenden: Selbstverständnis, Prinzipien und Praktiken einer bildungswirksamen Hochschullehre

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Abstract

Zusammenfassung Ausgehend von einer Problematisierung der Fremdbestimmung, gegen die die in der Pluralen Ökonomik engagierten Studierenden und Lehrenden der Volkswirtschaftslehre protestieren, widmet sich der Beitrag der Frage, wie Hochschullehre adressatinnen- und adressatenorientiert gestaltet werden kann. Das hochschuldidaktische Fundament einer Lehre im Interesse der Studierenden wird aus der Bildungstheorie und dem Universitätskonzept Wilhelm von Humboldts entwickelt und anhand von Umsetzungsbeispielen konkretisiert. Weitergehende Prinzipien speziell für die sozioökonomische Hochschullehre werden unter Bezugnahme auf etablierte Grundsätze der allgemeinen Didaktik sowie der Didaktik für sozialwissenschaftliche Unterrichtsfächer formuliert. Ein zentrales Ergebnis dabei ist, dass der politische Charakter von Wirtschaft und den mit ihr befassten Sozialwissenschaften nachvollzogen werden muss, um Studierenden eine bildungswirksame Auseinandersetzung mit Ökonomie und Ökonomik zu ermöglichen.
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Lehre im Interesse der Studierenden:
Selbstverständnis, Prinzipien und
Praktiken einer bildungswirksamen
Hochschullehre
Moritz Peter Haarmann
Zusammenfassung
Ausgehend von einer Problematisierung der Fremdbestimmung, gegen die die
in der Pluralen Ökonomik engagierten Studierenden und Lehrenden der Volks-
wirtschaftslehre protestieren, widmet sich der Beitrag der Frage, wie Hoch-
schullehre adressatinnen- und adressatenorientiert gestaltet werden kann. Das
hochschuldidaktische Fundament einer Lehre im Interesse der Studierenden
wird aus der Bildungstheorie und dem Universitätskonzept Wilhelm von
Humboldts entwickelt und anhand von Umsetzungsbeispielen konkretisiert.
Weitergehende Prinzipien speziell für die sozioökonomische Hochschullehre
werden unter Bezugnahme auf etablierte Grundsätze der allgemeinen Didaktik
sowie der Didaktik für sozialwissenschaftliche Unterrichtsfächer formuliert.
Ein zentrales Ergebnis dabei ist, dass der politische Charakter von Wirtschaft
und den mit ihr befassten Sozialwissenschaften nachvollzogen werden muss,
um Studierenden eine bildungswirksame Auseinandersetzung mit Ökonomie
und Ökonomik zu ermöglichen.
Schlüsselwörter
Hochschulbildung · Bildung · adressatinnen- und adressatenorientierte
Lehre · Plurale Ökonomik · Sozioökonomie · Sozioökonomische
Hochschullehre · Sozioökonomische Bildung · Hochschuldidaktik · Politische
Ökonomie
© Der/die Autor(en) 2021
J. Urban et al. (Hrsg.), Wirtschaft neu lehren, Sozioökonomische Bildung und
Wissenschaft, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30920-6_3
M. P. Haarmann (*)
Leuphana Universität Lüneburg, Lüneburg, Deutschland
E-Mail: moritz.haarmann@leuphana.de
26 M. P. Haarmann
1 Einleitung
Dass sich inzwischen in über 30 Staaten Studierende der VWL organisiert haben,
um eine umfassende Erweiterung der Inhalte und Methoden ihres Studiums zu
bewirken, ist eine für den Hochschulbetrieb historisch beispiellose Situation
(Raworth 2017, S. 1 ff.). Im Schulterschluss mit einigen Lehrenden fordern
die protestierenden Studierenden, die neoklassische Engführung der Disziplin
zugunsten einer pluralen Ökonomik zu überwinden, die ihnen einen breiten
sozialwissenschaftlichen Horizont auf die Wirtschaft und die VWL eröffnet
(z. B. Petersen et al. 2019). Die „studentische Intervention für plurale Öko-
nomik“ (Dürmeier 2006, S. 13) geht 2020 ins dritte Jahrzehnt. Ihren Anfang
nahmen die studentischen Proteste im Juni 2000 in Frankreich, als Studierende
der Universität Paris-Sorbonne eine Petition gegen die ideologische Einseitig-
keit und Realitätsferne der VWL auf den Weg brachten, die schließlich auch in
der französischen Tageszeitung Le Monde abgedruckt wurde (ebd., S. 14). Im
Kern geht es den protestierenden Studierenden damals wie heute darum, dass
ihr Studium sie dazu befähigt, „Wirtschaft neu zu denken“ (Petersen et al. 2019,
S. XXVI) und damit auch neu zu lehren – der vorliegende Sammelband und
weitere einschlägige Publikationen im Sinne einer pluralen Ökonomik (u. v. a.
van Treeck und Urban 2016) stehen ebenfalls unter diesem programmatischen
Leitmotiv. Die studentische Forderung, Wirtschaft neu zu denken, verweist auf
eine grundlegende Verpflichtung akademischer Lehre und Forschung: es geht
hier um nichts Geringeres, als um die Verwirklichung der Freiheit und Offenheit
von Wissenschaft(en) bzw. darum, den Studierenden ihre akademische Selbst-
bestimmung zu eröffnen.
Die folgenden Überlegungen über das Selbstverständnis und die Prinzipien
einer bildungswirksamen Hochschullehre gründen auf der Annahme, dass ebenso
das Fundament wie die Perspektiven eines freien wissenschaftlichen Denkens in
individuellen Bildungsprozessen begründet liegen. Erinnert wird an die unter dem
Eindruck der Aufklärung entwickelte Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts,
die der preußische Bildungsreformer auch mit einem am Bildungsinteresse der
Studierenden orientierten Universitätskonzept verknüpft hat. Die Bildungstheorie
respektive die Universitätsidee Humboldts wird als wegweisend angesehen, um
das Selbstverständnis einer adressatinnen- und adressatenorientierten Hochschul-
lehre zu umreißen und die Gestaltung der Lehre im Interesse der Studierenden
als konstituierendes Prinzip einer bildungswirksamen Hochschullehre zu
konkretisieren. Ergänzt wird die Maxime der Adressatinnen- und Adressaten-
orientierung um weitere Prinzipien der Gestaltung von Lehre, die speziell für
27Lehre im Interesse der Studierenden: Selbstverständnis, Prinzipien
sozialwissenschaftliche respektive sozioökonomische Studiengänge bedeutsam
sind. Dabei wird sozioökonomische Hochschulbildung als eine grundlegende
Alternative zu der in der Gegenwart vorherrschenden neoklassischen Hochschul-
ausbildung sichtbar – statt von den Studierenden die reaktive Reproduktion neo-
klassischer Dogmen zu fordern, fördert sie ein freies akademisches Denken über
Wirtschaft und deren gesellschaftliche Zusammenhänge, das die Fähigkeit zur
Wissenschaftskritik einschließt und auch den politischen Charakter von Wirt-
schaft und den mit ihr befassten Sozialwissenschaften nachvollzieht.
