ArticlePDF Available

Abstract

De gewoonte om slachtoffers de schuld te geven (victim-blaming) is niet meer van deze tijd. Wanneer een vrouw wordt aangerand, gaan we niet meer vragen hoe ze gekleed was. En als een kind op school gepest wordt, gaan we ook niet vragen wat hij heeft gedaan om zoiets te verdienen. En terecht. Maar als het gaat over de zogenoemde ‘achterstanden’ in het onderwijs, is victim-blaming al decennia het standaardverhaal. We zoeken de oorzaken van structurele ongelijkheden voortdurend bij wat er zou ‘tekortschieten’ bij bepaalde leerlingen en hun families. Dit deficit-denken is alomtegenwoordig in Nederland.
Ga weg met die achterstanden
Orhan Agirdag & Michael S. Merry
De gewoonte om slachtoffers de schuld te geven (victim-blaming) is niet meer van deze tijd.
Wanneer een vrouw wordt aangerand, gaan we niet meer vragen hoe ze gekleed was. En als
een kind op school gepest wordt, gaan we ook niet vragen wat hij heeft gedaan om zoiets te
verdienen. En terecht. Maar als het gaat over de zogenoemde ‘achterstanden’ in het
onderwijs, is victim-blaming al decennia het standaardverhaal. We zoeken de oorzaken van
structurele ongelijkheden voortdurend bij wat er zou ‘tekortschieten’ bij bepaalde leerlingen
en hun families. Dit deficit-denken is alomtegenwoordig in Nederland.
Klassen
Neem nu de spraakmakende documentaire Klassen en vooral de reacties hierop. In de
documentaire geeft de Amsterdamse wethouder Marjolein Moorman de volgende
verklaringen voor onderwijsongelijkheid: “Als je geen ouders hebt die je stimuleren, of je
hebt een taalachterstand, er is veel armoede of je bent heel klein behuisd en je hebt geen geld
voor een computer, er worden nooit kranten gelezen thuis.” Ook van UvA socioloog Thijs
Bol, uitgenodigd om commentaar te geven op deze documentaire, horen we min of meer
hetzelfde verhaal: “Kinderen krijgen van jongs af aan verschillende mogelijkheden om hun
talenten te ontplooien. Het is bekend dat kinderen in kansrijke gezinnen veel meer
gestimuleerd worden, bijvoorbeeld door ze voor te lezen.
Volgens het deficit-denken liggen de problemen dus bij de gezinnen zelf: hun
(taal)achterstand, hun opvoedingsstijl, hun leesgedrag, hun materieel bezit. Achter dit deficit-
denken herkennen we een tamelijk paternalistisch sentiment: wij willen kwetsbare mensen
helpen; wij weten wat ze nodig hebben, namelijk datgene wat wij als hoogopgeleiden al
beheersen.
Stereotypen
Hoe goedbedoeld dit deficit-denken ook is, het heeft ons decennialang nergens gebracht.
Integendeel, kansenongelijkheid neemt de laatste jaren toe. Het deficit-denken is dan ook niet
onschuldig en is zelf een deel van het probleem, ja, een trigger van ongelijkheid. Het
reproduceert namelijk het schadelijke stereotype van de (och) arme allochtoon die geen
cultureel kapitaal bezit, nooit een krant leest of naar musea gaat. Maar wat wetenschappelijke
studies ons laten zien, is dat het precies dergelijke stereotypen zijn die het normaal
functioneren van minderheden bedreigen en resulteren in ongelijke schoolprestaties.
Ook het oud-links idee dat het niet de kleur van een kind, maar wel de sociaaleconomische
situatie of de opleiding van de ouders is die ongelijkheid bepaalt, klopt empirisch gezien niet.
Opleiding van de ouders is natuurlijk belangrijk, maar onderzoek laat zien dat etnische
ongelijkheid juist groter is onder hoger opgeleide en welgestelde gezinnen. Een kind van een
hypothetische Turkse hoogleraar maakt zeker niet zo veel kans als een kind van een witte
hoogleraar, terwijl kinderen van een witte en een niet-witte kassière niet zo ver uit elkaar
liggen. Ook het idee dat minderheden hun kinderen minder zouden stimuleren heeft meer te
maken met vooroordelen dan met een realiteit die we empirisch kunnen ondersteunen.
