A DIDACTIC SEQUENCE FOR TEACHING ELECTRICITY STARTING FROM SPONTANEOUS CONCEPTIONS SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA ENSINO DE ELETRICIDADE A PARTIR DE CONCEPÇÕES ESPONTÂNEAS

Abstract

Neste trabalho apresentamos uma proposta de Sequência Didática (SD) para investigação de conceitos sobre eletricidade a partir das concepções prévias dos estudantes e relatamos a aplicação em uma turma do terceiro ano do ensino médio de uma escola pública. A SD proposta tem uma abordagem qualitativa, com ênfase nos conceitos físicos e não na expressão quantitativa das grandezas e utiliza ferramentas facilmente acessíveis podendo ser facilmente replicada em condições de sala de aula. O desenvolvimento das atividades previstas na SD, induz o confronto entre as ideias provenientes dos conhecimentos prévios dos estudantes e o conhecimento científico, o que proporciona a oportunidade para que o professor, agindo como mediador, contribua para o rompimento das concepções prévias em favor do conhecimento científico. Nossas observações sobre o andamento das atividades indicam a necessidade da interferência do professor reforçando a interação entre o conhecimento prévio ou os espontâneos com os conceitos relevantes que se pretende ensinar.

Full text

Arquivos do Mudi, v. 24, n. 3, p. 256-266, ano 2020
www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/ArqMudi
ARTIGO ORIGINAL
Aceito em: 01/09/2020 Publicado em: 01/12/2020
http://doi.org/10.4025/arqmudi.v24i3.55486
A DIDACTIC SEQUENCE FOR TEACHING ELECTRICITY STARTING FROM
SPONTANEOUS CONCEPTIONS
Abstract
In this work we present a Didactic Sequence (DS) proposal for investigating concepts about electricity starting
from students' previous conceptions and we report the application of the DS in a third-year class of a public
school. The proposed DS has a qualitative approach, with emphasis on physical concepts and not on the
quantitative expression of quantities and uses easily accessible tools that can be easily replicated in classroom
conditions. The development of the activities foreseen in the DS, induces the confrontation between the ideas
coming from the students' previous knowledge and scientific knowledge, which provides the opportunity for
the teacher, acting as mediator, to contribute to the breaking of the previous conceptions in favor of knowledge
scientific. Our observations on the progress of activities indicate the need for teacher interference, reinforcing
the interaction between prior or spontaneous knowledge with the relevant concepts that are intended to be
taught.
Keywords: Physics Teaching; previous conceptions; electricity
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA ENSINO DE ELETRICIDADE A
PARTIR DE CONCEPÇÕES ESPONTÂNEAS
Reginaldo A. Zara
Universidade Estadual do Oeste do
Paraná - Unioeste
¹Programa de Pós-Graduação em
Ensino – PPGEn
²Mestrado Nacional Profissional em
Ensino de Física Polo UTFPR
Medianeira
reginaldo.zara@unioeste.br
Resumo
Neste trabalho apresentamos uma proposta de Sequência Didática
(SD) para investigação de conceitos sobre eletricidade a partir das
concepções prévias dos estudantes e relatamos a aplicação em uma
turma do terceiro ano do ensino médio de uma escola pública. A SD
proposta tem uma abordagem qualitativa, com ênfase nos conceitos
físicos e não na expressão quantitativa das grandezas e utiliza
ferramentas facilmente acessíveis podendo ser facilmente replicada em
condições de sala de aula. O desenvolvimento das atividades previstas
na SD, induz o confronto entre as ideias provenientes dos
conhecimentos prévios dos estudantes e o conhecimento científico, o
que proporciona a oportunidade para que o professor, agindo como
mediador, contribua para o rompimento das concepções prévias em
favor do conhecimento científico. Nossas observações sobre o
andamento das atividades indicam a necessidade da interferência do
professor reforçando a interação entre o conhecimento prévio ou os
espontâneos com os conceitos relevantes que se pretende ensinar.
Palavras-chave: Ensino de física, concepções alternativas,
eletricidade.
Leandro Marcos Weizenmann
Mestrado Nacional Profissional em
Ensino de Física
Polo UTFPR Medianeira
leandroweis@hotmail.com