2 Bildung Schulung
Zur Legitimation der These, dass Hochschulbildung der Schlüssel dafür ist, dass
Studierende ein reflexives und selbstbestimmtes wissenschaftliches Denken ent-
wickeln, bedarf es zunächst einer grundlegenden Auseinandersetzung mit dem
Bildungsbegriff. Dessen Unschärfe im alltäglichen Sprachgebrauch ist offen-
sichtlich. So werden alle in irgendeiner Weise mit der Wissensvermittlung und/
oder Erziehung befassten Institutionen als „Bildungseinrichtungen“ bezeichnet
(es ist z. B. von „frühkindlicher Bildung“, „Schulbildung“, „Hochschul-
bildung“ und „Erwachsenenbildung“ die Rede); die an „Bildungsinstitutionen“
genutzten Materialien firmieren unabhängig von ihrer Qualität pauschal unter
der Bezeichnung „Bildungsmaterialien“ und Studien zur Messung und zum Ver-
gleich von abfragbarem Wissen und operationalisierten Kompetenzen gelten als
„Bildungsstudien“, aus denen wiederum konkrete Forderungen an die „Bildungs-
politik“ abgeleitet werden. In den Erziehungs- und Sozialwissenschaften herrscht
insoweit Einigkeit über das Verständnis dieses für sie zentralen Terminus, als
dass er einen aktiven und selbstreflexiven Entwicklungsprozess des Individuums
„zu sich selbst und zur Welt (und der ihrer Mitmenschen)“ umschreibt (Stojanov
2006, S. 19 f.). Der Pädagoge Krassimir Stojanov konstatiert vor diesem Hinter-
grund, dass „‚Bildung‘ […] sicherlich den Vorgang der Formung des einzelnen
Individuums als ein autonomes Wesen [meint]” und ergänzt, „dass es sich hierbei
nicht nur um einen Vorgang der Entwicklung individueller Autonomie, sondern
auch um einen autonomen Vorgang handelt, der sich durch seine Eigen-Logik
auszeichnet und sich von außen nicht vorbestimmen sowie nur begrenzt steuern
lässt (ebd., Herv. i. O.).
Sofern dieser sozial- und erziehungswissenschaftliche Konsens über
den Kern des Bildungsbegriffs anerkannt wird, müssen die dem Bildungs-
wesen anvertrauten Kinder und Jugendliche sowie die sich ihm anvertrauenden
Erwachsenen die Freiräume zur Auseinandersetzung mit sich selbst und ihrer
28 M. P. Haarmann
sozialen und natürlichen Lebenswelt eröffnet werden, derer sie bedürfen, um
sich einen entsprechend reflexiven und selbstbestimmten Entwicklungsprozess
ihrer Persönlichkeit zu erschließen. Mit diesem auf die Entwicklung von Auto-
nomie fokussierten Bildungsauftrag von Bildungseinrichtungen unverein-
bar sind Erziehungs- und Lehrformen, die dem lernenden Subjekt Perspektiven
auf sich und seine Umwelt vorenthalten oder es gar (jenseits einer grund-
legenden Demokratie- und Menschenrechtserziehung) im Sinne erwünschter
Denk- und Urteilsmuster überwältigen. In einer entsprechenden Überwältigung
liegt ein Charakteristikum derjenigen wirtschaftsdidaktischen Ansätze für
Schulen und Hochschulen, die sich erklärtermaßen auf die Vermittlung „öko-
nomischer Perspektivität“ beschränken und diese unmittelbar und exklusiv aus
dem neoklassischen Paradigma ableiten. Damit, dass eine entsprechend markt-
fundamentalistische ökonomische Erziehung ihr Geschäft als „ökonomische
Bildung“ etikettiert, wird der auf die Selbstbestimmungsfähigkeit des Subjekts
bezogene Bildungsbegriff ad absurdum geführt. Studierende der Wirtschafts-
wissenschaften hingegen, die dagegen protestieren, einseitig und reaktiv in einem
neoklassischen Denken geschult zu werden und für eine Plurale Ökonomik (bzw.
real-world economics) in Lehre und Forschung eintreten, fordern unmittel-
bar, dass ihnen Bildung im Sinne der Befähigung zu einem eigenständigen,
neuen Denken ermöglicht wird. Eine entsprechende Differenzierung zwischen
Erscheinungsformen funktionalistischer Schulungen (z. B. in der neoklassischen
Lehre) und einer an der Autonomie des Subjekts interessierten ganzheitlichen
Bildung ist geboten, sofern der Bildungsbegriff nicht weiterhin der Beliebigkeit
preisgegeben sein soll.
Als richtungsweisend für eine Rückbesinnung auf die subjektorientierte und
deshalb ganzheitliche Bildung betrachte ich das Bildungsideal Wilhelm von
Humboldts, das unmittelbar das Menschenbild der Aufklärung widerspiegelt
(z. B. Nipperdey 2013 [1983], S. 57–65). Legt man die Regelmäßigkeit zugrunde,
mit der in bildungspolitischen Diskursen auf das humboldtsche Bildungsideal
verwiesen wird, müsste das Schul- und Hochschulwesen in Deutschland ganz im
Sinne des preußischen Bildungsreformers organisiert sein. Stattdessen herrscht
selbst an öffentlichen Schulen, die laut den Landesverfassungen und Schul-
gesetzen der Bundesländer der Allgemeinbildung dienen, ein übersteigerter
Disziplinismus vor, der Humboldts Ansatz einer ganzheitlichen Menschen-
bildung erdrückt. Zu Recht spricht Lauer (2017, S. 237) von einer „inhaltsleer
gewordenen Bezugnahme auf Humboldt“ in den bildungspolitischen Debatten.
Diese ernüchternde Bilanz gilt unvermindert auch für das, was gegenwärtig
gemeinhin unter Hochschulbildung verstanden wird: „Humboldt ist ein Topos in
29Lehre im Interesse der Studierenden: Selbstverständnis, Prinzipien
den Debatten um Aufgabe und Zukunft von Bildung und Universität, nicht viel
mehr“ (ebd., S. 236). Das Verständnis des Humboldtschen Bildungsideals, so
scheint es, offenbart unmittelbar die Polyvalenz des Bildungsbegriffes.
Im Kern fordert der preußische Bildungsreformer eine Fokussierung auf das
lernende Subjekt und dessen individuelles Bildungsinteresse: „Im Mittelpunkt
[…] nämlich steht der Mensch, der ohne alle, auf irgendetwas Einzelnes gerichtete
Absicht, nur die Kräfte seiner Natur stärken und erhöhen, seinem Wesen Wert
und Dauer verschaffen will“ (ebd., S. 6). Bildung ist für Humboldt Ausdruck und
Voraussetzung menschlicher Würde. Das sowohl in der Allgemeinen Erklärung
der Menschenrechte (AEMR, Art. 26)1 als auch im UN-Sozialpakt (Internationaler
Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte (IPwskR), Art. 13)2 auf-
genommene Recht auf Bildung ist bereits in Humboldts Bildungstheorie als
elementares Menschenrecht angelegt. So identifiziert er Bildung als „letzte Auf-
gabe unseres Daseins: dem Begriff der Menschheit in unsrer Person […] einen so
großen Inhalt, als möglich, zu verschaffen“ (ebd., S. 7) und konstatiert, dass es „[d]ie
Würde des Menschen ist […], die er [der Mensch] aufzusuchen […] hat“ (Humboldt
2017c [1797], S. 62). Diese grundlegende Relevanz von Bildung für die menschliche
Würde hebt auch Georg Wilhelm Friedrich Hegel hervor, der den antiken Philo-
sophen Aristippos von Kyrene sprechen lässt: „[D]er Mensch ist, was er ist, wie er
als Mensch sein soll, erst durch Bildung“ (Hegel 1986 [1812], S. 543). Notwendige
Voraussetzungen für Bildung sind laut Humboldt Ganzheitlichkeit, Freiheit und
Soziabilität. Denn die Verwirklichung der menschlichen Würde respektive die Inan-
spruchnahme des eigenen Verstandes durch Bildung gelingt laut Humboldt „allein
durch die Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten
und freiesten Wechselwirkung. Dies allein ist nun auch der eigentliche Maßstab zu
Beurteilung der Bearbeitung jedes Zweiges menschlicher Erkenntnis“ (Humboldt
2017a [1793], S. 7; ebenso Humboldt 2017c [1797], S. 71). Dabei stellt er heraus,
„dass, wenn man einmal das wahre Streben des menschlichen Geistes […] aufsucht,
man unmöglich bei etwas Geringerem stehen bleiben kann“ (ebd.) und bilanziert:
„Was also der Mensch notwendig braucht, ist […] ein Gegenstand, der die Wechsel-
wirkung seiner Empfänglichkeit mit seiner Selbsttätigkeit möglich mache. Allein
wenn dieser Gegenstand genügen soll […][,] so muss er der Gegenstand schlecht-
hin, die Welt sein, oder doch […] als solcher betrachtet werden“ (Humboldt 2017a
1Online: https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=ger [15.02.2020].