Achterstelling
Wat deficit-denken met zijn focus op vermeende achterstanden vooral vergeet, is de keiharde
realiteit van achterstelling die bepaalde leerlingen voortdurend meemaken, in en doorheen
het onderwijssysteem. En dat is veel schadelijker dan onderadvisering. Wordt het niet
stilletjes aan tijd om deze realiteit onder ogen te zien? Laten we met de olifant in de kamer
beginnen.
Het is al heel lang bekend dat het lerarenkorps in Nederland overwegend wit is, zelfs in
zogenoemde ‘zwarte scholen’. Er is een totale etnisch-raciale mismatch tussen de
professionals en de zogenoemde ‘kansarme’ leerlingen. Deze etnisch-raciale mismatch gaat
vaak gepaard met een etnisch-culturele mismatch en zo bloeit het deficit-denken met zijn
focus op vermeende achterstanden en lagere verwachtingen.
Kleur van een leerling wordt immers vaak als een proxy gezien voor ‘achterstanden’ door
witte professionals: een leerling van kleur is dan primair een onderwerp van medelijden. En
tenzij er duidelijke tegenbewijzen zijn, zijn diezelfde professionals eerder geneigd om te
geloven dat de leerlingen van kleur minder goed kunnen presteren. En zelfs dan hoor je
eerder de impliciete paternalistische houding terug in goedbedoeld commentaar als ‘ze hoort
er eigenlijk niet bij, maar ik zie dat ze veel potentie heeft’.
Lerarenopleiding
We merken op dat dit niet betekent dat witte leraren per definitie geen goede leraren zouden
zijn. De meeste leraren deugen! Maar hun emancipatorische potentie blijft onbenut omdat ze
vaak werken in schoolteams waar weinig culturele diversiteit aanwezig is. Bovendien heeft
de lerarenopleiding hen zelden theoretisch en praktisch voorbereid op doceren in een diverse
school. Uit de internationale TALIS-bevraging van leraren blijkt dat slechts 16,9 procent van
Nederlandse leraren zich voldoende voorbereid voelt om les te geven in diverse scholen. Op
alle andere bevraagde domeinen scoren onze leraren beter.
Uiteraard zijn er ook andere factoren die achterstelling met zich meebrengen. Maar zolang
zo’n culturele mismatch op zoveel scholen blijft bestaan en de perspectieven van de
lerarenopleidingen niet fundamenteel veranderen, lijkt het ons zeer onwaarschijnlijk dat het
patroon van onderadvies gaat veranderen.
Gekleurd en succesvol!
Dat het probleem niet hoofdzakelijk ligt bij arme en gekleurde gezinnen wordt bewezen door
vele scholen die er wél in slagen om succesvolle leerlingen voort te brengen uit deze
achtergestelde milieus. Neem nu de islamitische scholen die de afgelopen jaren de beste
resultaten halen voor de eindtoets. Niet toevallig worden deze scholen gedragen door diverse
teams, dus door witte leraren én door leraren van kleur. Meer nog, ook openbare en
christelijke scholen die een cultureel responsieve pedagogiek hanteren leveren betere
prestaties voor deze leerlingen.
Denken de experts dat in deze succesvolle (gekleurde) scholen de ouders plots allemaal NRC
en Volkskrant lezen? Dat ze allen plots naar de rijksmusea gaan en volop genieten van
klassieke muziek? Dat ze bij de inschrijving van hun kind ook een groter huis, met een aparte
kamer met volle boekenkast en een computer krijgen? Natuurlijk niet.
Wat het verschil maakt zijn de professionals, niet de ouders of de leerlingen. Namelijk leraren
en schoolleiders die specifieke culturele en pedagogische competenties hebben waardoor ze
de behoeftes van hun leerlingen beter kunnen begrijpen. Hen bijvoorbeeld niet reduceren tot
kinderen met een taalachterstand, maar juist hun meertalige capaciteiten beter weten te
benutten. Voeg daaraan toe een ethiek van diepe zorg om kinderen te helpen bij hun
ontwikkeling en groei. En ten slotte, affiniteit van schoolbesturen met de lokale
gemeenschappen die ze van binnen en buiten kennen.
De afwezigheid van deze culturele en pedagogische competenties - hoe onbedoeld en
onbewust ook – draagt bij aan het achterstellen van kinderen op basis van afkomst, wat in
strijd is met het recht op goed onderwijs. Kortom, een complete mislukking van onze morele
verantwoordelijkheid.