2Online: https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/PDF-Dateien/
Pakte_Konventionen/ICESCR/icescr_de.pdf [15.02.2020].
30 M. P. Haarmann
[1793], S. 9). Das in Humboldts „Theorie der Bildung des Menschen“ umrissene
Ausgangsproblem, dass selbst viele Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler
ungebildet bleiben, erklärt sich für ihn daraus, dass sie sich nur mit Einzelproblemen
befassen und „ihr Geschäft […] nicht in seiner Vollständigkeit […] übersehen“ (ebd.,
S. 5). Bildung hängt laut Humboldt also elementar davon ab, dass sich das Subjekt
einen ebenso eigenständigen wie ganzheitlichen Zugang zum Gegenstand erschließt.
Von Beginn an erweist sich Bildung als ein Prozess der intellektuellen Emanzipation
des sich bildenden Menschen, nicht als dessen (wie auch immer gestaltete) Unter-
weisung.
Charakteristisch für Bildung im Sinne Humboldts ist die selbstbestimmte
Sinnhaftmachung der Welt durch das Individuum: Damit der Mensch in der Aus-
einandersetzung mit „den Gegenständen außer ihm [der Welt, MPH] […] nicht
sich selbst verliere […] muss er diesem Stoff die Gestalt seines Geistes auf-
drücken und beide einander ähnlicher machen“ (Humboldt 2017a [1793], S. 8).
Mit seinem Verständnis von Bildung als eine auf der Individualität und der
Selbsttätigkeit des Subjekts beruhende Welterschließung antizipiert Humboldt
die elementaren Grundannahmen konstruktivistischer Lerntheorien. Motiviert
werde der sich bildende Mensch dadurch, „dem Geiste [als individuelles Ver-
mögen zum konstruktiven Verstehen der Welt, MPH] eine eigne und neue Ansicht
der Welt und dadurch eine eigne neue Stimmung seiner selbst“ zu geben (ebd.,
S. 10). Zur Erreichung dieses Ziels bedarf der Mensch laut Humboldt einer
Vielfalt an Zugängen und Perspektiven: Der Mensch müsse seine Fähigkeiten
nutzen, „ihm denselben Gegenstand in verschiedenen Gestalten […] vor seine
Betrachtung zu führen“ (Humboldt 2017c [1797], S. 8) und durch „diese Ein-
heit und Vielfalt […] den Begriff der Welt“ nachzuvollziehen (ebd., S. 9). Dafür
bedürfe er ebenso der Reflexivität des eigenen Denkens wie auch der reflexiven
Auseinandersetzung mit der Vielfalt der geistigen Leistungen anderer, die dem
sich bildenden Menschen neue oder erweiterte Perspektiven auf den Gegenstand
eröffnen (ebd., S. 10). Humboldt betont dabei die Notwendigkeit, die spezifischen
biographischen und gesellschaftlichen Hintergründe zu reflektieren, unter denen
sich Theorien, Erkenntnisse und Urteile anderer Menschen entwickelt haben
(ebd.). Er fordert dabei nicht weniger als die umfassende ideengeschichtliche
Kontextualisierung der Geistestätigkeiten anderer: „[…] Dadurch nun übersähe
[im Sinne eines erhellenden Überblicks, MPH] man nicht nur die mannigfaltigen
Arten, wie jedes einzelne Fach bearbeitet werden kann, sondern auch die Folge,
in der eine [Art, MPH] nach und nach aus der anderen entspringt“ (ebd., S. 11 f.).
Bildung im humboldtschen Sinne bedarf folglich pluraler und kontroverser
Zugänge und Perspektiven sowie einer kritischen Reflexivität auf das eigene
Denken und Verstehen sowie auf die Denkweisen und Verständnisse anderer
31Lehre im Interesse der Studierenden: Selbstverständnis, Prinzipien
Menschen. Die eigene Weltsicht sowie die Weltsicht anderer (einschließlich der
zu einem Bildungsgegenstand vorfindbaren wissenschaftlichen Theorien) werden
im Rahmen des Bildungsprozesses in ihrer Voraussetzungshaftigkeit und in ihren
Interdependenzen erkannt. Der Bildungsprozess umfasst somit auch eine Aus-
einandersetzung mit wissenssoziologischen Fragen, ohne die eine kritische
Reflexion der Selbst- und Fremdwahrnehmung der Welt nicht möglich ist.
Bildung – das kann mit Humboldt konstatiert werden – verwirklicht sich
unter der Bedingung von geistiger Offenheit, Reflexivität und dem Interesse
respektive der Neugier des oder der Einzelnen an seiner bzw. ihrer (Um-)Welt.
Der Bildungsprozess eines Menschen bedarf Freiheit, Mut, Originalität und
Unabhängigkeit statt einer Schulung bzw. einer reaktiven Unterweisung in die
Denkweisen anderer Menschen – „ohne außerordentliche und eigen gewählte
Bahnen des Geistes würde nie etwas Großes entstanden sein“ (Humboldt 2017b
[1795], S. 23). Außerdem erweist sich Bildung als grundsätzlich unvollendet, da
sie fortwährend neue Fragen aufwirft (Humboldt 2017c [1797], S. 68). Bildung
entfacht dadurch eine Eigendynamik, die den subjektiven Bildungsprozess trägt,
fortführt und „auch rund um sich her fruchtbar und begeisternd“ wirkt (ebd.,
S. 69), also andere zur Bildung inspiriert.
3 Die Förderung von Hochschulbildung als
elementare Aufgabe der Hochschullehre
Humboldts Bildungstheorie prägt sein Universitätskonzept. Elementar für eine
angemessene Organisation des Wissenschaftsbetriebs ist für ihn, „das Prinzip
zu erhalten, die Wissenschaft als etwas noch nicht ganz Gefundenes und nie
ganz Aufzufindendes zu betrachten, und unablässig sie als solche zu suchen“
(Humboldt 2017e [1810], S. 155) – eine Schulung in tradierten Lehren stellt
somit den genauen Gegensatz zu Humboldts Universitätsidee dar. Wissenschaft
kann laut ihm allein „aus der Tiefe des Geistes heraus geschaffen“ werden
(ebd.). Das Studium erweist sich dabei als ein „Selbst-Actus“ (Humboldt 2017d
[1809], S. 138), für das die Studierenden notwendigerweise der Freiheit bedürfen,
sich individuell auf die Wissenschaft einlassen zu können (ebd.). Humboldts
viel zitierte Forderung der Einheit von Forschung und Lehre (Weber 2002,
S. 156) spiegelt sich insbesondere in dem Verhältnis zwischen Lehrenden und
Studierenden wider. Hierzu führt er aus: „Der erstere [die/der Hochschullehrende,
MPH] ist nicht für die letzteren [die Studierenden, MPH], Beide [sic!] sind für
die Wissenschaft da; sein Geschäft hängt mit an ihrer Gegenwart und würde, ohne
sie, nicht gleich glücklich von statten gehen; er würde, wenn sie sich nicht von
32 M. P. Haarmann
selbst um ihn versammelten, sie aufsuchen, um seinem Ziele näher zu kommen
durch die Verbindung der geübten, aber eben darum auch leichter einseitigen und
schon weniger lebhaften Kraft mit der schwächeren und noch parteiloser nach
allen Richtungen mutig hinstrebenden“ (2017e [1810], S. 153). Entsprechend
stellt Humboldt an anderer Stelle fest: „[…] [D]er Universitätslehrer [ist] nicht
mehr Lehrer, der Studierende nicht mehr Lernender, sondern dieser forscht
selbst, und der Professor […] unterstützt ihn darin“ (Humboldt 2017d [1809],
S. 113). Die Lehrenden profitieren dabei nicht nur von dem lebhaften Erkenntnis-
drang der Studierenden (den sie wiederum durch inspirierende Lehre fördern,
Humboldt 2017e [1810], S. 160); sie lernen auch selbst dazu: „Überhaupt lässt
sich die Wissenschaft als Wissenschaft nicht wahrhaft vortragen, ohne sie jedes
Mal wieder selbsttätig aufzufassen, und es wäre unbegreiflich, wenn man nicht
hier, sogar oft, auf Entdeckungen stoßen sollte“ (ebd., S. 160). Universitäten
(respektive Hochschulen) repräsentierten für Humboldt Orte, die „ein ununter-
brochenes, sich immer selbst wieder belebendes, aber ungezwungenes und
absichtsloses [!] Zusammenwirken [von Lehrenden und Studierenden] hervor-
bringen und unterhalten“ (ebd., S. 153) – die Freiheit von Forschung, Lehre und
Studium ist für ihn keine Floskel, sondern Programm.