En denk erover na: wat zijn de gevolgen van onze morele nalatigheid? De
‘ongelijkheidexperts’ gaan volgend jaar, het jaar daarna, maar ook over 20 jaar dezelfde
discussie voeren zonder nieuwe inzichten en een effectieve oplossingen. In plaats daarvan
gaan we dezelfde voorspelbare klaagzangen horen: ‘Wat erg allemaal. Dit kan echt niet. Alle
kinderen verdienen gelijke kansen. We moeten er iets aan doen, aan die achterstanden’. Tot
we beseffen dat het niet gaat om hun achterstanden, maar wel om onze achterstelling, zal er
weinig veranderen.
... To compensate for this "deficit" a diversity of educational compensatory and stimulation programs and activities have been developed and implemented, both for educational institutions, such as preschools and primary schools, and also for parents at home. More recently, however, Agirdag and Merry (2020) argue that this "blaming the victims", i.e., the children and their parents, and insinuating that their educational disadvantage is a result of the families' language delays, their lacking reading habits, their material deprivation, and their deviating parenting styles and skills, is not the right and fair perspective. According to them, this "deficit thinking" is not innocent, but actually part of the problem. ...
... However, many studies show that it is precisely such stereotypes that threaten the normal functioning of disadvantaged students and result in achievement gaps (Appel et al., 2015;Van den Bergh et al., 2010). Agirdag and Merry (2020) assume that what really makes the difference is the professionals, not the parents or students. Essential are teachers, school staff and management who possess specific cultural and pedagogical competencies and who have a deep knowledge of and a sincere affinity with the local communities and therefore can better understand the needs of their students and help them accordingly with the personal development they are entitled to. ...
Chapter
Full-text available
The achievement gap of disadvantaged students has always been large, and is still widening. Even more now, during the Covid-19 pandemic. Parental involvement is seen as an important strategy for closing this gap. The ultimate objective is to expand the academic and social capacities of students, especially those of disadvantaged backgrounds determined by ethnic minority/immigrant origin and low socioeconomic status. This article focuses on possible roles of parents in education and aims at answering two questions: (1) What types of parental involvement can be discerned? and (2) What are the effects of parental activities on their children's attainment? To answer both questions, a review of the literature was conducted, and a synthesis of the results from twelve meta-analyses was performed. The review pointed to a considerable diversity in parental involvement typologies, classifi cations, roles, forms, and activities. Nevertheless, they can be ordered along the lines of just a few perspectives, namely locus (at home/at school), style (formal/ informal), action (active/passive), and actor (parent/student/school). From the synthesis of the meta-analyses it can be concluded that the average effect of involvement on attainment is small. In addition to many positive effects there are also substantial numbers of null and even negative effects. The type of involvement with the strongest effect appeared to be parents having high aspirations and expectations for their child. No differences in effects of involvement on attainment according to ethnic/immigrant and social background could be established. Prudence is called for, however, as there are many limitations to studying parental involvement in a reliable and valid way.
... (Er wordt weliswaar niet van 'schuld' gerept, maar die associatie ligt wel voor de hand. De 'betrokkenheid'" van bevoorrechte ouders staat immers nooit ter discussie.[13]) In het thuismilieu zou de meeste winst kunnen worden behaald. ...
Article
Full-text available
Geert Driessen doet al 40 jaar onderzoek naar onderwijsachterstanden. Zijn voorstel voor de toekomst: handhaaf het totale budget, maar beperk het aantal onderzoeken, en verhoog de kwaliteit daarvan. Misschien nemen politici, ambtenaren en bewindslieden het dan meer serieus – ook wanneer de uitkomsten een inconvenient truth zouden inhouden. Het is bovendien aan de ‘vierde macht’, de ambtenaren, om breder en verder te kijken dan hun bewindslieden. Zij zijn de hoeders van goed onderwijs. Het wordt tijd dat zij die taak ook wat meer waarmaken? Driessen, G. (2022). Een halve eeuw onderzoek naar onderwijsachterstanden. Blog Didactief Online, 30 juni 2022. Retrieved from https://didactiefonline.nl/blog/blonz/een-halve-eeuw-onderzoek-naar-onderwijsachterstanden
ResearchGate has not been able to resolve any references for this publication.