Wenn Humboldt ausführt, dass „das Kollegienhören selbst […] eigentlich nur
zufällig [ist]“ (Humboldt 2017d [1809], S. 113), äußert er damit, dass die Inhalte
des Studiums weitgehend austauschbar sind. Entscheidend ist für ihn, dass die
Auseinandersetzung mit Inhalten in einer selbstständigen und kritisch-reflexiven
Art und Weise erfolgt, die vielfältige Perspektiven auf den Gegenstand eröffnet
(siehe oben). Bildung durch Wissenschaft – bzw. die Teilhabe an Wissenschaft
überhaupt – schließt für Humboldt alle Formen der reaktiven Reproduktion
scheinbarer Gewissheiten aus (Humboldt 2017e [1810], S. 154 ff.) und verlangt,
dass sich die Studierenden plurale Zugänge auf die Wissenschaften erschließen:
„jede Einseitigkeit [muss] aus den höheren wissenschaftlichen Anstalten ver-
bannt sein“ (ebd., S. 156). Stefan Fisch (2015, S. 54) fasst die Universitäts- bzw.
Hochschulbildung im Sinne Humboldts treffend damit zusammen, dass sich
der studierende Mensch „selbst bilden [müsse] durch den Umgang mit der sich
unablässig selbst infrage stellenden Wissenschaft.“.
Humboldts Universitätsidee spiegelt (ebenso wie seine Bildungstheorie ins-
gesamt) das Kernanliegen der Aufklärung wider, das von Immanuel Kant in
dessen wegweisender „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?“ (Kant
1784) als Entschluss und Mut des einzelnen Menschen erklärt wurde, „sich seines
Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen“ (ebd., S. 481). Die Grund-
sätze der Subjektorientierung, der ganzheitlichen Betrachtungsweise, der Multi-
perspektivität, der Freiheit, der Einheit von Forschung und Lehre, der Reflexivität
33Lehre im Interesse der Studierenden: Selbstverständnis, Prinzipien
und der konsequenten Wissenschaftskritik verkörpern ein Ideal von Universität
und Studium, das uneingeschränkt auch von anderen Vertreterinnen und Ver-
tretern der Aufklärung eingefordert wurde. So führt etwa Henrik Steffens (1809)
wie folgt in seine „Vorlesungen über die Idee der Universitäten“ ein: „Es gibt
Menschen […][,] denen eine überlieferte Welt genügt; bestimmt durch fremde
Richtung, geleitet durch einen fremden Willen […]. […][.] Hier rede ich aber nur
solche an, denen die Welt ein wundersames Räthsel ist, dessen Lösung keinem
anderen, sondern nur der eigenen Seele anvertrauet ward […]“ (ebd., S. 2). Fried-
rich Wilhelm Joseph Schelling betont in seinen „Vorlesungen über die Methode
des academischen Studium[s]“, dass der Einzelne der Wissenschaft „nicht als ein
Sklave, sondern als ein Freier und im Geiste des Ganzen“ Denkender gegenüber-
treten müsse (Schelling 1803, S. 7). Studierende, die heute unter dem Eindruck
einer reaktiven Schulung in den Glaubenssätzen einer marktfundamentalistischen
Ökonomik fordern, dass ihr Studium sie darin fördert, Wirtschaft neu zu denken,
stehen unmittelbar in dieser aufklärerischen Tradition.
Elementar für die Verwirklichung eines Universitätskonzepts im Sinne der
Aufklärung ist, dass die Studierenden im Rahmen ihres Studiums dazu heraus-
gefordert werden, sich selbstbestimmt Zugänge zu den Wissenschaften zu
erschließen, statt selektiv und reaktiv in ausgewählten wissenschaftlichen Lehr-
meinungen geschult zu werden. Denn die Teilhabe an Wissenschaft sowie die
Wissenschaft selbst – das ist die zentrale Botschaft von Humboldt – bedürfen
zuvorderst der Freiheit des Subjekts zur akademischen Bildung. Die Humboldt
zugerechnete (aber von ihm nie so formulierte) Losung „Bildung durch Wissen-
schaft“ ist vor diesem Hintergrund immer auch umgekehrt zu lesen: Wissenschaft
bedarf der Bildung. Denn wenn der Bildungsprozess im Sinne Humboldts als
eine (vom sich bildenden Subjekt initiierte) dialogische Welterschließung ver-
standen wird, markiert Bildung die zentrale „Relationskategorie“ (Mertens 2011,
S. 89) zwischen dem einzelnen Menschen und der (im Falle der Wissenschaft
akademischen) Welt – ohne Bildung können sich Studierende demnach keine
eigenständigen Zugänge auf die Wissenschaft(en) eröffnen und werden statt-
dessen (mit den Worten Schellings) zu „Sklaven“ der wissenschaftlichen Lehren
anderer herangezogen. Eine elementare Aufgabe von Hochschullehre liegt daher
in der Förderung von Hochschulbildung.
34 M. P. Haarmann
4 Adressatinnen- und Adressatenorientierung
als konstituierendes Prinzip einer
bildungswirksamen Hochschullehre
Es gibt unzählige Möglichkeiten, Hochschullehre im Sinne des Humboldtschen
Bildungsverständnisses zu gestalten. Natürlich ist eine entsprechend bildungs-
wirksame Gestaltung der Lehre aber nicht der Beliebigkeit anheimgestellt. Sie
ist an Prinzipien zu orientieren, die der Initialisierung, der Vertiefung und der
Reflexion von individuellen Bildungsprozessen dienen. In dieser Anerkennung
und Wertschätzung der Diversität der Bildungsbedingungen und einer ent-
sprechend verstandenen Adressatinnen- und Adressatenorientierung wird der
Schlüssel für eine bildungswirksame Hochschullehre gesehen. Um eine Hoch-
schullehre im Interesse der Studierenden zu verwirklichen, muss ebenso die
Einheit von Lehre und Forschung nachvollzogen werden wie sich das in dieser
Einheit widerspiegelnde Verhältnis zwischen Lehrenden und Studierenden,
das im Sinne der Förderung einer akademischen Bildung eben kein klassisches
Lehrer-Schülerverhältnis darstellen kann.
Damit Studierende in ihre individuellen akademischen Bildungsprozesse
hineinfinden können, müssen sie ein eigenes Interesse an Wissenschaft(en)
respektive an Lehre und Forschung entwickeln. Lehre im Interesse der
Studierenden erweist sich deshalb wesentlich als eine Form des inspirierenden
akademischen Austauschs zwischen Lehrenden und Studierenden (sowie
zwischen Studierenden untereinander), an dessen Gestaltung die Studierenden
aktiv und selbstbestimmt mitwirken und für das sie begeistert werden müssen
– nicht umsonst fordert Humboldt an der Universität eine Auflösung des
hierarchischen Lehrer-Schüler-Verhältnisses. Stattdessen sieht er Lehrende als
Unterstützende selbstbestimmter Studierender, denen die gleiche wissenschaft-
liche Freiheit zuzugestehen ist, die Lehrende für ihre Forschung in Anspruch
nehmen (Humboldt 2017d [1809], S. 113; Humboldt 2017e [1810], S. 153). Das
Prinzip einer Lehre im Interesse der Studierenden muss vor allem Humboldts
Grundsatz einlösen, Studierende darin zu fördern, sich selbstbestimmt Zugänge
zur Wissenschaft zu eröffnen – denn ein bildungswirksames Studium kann
ebenso wenig wie Allgemeinbildung verordnet werden, sondern setzt die Eigen-
aktivität des bzw. der einzelnen Studierenden voraus.
Ein naheliegender Ansatzpunkt für eine in diesem Sinne adressatinnen- und
adressatenorientierte Lehre ist es, Lehrveranstaltungen möglichst dialogisch
zu gestalten und Studierende möglichst weitgehend an der Auswahl und
Strukturierung der Inhalte zu beteiligen. Bei Seminaren bietet sich eine Öffnung
35Lehre im Interesse der Studierenden: Selbstverständnis, Prinzipien
des Readers an, indem Studierende über Teile der für ihre Vorbereitung auf das
Seminar verbindlichen Literatur entscheiden. Bewährt haben sich die folgenden
beiden Varianten:
Das Angebot einer Auswahl von Texten für einzelne Sitzungen (die z. B. jeweils
eine andere sozialwissenschaftliche Perspektive eröffnen): Die Studierenden
können dann frei wählen, mit welchem Text sie sich auf die Sitzung vorbereiten.
Wichtig ist, dass von den Studierenden eine gewissenhafte Auseinandersetzung
mit dem gewählten Text erwartet wird, damit die verschiedenen Texte im Seminar
angemessen besprochen und diskutiert werden können.
Die Festlegung von Seminarliteratur durch Studierende: Eine andere Möglich-
keit ist, dass Studierende nach einem einführenden Teil in das Seminar, für den
die Textauswahl bei der Seminarleitung liegt, in Arbeitstandems oder in Klein-
gruppen (je nach Seminargröße) die Textauswahl für jeweils eine Sitzung über-
nehmen. Hierbei ist wichtig, dass die Auswahl des Textes nach gemeinsam
vereinbarten Kriterien erfolgt, rechtzeitig mit der Seminarleitung besprochen
wird (z. B. zwei Wochen vor der Sitzung in einem Sprechstundentermin) und der
von den Studierenden ausgewählte und von der Seminarleitung freigegebene Text
dann spätestens eine Woche vor der Sitzung allen am Seminar Teilnehmenden
zugänglich gemacht wird. Ein Teil der Sitzung sollte dann auch der Begründung
und der Diskussion der Textauswahl gewidmet sein.
Es ist evident, dass eine Lehre, die im Interesse der Studierenden stehen soll,
insbesondere versuchen muss, dass Studierende das geforderte Engagement in
und für die Lehrveranstaltung als subjektiv sinnvoll erleben. Gerade Studien-
leistungen (verstanden als die im Rahmen einer Lehrveranstaltung seitens der
Studierenden semesterbegleitend zu erbringenden Leistungen, die nicht in die
Endnote eingehen) müssen deshalb von der Seminarleitung konsequent als
Mittel zum übergeordneten Zweck behandelt werden – dem selbstbestimmten
Studium der bzw. des einzelnen Studierenden respektive ihrer bzw. seiner
akademischen Bildung. Sie sollten unmittelbar dazu dienen, dass sich der oder
die einzelne Studierende selbstbestimmt und reflektiert mit einem für die
Lehrveranstaltung relevanten Inhalt (z. B. einer wissenschaftlich relevanten
Frage- oder Problemstellung, einer wissenschaftlichen Kontroverse oder einer
wissenschaftlichen Theorie) auseinandersetzt und sich dadurch eine selbst-
bestimmte Teilhabe an Wissenschaft(en) eröffnet bzw. diese vertieft. Im Sinne
der bereits von Humboldt betonten Bedeutung des gegenseitigen akademischen
Austauschs sowie der akademischen Diskussion sollte das Plenum an den
Ergebnissen der einzelnen Studienleistungen teilhaben bzw. unmittelbar in die
Studienleistung einbezogen werden. Zu beachten ist dabei, dass dem Plenum
36 M. P. Haarmann
eine aktive und keine rein reaktive oder gar passive Rolle zukommt. Unbedingt
zu vermeiden sind Situationen, in denen die im Rahmen ihrer Studienleistung in
die Sitzungsgestaltung einbezogenen Studierenden ihre Kommilitoninnen und
Kommilitonen frontal unterrichten, statt den akademischen Austausch mit ihnen
zu suchen. Beispiele für Studienleistungen in diesem Sinne sind:
Die Auswahl von Texten durch Studierende und deren von Studierenden
strukturierte Besprechung, die auch eine Begründung und Diskussion der Text-
auswahl umfassen sollte. Teil der Studienleistung sollte dabei außerdem sein,
dass sich die Studierenden auf die von ihren Kommilitoninnen und Kommilitonen
ausgewählten Texte vorbereiten (z. B., indem sie vorbereitend Thesen oder
Gegenthesen zum Text formulieren oder von ihren Kommilitoninnen und
Kommilitonen vorbereitete Fragen zum Text bearbeiten).
Impulsreferate von Studierenden, die unter der Voraussetzung stehen, dass
die Referatsthemen von den Studierenden bestimmt bzw. mitbestimmt werden
konnten und eigenständig vorbereitet werden. Impulsreferate sind auf höchstens
zwanzig Minuten beschränkt und dienen dazu, eine lebendige Lehrveranstaltung
zu evozieren, in der sich die Studierenden problemorientiert über kontroverse
Fragen austauschen und miteinander diskutieren. Keinesfalls sollen sie zu der
Situation führen, dass Studierende ihre Kommilitoninnen und Kommilitonen
frontal unterrichten – stattdessen soll deutlich werden, dass „Wissenschaft als
etwas noch nicht ganz Gefundenes und nie ganz Aufzufindendes zu betrachten“
ist (Humboldt 2017e [1810], S. 155) und deshalb immer auch der Kontroverse
bedarf (ebd., S. 153 ff.). Im Sinne einer fundierten Diskussion bedürfen dabei alle
Studierenden einer Vorbereitung auf die Sitzung – die Studienleistung umfasst
also die Vorbereitung auf alle Sitzungstermine. Impulsreferate können mit der
Studienleistung der begründeten Textauswahl und -vorbereitung kombiniert
werden. Sofern die Textgrundlage für die Sitzung nicht von der Studierenden-
gruppe ausgewählt wird, die das Impulsreferat verantwortet, muss für eine früh-
zeitige und verbindliche Abstimmung zwischen beiden Studierendengruppen
Sorge getragen werden.
Grundsätzlich gilt, dass die Abstimmung zwischen allen an der Lehrver-
anstaltung Beteiligten umso wichtiger wird, je offener ihre Gestaltung gehalten
wird. Elementar für das Ermöglichen einer Lehre im Interesse der Studierenden
ist:
37Lehre im Interesse der Studierenden: Selbstverständnis, Prinzipien
Ein gemeinsam abgestimmter Terminplan, der die im Vorfeld der einzelnen
Sitzungstermine notwendige Kommunikation zwischen Studierenden und
Lehrendem/Lehrender bzw. unter den Studierenden verbindlich und trans-
parent macht und dessen Umsetzung Teil der Studienleistung ist (die andern-
falls nicht entsprechend studierendenorientiert gestaltet werden könnte).
Ein Kriterienkatalog für das wissenschaftliche Arbeiten im Seminar, der
idealerweise in einer der einführenden Sitzungen gemeinsam erarbeitet wird,
den Studierenden bei der Gestaltung ihrer Studienleistung Orientierungs-
hilfen gibt und der einen wichtigen Bezugspunkt für die im Seminar geführten
Kontroversen darstellen kann.
Für die transparente Abstimmung und Kommunikation der innerhalb der Lehrver-
anstaltung zu erbringenden akademischen Leistungen sollten die Möglichkeiten
genutzt werden, die die an der Hochschule etablierte internetbasierte Lehr- und Lern-
plattform bietet. Um die Übersicht auf der gemeinsam genutzten digitalen Lehr- und
Lernplattform zu wahren, sollte die bzw. der Lehrende ein logisch strukturiertes
Ordnersystem anlegen (z. B. untergliedert in „Organisatorisches“, „Sitzungs-
vorbereitungen“, „Sitzungsnachbereitungen“). Für die Benennung der i. d. R.
maßgeblich von den Studierenden einzustellenden Dateien sollte ein einheitliches
und inhaltlich aussagekräftiges Muster vereinbart werden (z. B. Datum des Sitzungs-
termins_Sitzungsthema_Nachname(n) der Autorinnen/Autoren).
Insbesondere für Vorlesungen bietet es sich an, die Studienleistung als ein
individuelles Lern- respektive Bildungsjournal zu gestalten, mittels dem alle an
der Lehrveranstaltung beteiligten Studierenden die einzelnen Termine individuell
vor- und nachbereiten und ihre aktive Beteiligung an der Lehrveranstaltung
dokumentieren (Haarmann 2020, S. 257 f.). Auch und gerade für diese Form der
Studienleistung kann die an der Hochschule etablierte internetgestützte Lehr- und
Lernplattform als Infrastruktur genutzt werden, indem dort für alle an der Lehr-
veranstaltung teilnehmenden Studierenden ein Dateiordner angelegt wird, in dem
die Studierenden Abschnitt für Abschnitt ihr lehrveranstaltungsbegleitend ent-
wickeltes Lern- bzw. Bildungsjournal einstellen. Kern dieser individuellen Aus-
einandersetzung mit der Veranstaltung ist die Dokumentation der individuellen
Vor- und Nachbereitung einer vereinbarten Mindestanzahl von einzelnen
Terminen der Lehrveranstaltung, die die Studierenden in Abhängigkeit ihres
individuellen Interesses wählen können:
Die Vorbereitung dient dazu, dass die Studierenden ihre subjektive Lernaus-
gangslage in Bezug auf das Thema des jeweiligen Lehrveranstaltungstermins
strukturiert zusammenfassen, indem sie a.) ihr (aus ihrer Sicht) für das Thema
relevantes Vorwissen darstellen; b.) ihre Erwartungen an den Termin umreißen,
38 M. P. Haarmann
wobei unter anderem erkenntnisleitende Fragen formuliert werden können.
Dieser Teil des Lern- bzw. Bildungsjournals ist vor dem jeweiligen Sitzungs-
termin anzufertigen und online zu stellen. Die individuellen Erwartungen der
Studierenden werden auch in die einzelnen Vorlesungstermine einbezogen, indem
diese durch eine entsprechende Erwartungsabfrage eröffnet werden und mit einer
pointierten Diskussion offen gebliebener Fragen schließen.
Die Nachbereitung dient der Dokumentation und Reflexion des individuellen
Bildungsprozesses bzw. der individuellen Lernentwicklung. Dafür beschreiben
die Studierenden diesen unter Rückbezug auf ihre Lernausgangslage. Maßgeblich
ist dabei die Frage, inwiefern sie in der Vorlesung mit für sie neuem und
relevantem Wissen konfrontiert wurden, das sie 1.) thesenartig zusammen-
fassen und 2.) vor dem Hintergrund des übergeordneten Themas der Vorlesung
kontextualisieren und reflektieren sollen. Außerdem formulieren die Studierenden
eine wissenschaftliche Frage, die die Sitzung aus ihrer Sicht aufgeworfen hat.
Diese Frage soll so gestellt werden, dass sie ein konkretes wissenschaftliches
Erkenntnisinteresse widerspiegelt und zu erwarten ist, dass sie unter Heran-
ziehung von Fachliteratur seriös bearbeitet werden kann.
Auf Grundlage der von den Studierenden formulierten Fragestellungen stellt
die oder der Lehrende schließlich einen Katalog weiterführender wissenschaft-
licher Fragen zusammen, von denen die Studierenden eine Fragestellung aus-
wählen (und ggf. in Rücksprache mit ihr noch modifizieren können) und in der
vorlesungsfreien Zeit als Prüfungsleistung in Form einer Hausarbeit oder eines
Diskussionspapiers bearbeiten. Eine entsprechend gestaltete Prüfungsleistung
steht in einem unmittelbaren Bezug zu den eigenverantwortlich erbrachten
Studienleistungen.
Auch andere Prüfungsleistungsformen sollten so gestaltet werden, dass
sie in Einklang mit dem konstituierenden Prinzip einer Lehre im Interesse
der Studierenden stehen. Von Prüfungsleistungen, bei denen die reaktive
Reproduktion von Wissen im Vordergrund steht, muss im Sinne einer an den
Adressatinnen und Adressaten orientierten Lehre Abstand genommen werden.
Stattdessen sollten Prüfungsleistungen die Studierenden dazu herausfordern, ihre
in der und durch die Lehrveranstaltung erworbene bzw. vertiefte akademische
Bildung anzuwenden. Für die verbreitete Prüfungsform der Klausur muss der
Fokus dafür auf Aufgabenstellungen liegen, die ein diskursives und reflexives
Denken einfordern und nicht zu eng gestellt sind – dann können Studierende
zeigen, wie fundiert und reflektiert sie sich mit den Inhalten der Lehrver-
anstaltung auseinandersetzen können.
Eine in entsprechender Weise adressatinnen- und adressatenorientierte
Gestaltung von Studien- und Prüfungsleistungen setzt voraus, dass der Vor- und
39Lehre im Interesse der Studierenden: Selbstverständnis, Prinzipien
Nachbereitung der Lehre ein angemessener Stellenwert im Universitätsalltag ein-
geräumt wird (Haarmann 2020, S. 260). Insbesondere für Großveranstaltungen
bedürfen Lehrende dabei der Unterstützung durch Tutorinnen und Tutoren.
Letztere wiederum benötigen eine angemessene Ausbildung, um dazu beitragen
zu können, dass die Studierenden eine angemessene Begleitung und Förderung in
ihren individuellen Bildungsprozessen erfahren.
5 Ergänzende Prinzipien sozioökonomischer
Hochschullehre
Setzt man Humboldts grundsätzliche Überlegungen zur Bildung des Menschen
in Bezug zum Selbstverständnis von Sozioökonomie und sozioökonomischer
Bildung, wird eine große Schnittmenge deutlich. So verdichtet z. B. Silja Graupe
(2014, S. 203) das Anliegen von Sozioökonomie auf die Frage: „Wie kann die
Sozio-Ökonomie dem wissenschaftlichen Diskurs einen Raum eröffnen, in dem
Menschen […] über diese Fragen [über das Verhältnis von Wirtschaft, VWL
und Gesellschaft, MPH] gemeinsam und in Freiheit nachdenken können?“ Für
Reinhold Hedtke verwirklicht sich sozioökonomische Bildung in Gestalt „einer
pragmatischen […] Philosophie“ (Hedtke 2014, S. 81), die „sich in allererster
Linie den lernenden Subjekten […] verpflichtet“ sieht (ebd., S. 85). Kate Raworth
(2017, S. 6–12) stellt ganz grundsätzlich fest, dass es einer Emanzipation gegen-
über den tradierten volkswirtschaftlichen Lehrmeinungen bedarf, um sich ange-
sichts der ökologischen und sozialen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts
überhaupt in einer für Individuum und Gesellschaft relevanten Weise mit
wirtschaftlichen Fragen auseinandersetzen zu können. Sozioökonomie verweist
also unmittelbar auf eine Hochschullehre im Interesse der Studierenden.
Um die Studierenden dabei zu unterstützen, Wirtschaft neu (im Sinne von
selbstbestimmt und ergebnisoffen) denken zu können, lassen sich aus dem für
alle Studiengänge relevanten konstituierenden Prinzip einer Lehre im Interesse
der Studierenden spezielle Prinzipien für die Gestaltung von sozioökonomischer
Hochschullehre entwickeln. Da sich die sozioökonomische Hochschuldidaktik
erst in ihren Anfängen befindet, lohnt es sich dabei, auf Erträge der Allgemeinen
Didaktik, der Didaktik der sozialwissenschaftlichen Unterrichtsfächer sowie
der Wirtschaftspädagogik zurückzugreifen – denn diese Disziplinen setzen sich
seit Jahrzehnten mit der Frage auseinander, wie individuelle Bildungsprozesse
angestoßen und unterstützt werden können. Als relevant erscheinen dabei
Prinzipien, die Studierende aktivieren, ihnen plurale Perspektiven auf Wirt-
schaft und Gesellschaft sowie auf die Sozial- und Wirtschaftswissenschaften
40 M. P. Haarmann
eröffnen und/oder die in den Wissenschaften sowie in der Gesellschaft vorfind-
baren Sichtweisen auf Wirtschaft hinterfrag- und kritisierbar machen. Eine
grundlegende Bedeutung kommt dabei den folgenden drei Prinzipien zu, die
gut miteinander kombiniert werden können sowie auf den an Kersten Reichs
systemisch-konstruktivistischer Pädagogik orientierten didaktischen Dreischritt
aus verstehender Rekonstruktion, kritisch-hinterfragender Dekonstruktion und
schaffender (Eigen-)Konstruktion von (sozial-)wissenschaftlichem Wissen
bezogen werden können (dazu unter anderem Haarmann 2018, insbesondere
S. 208 f.):
Problemorientierung: Um „die Kräfte freizulegen, die […] zum Suchen
und Forschen anregen“, müssen laut Hans Aebli (1983, S. 277) „lebendig
empfundene Probleme“ vorhanden sein. Die zentrale Relevanz von Problem-
stellungen für die Initiierung von Bildungsprozessen ist innerhalb der All-
gemeinen Didaktik sowie der Didaktiken des sozialwissenschaftlichen
Unterrichts und der Wirtschaftspädagogik weithin anerkannt und evident
(für die sozioökonomische Bildung exemplarisch Hedtke 2014, S. 84): Unter
der Voraussetzung, dass es sich aus Sicht des Individuums um ein relevantes
gesellschaftliches Problem handelt und es in wissenschaftlichen Perspektiven
den Schlüssel für eine aufgeklärte Auseinandersetzung mit dem Problem
erkennt, wird es sich um eine entsprechende wissenschaftliche Bildung
bemühen. Auch in der Wissenschaft sind es Probleme, durch die Forschungs-
prozesse initiiert, orientiert und legitimiert werden: „Alle Wissenschaften ent-
stehen aus Problemen. Ihre Absichten, Methoden und Ergebnisse können nur
von ihren Problemen her verstanden werden“ (Eucken 1947, S. 15). Wissen-
schaft, die nicht problemorientiert forscht, verliert ihre gesellschaftliche
Relevanz (ebd., S. 15 ff.) – eine mangelnde Orientierung an gesellschaft-
lich relevanten Problemlagen ist somit ein zentraler Ansatzpunkt für eine
fundamentale Wissenschaftskritik.
Kontroversitätsgebot: Das Kontroversitätsgebot gilt innerhalb der Didaktik des
sozialwissenschaftlichen Unterrichts als unverzichtbar, um Bildungsprozesse
zu ermöglichen. Prägnant auf den Punkt gebracht wird es mit dem zweiten
Grundsatz des 1976 innerhalb der politischen Bildung formulierten „Beutels-
bacher Konsens“: Dort heißt es: „Was in Wissenschaft und Politik kontrovers
ist, muß auch im Unterricht kontrovers erscheinen. Diese Forderung ist mit der
vorgenannten [dem Überwältigungsverbot, MPH] aufs engste verknüpft, denn
wenn unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch fallen, Optionen unter-
schlagen werden, Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination
beschritten. Zu fragen ist, ob der Lehrer nicht sogar eine Korrekturfunktion
41Lehre im Interesse der Studierenden: Selbstverständnis, Prinzipien
haben sollte, d. h. ob er nicht solche Standpunkte und Alternativen besonders
herausarbeiten muß, die den Schülern […] von ihrer jeweiligen politischen
und sozialen Herkunft her fremd sind“ (Wehling 1977, S. 179). Die Relevanz
des Kontroversitätsgebots für das Ermöglichen von Bildung durch Wissen-
schaft ist offensichtlich: Kontroverse Zugänge sind eine Voraussetzung für
eine differenzierte Auseinandersetzung mit sozialwissenschaftlichem Wissen
(respektive mit den relevanten gesellschaftlichen Problemlagen); und die
differenzierte Auseinandersetzung mit sozialwissenschaftlichem Wissen
ist wiederum eine Voraussetzung dafür, dass sich das Individuum seines
Verstandes ohne Leitung eines Anderen bedient. Natürlich kann es dabei
(zumindest jenseits vom Lehrveranstaltungstyp der Vorlesung) in wissenschaft-
lichen Lehrveranstaltungen nicht darum gehen, dass Lehrende kontroverse
Positionen instruktiv vermitteln. Vielmehr haben Studierende die Aufgabe,
Kontroversen (z. B. auf Grundlage einer geeigneten Literaturauswahl) aufzu-
spüren und konstruktiv zu durchdenken. Bei der inhaltlichen Gestaltung von
Lehrveranstaltungen können relevante sozialwissenschaftliche Kontroversen
ergebnisoffen anmoderiert und dabei ggf. auch marginalisierte wissenschaft-
liche Positionen einbezogen werden. Letzteres bietet sich insbesondere dann
an, wenn diese Positionen profunde Kritik an herrschenden wissenschaftlichen
Lehrmeinungen und/oder der herrschenden gesellschaftlichen Realität ermög-
lichen und so für die Entwicklung von Kritikfähigkeit wertvoll erscheinen.
Konfliktorientierung: Das Prinzip der Konfliktorientierung orientiert sich
an Ralf Dahrendorfs These von der gesellschaftlichen Bedeutung und
produktiven Funktion sozialer Konflikte und versucht sozialwissenschaft-
liche Bildungsprozesse zu initiieren, indem auf gesellschaftliche Konflikt-
lagen fokussiert wird (Reinhardt 2005, S. 76). Auch die von Herwig Blankertz
betonte Bedeutung des politisch-wissenschaftlichen Diskurses (Kutscha
2019) verweist auf die Konfliktorientierung. Um Wirtschaft im Sinne von
Sozioökonomie und sozioökonomischer Bildung in ihren gesellschaft-
lichen Zusammenhängen und Widersprüchen (be-)greifbar zu machen, ist
eine Auseinandersetzung mit den vielfältigen (ökonomischen, sozialen, öko-
logischen) Interessen- und Zielkonflikten des wirtschaftlichen Zusammen-
lebens elementar. Zudem erweist sich auch das Konfliktpotenzial zwischen
verschiedenen wirtschafts- und sozialwissenschaftlichen Sichtweisen und
Paradigmen als bildungswirksam – Studierende können etwa aus sich gegen-
seitig widersprechenden wirtschafts- und sozialwissenschaftlichen Annahmen
und Aussagen Grundlagen einer Wissenschaftskritik entwickeln und Möglich-
keiten sowie Grenzen einzelner wissenschaftlicher Zugänge beurteilen. Durch
Anwendung des Prinzips der Konfliktorientierung tritt ein grundlegendes
42 M. P. Haarmann
Charakteristikum von Wirtschaft hervor: als konfliktgeprägter gesellschaft-
licher Raum ist Wirtschaft hochgradig politisch regelungsbedürftig (Haar-
mann 2016). Die politische Regelungsbedürftigkeit von Wirtschaft besteht
unabhängig von der (politischen) Entscheidung über die grundlegende
Planungs- und Lenkungsform einer Volkswirtschaft. Eine „freie“ Markt-
wirtschaft etwa mag zwar in den Lehrwerken der Neoklassik als die „natür-
liche“ Wirtschaftsordnung erscheinen, dann aber ist der Blick auf sie (wie
auf Wirtschaft insgesamt) ideologisch verstellt. Denn ebenso wie jede andere
Wirtschaftsordnung setzt eine marktwirtschaftliche Ordnung die Durch-
setzung einer bestimmten Politik voraus. Das politische Fundament einer
Marktwirtschaft umfasst z. B. die politische Garantie und Definition von
bestimmten Individualrechten (z. B. Eigentumsrechte, Berufs-, Gewerbe-,
Vereinigungs- und Vertragsfreiheit) sowie die Herstellung von Rechtssicher-
heit. Als gesellschaftlicher Raum, in dem Menschen unter mannigfachen
Konfliktsituationen elementare Interessen verfolgen, weist zudem auch die
Wirtschaft selbst einen unmittelbar politischen Charakter auf (ebd.). Die
politische Regelungsbedürftigkeit und der politische Charakter von Wirt-
schaft übertragen sich unmittelbar auf die mit diesem Gegenstandsbereich
befassten Sozialwissenschaften. Gerade die VWL erweist sich als eine sehr
politische Sozialwissenschaft. Deshalb war deren frühere Bezeichnung als
politische Ökonomie konsequent: „Das Wichtigste, was in jenem Namen
unserer Wissenschaft lag, war wohl dies, daß man keinen Zweifel über ihren
politischen Charakter lassen wollte“ (Röpke 2009 [1959], S. 315). Eine Lehre
im Interesse der Studierenden setzt voraus, dass der politische Charakter von
Ökonomie und Ökonomik durch das Prinzip der Konfliktorientierung trans-
parent gemacht wird. Andernfalls werden Studierende dazu verleitet, die
politischen Prämissen, unter denen z. B. volkswirtschaftliche Theorien stehen,
unerkannt anzuerkennen. Die politischen Implikationen von Wirtschaft und
den mit ihr befassten Sozialwissenschaften verweisen auch auf die Bedeutung,
Studierenden im Sinne des Kontroversitätsgebots vielfältige Perspektiven auf
Wirtschaft und VWL zu eröffnen und dabei problemorientiert vorzugehen.
Denn ansonsten wird Hochschullehre ideologisch einseitig und praxisfern und
leidet unter genau den Defiziten, die die Bewegung für eine Plurale Ökonomik
an einseitig neoklassisch orientierten Lehrveranstaltungen und Studiengängen
bemängelt.
Eine an den vier erläuterten Prinzipien orientierte sozioökonomische Hoch-
schullehre kommt den Forderungen, die kritische Studierende klassischer
volkswirtschaftlicher Studiengänge an ihre Disziplin stellen, umfassend nach.
43Lehre im Interesse der Studierenden: Selbstverständnis, Prinzipien
Sie dient dem akademischen Empowerment der Studierenden, indem sie die
Studierenden dazu animiert, sich ausgehend von für Individuum und/oder Gesell-
schaft bedeutsamen (sozio-)ökonomischen Problemen selbstbestimmt mit den
Perspektiven, Erkenntnissen und offenen Fragen von (Sozial-)Wissenschaft(en)
auseinanderzusetzen und ihnen diese kontrovers und konfliktorientiert zugäng-
lich macht, statt sie einseitig in einer bestimmten ökonomi(sti)schen Theorie
zu schulen. Studierende befähigen sich dabei durch die wechselseitige Re- und
Dekonstruktion (sozial-)wissenschaftlicher Theorie(n) zur (Eigen-)Konstruktion
von (sozial-)wissenschaftlichem Wissen und erschließen sich durch diesen
dialektischen Prozess eine nachhaltige (sozial-)wissenschaftliche Bildung.
Der politische Charakter von Ökonomie und Ökonomik wird dabei transparent
gemacht, statt ihn zu verdecken und Studierende dazu zu verleiten, die politischen
Prämissen volkswirtschaftlicher Theorieansätze unerkannt anzuerkennen. Eine
entsprechend gestaltete sozioökonomische Hochschullehre unterstützt die
Studierenden dabei, Wirtschaft neu und vor dem Hintergrund ihrer politischen
Implikationen zu denken und dadurch das zu leisten, was das Ziel jeder (Sozial-)
Wissenschaft sein sollte: Einen Beitrag zu einem aufgeklärten Weiterdenken von
Gesellschaft zu leisten.
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Chapter
Aufgrund ihrer gesellschaftlichen Bedeutung und ihrer Prägung durch Zielund Interessenkonflikte repräsentiert Wirtschaft ein zentrales Lernfeld der politischen Bildung und ihrer Unterrichtsfächer. Politische Bildung beinhaltet notwendigerweise sozioökonomische Bildung – und um sozioökonomische Bildung vermitteln zu können, benötigen Lehrkräfte unter anderem auch ein kritisch-reflexives volkswirtschaftliches Wissen.
Chapter
Sozioökonomische Bildung orientiert und legitimiert sich dadurch, Wirtschaft in ihren gesellschaftlichen Zusammenhängen (be)greifbar zu machen und Lernende auf dieser Grundlage zu einer aufgeklärten Teilhabe am Wirtschaftsleben zu befähigen. Dass Wirtschaft ein konfliktgeprägter Bereich der Gesellschaft ist, der Macht- und Herrschaftsinteressen unterliegt und deshalb einer politischen Gestaltung bedarf, spiegelt sich in der Wirtschaftsordnung wider. Der Beitrag zeigt, dass sich sozioökonomische Bildung deshalb notwendigerweise auf die Wirtschaftsordnung bezieht. Hauptanliegen ist es, Ansatzpunkte einer Didaktik aufzuzeigen, die Schülerinnen und Schüler befähigt, Wirtschaft vor dem Hintergrund der bestehenden Wirtschaftsordnung zu verstehen (= die Wirtschaftsordnung rekonstruieren zu können), sie im Gegensatz zu einer Institutionenkunde aber außerdem dazu herausfordert, diese „Wirtschaftsverfassungswirklichkeit“ kritisch zu hinterfragen (= zu dekonstruieren) und schließlich eigene Ideen einer „guten“ Wirtschaftsordnung zu konstruieren.
Book
Krassimir Stojanov entwickelt eine Theorieperspektive auf die sozial-intersubjektiven Voraussetzungen und Verlaufsmuster von Bildungsprozessen unter posttraditionellen Bedingungen. Dies geschieht auf der Grundlage einer bildungstheoretischen Umsetzung und Erweiterung des neuen anerkennungstheoretischen Ansatzes. Ein wichtiges Ergebnis der Studie ist, dass die Fähigkeit zur intersubjektiven Anerkennung in ihren unterschiedlichen Formen das Kernstück pädagogischer Professionalität ausmacht. Die Kultivierung dieser Fähigkeit erfordert die systematische Aufarbeitung der eigenen Erziehungs- und Bildungsbiographie.
Book
THE SUNDAY TIMES BESTSELLER'I see [Raworth] as the John Maynard Keynes of the 21st Century: by reframing the economy, she allows us to change our view of who we are, where we stand, and what we want to be.' George Monbiot, Guardian'This is sharp, significant scholarship . . . Thrilling.' Times Higher Education'[A] really important economic and political thinker.' Andrew MarrEconomics is broken. It has failed to predict, let alone prevent, financial crises that have shaken the foundations of our societies. Its outdated theories have permitted a world in which extreme poverty persists while the wealth of the super-rich grows year on year. And its blind spots have led to policies that are degrading the living world on a scale that threatens all of our futures.Can it be fixed? In Doughnut Economics, Oxford academic Kate Raworth identifies seven critical ways in which mainstream economics has led us astray, and sets out a roadmap for bringing humanity into a sweet spot that meets the needs of all within the means of the planet. En route, she deconstructs the character of ‘rational economic man’ and explains what really makes us tick. She reveals how an obsession with equilibrium has left economists helpless when facing the boom and bust of the real-world economy. She highlights the dangers of ignoring the role of energy and nature’s resources – and the far-reaching implications for economic growth when we take them into account. And in the process, she creates a new, cutting-edge economic model that is fit for the 21st century – one in which a doughnut-shaped compass points the way to human progress.Ambitious, radical and rigorously argued, Doughnut Economics promises to reframe and redraw the future of economics for a new generation.'An innovative vision about how we could refocus away from growth to thriving.' Daily Mail'Doughnut Economics shows how to ensure dignity and prosperity for all people.' Huffington Post