Zara e Weizenmann, 2020.
Arquivos do Mudi, v. 24, n. 3, p. 256-266, ano 2020
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1. INTRODUÇÃO
Este texto relata uma ação didática cujo
objetivo é o ensino de conceitos básicos que
fundamentam a análise de circuitos elétricos de
corrente contínua a partir dos conhecimentos
prévios ou os espontâneos dos alunos. A ação
foi planejada de forma que alunos possam
construir e propor formas de expressar os
conceitos sobre circuitos elétricos confrontando
suas próprias concepções com observações
feitas a partir de simulações e situações práticas
do cotidiano. Para isso foi elaborada uma
Sequência Didática (SD) para investigação de
circuitos simples cujo procedimento de
execução seja facilmente realizado pelos
alunos. A SD tem uma abordagem qualitativa,
com ênfase nos conceitos físicos e não na
expressão quantitativa das grandezas e pode ser
replicada em condições de sala de aula por
qualquer interessado.
A SD proposta utiliza um inventário de
concepções espontâneas obtido pela aplicação
de um questionário de investigação de
conhecimentos prévios (pré-teste) e um
simulador de circuitos elétricos. A execução da
SD, por sua vez, é baseada em dois momentos:
aplicação do pré-teste para levantamento dos
conhecimentos prévios e a revisitação das
questões do pré-teste com solução por meio de
simulações.
O questionário utilizado é um recorte do
instrumento proposto e validado por Silveira,
Moreira e Axt (conhecido na literatura como
Teste SMA) (SILVEIRA, 1989, 2011). Neste
trabalho vamos chamar este subconjunto de
questões de Teste SMA reduzido – SMAr.
Quanto a simulação, optamos pelo uso do
simulador disponível no PhET (PHET, 2018)
devido à quantidade e ao tipo de ferramentas
disponíveis no software, além da facilidade de
uso, de forma que mesmo o aluno inexperiente
com o trabalho com circuitos elétricos possa
efetuar a situação de forma clara.
Nas próximas seções justificamos a
escolha do tema, apresentamos o detalhamento
da SD e relatamos a aplicação em uma turma do
3o ano do Ensino Médio.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
2.1 Revisão Teórica: Concepções alternativas em
conceitos sobre Eletricidade
Apesar do fato de que o uso de
eletricidade seja corriqueiro, a experiência
como professor de física tem mostrado que os
estudantes têm dificuldade e associar o
conteúdo sobre eletricidade estudado com as
atividades cotidianas (GRAVINA, 1994,
LABURÚ, 2009), o que justifica a abordagem
de conceitos sobre eletricidade através da
exploração básicos em circuitos de corrente
contínua. Embora os fenômenos elétricos nos
acompanhem em nossas atividades diárias, os
princípios científicos deste assunto geralmente
são carregados de concepções alternativas,
muitas vezes distorcidas, em relação à sua
natureza e aplicação. Assim, se por um lado o
fato de os alunos terem familiaridade com o
assunto é benéfico, permitindo ao professor
recorrer a situações conhecidas pelos

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estudantes, por outro lado, suas preconcepções
sobre o tema, muitas vezes oriundas de suas
observações dos fenômenos seguida de uma
interpretação baseada no senso comum,
acabam gerando problemas no ensino de
conceitos físicos, pois nem sempre os as
explicações para fenômenos aparentes
observados pelos estudantes convergem para os
modelos científicos aceitos atualmente.
Nesse contexto, o objetivo do ensino
deste conteúdo é promover a transformação dos
conhecimentos prévios dos estudantes,
frequentemente carregados de concepções
alternativas, em conhecimentos científicos mais
elaborados. A reelaboração dos conceitos
prévios é muitas vezes permeada por sucessivas
reconstruções, sempre presente a relação,
muitas vezes antagônicas, entre os conceitos
que os estudantes construíram pela vivência
com o mundo real e os conceitos científicos
veiculados pela escola (CRESPO, 2010).
De acordo com Silveira (1989, 2011),
pesquisas em ensino apontaram que alunos
apresentam concepções alternativas (CA), isto
é, concepções com significados errôneos, em
conflito com o conhecimento aceito pela
comunidade científica sobre vários temas da
Física. Na área de circuitos elétricos simples
Silveira apresenta um resumo na forma de um
quadro comparativo contrapondo lado a lado
enunciados que descrevem as CA e os
enunciados científicos, conforme reproduzimos
no Quadro 1.
Recentemente, Andrade e colaboradores
(2018) investigaram a recorrência das
concepções alternativas listadas por Silveira
sobre corrente elétrica em circuitos simples
usando o mesmo questionário para
levantamento de concepções e entrevistas com
estudantes. Seus resultados confirmaram a
recorrência de concepções alternativas
relatadas na literatura e estabeleceram relações
com outras investigações sobre esse fenômeno,
como o trabalho de Shipstone e colaboradores
(1988), que estudaram essa questão em cinco
países europeus, e de Solano e colaboradores
(2002) que investigaram a persistência de
concepções alternativas sobre circuitos
elétricos em alunos na faixa etária entre 11 e 18
anos.

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De forma resumida, Andrade e
colaboradores (2018) relatam a prevalência da
ideia de que a bateria é uma fonte de corrente
elétrica constante, e que esta essa concepção
equivocada gera outras concepções
alternativas. Relatam ainda que alguns alunos
associam a corrente elétrica a um fluxo de
energia, sugerem que a concepção do consumo
de corrente venha da ideia do consumo de
energia em nosso cotidiano e indicam que essas
concepções devem ser seriamente consideradas
na produção de material didático ou
instrucional sobre o tema.
Nesse sentido, a ação didática relatada
neste texto parte do levantamento das
concepções alternativas sobre eletricidade em
um grupo de alunos do 3o ano do Ensino Médio
para explorar o funcionamento de circuitos
elétricos simples e aprofundar a discussão de
conceitos sobre eletricidade através de
simulações computacionais. Como o ponto de
partida da atividade é o levantamento de
conhecimentos prévios, expressos pelas
concepções espontâneas registradas em um pré-
teste, e que as propostas de atividades de
simulação levam em conta o conjunto destes
conhecimentos prévios, entendemos que o
suporte teórico que o fundamenta esta ação, e
sobre a qual interpretamos o resultado da ação
é a Teoria da Aprendizagem Significativa
(MOREIRA, 2011).
2.2 Apresentação da Sequência Didática
Conforme citado anteriormente, a
Sequência Didática foi elaborada utilizando
ferramentas duas facilmente acessíveis: um
questionário para levantamento de
conhecimentos prévios disponível na literatura
e o simulador gratuito PhET.
O questionário utilizado para o
levantamento de conhecimentos prévios foi e
validado por Silveira, Moreira e Axt (conhecido
na literatura como Teste SMA) (SILVEIRA,
1989, 2011) e do qual extraímos um
subconjunto de questões a serem investigadas
nesta ação e que chamamos de Teste SMA
reduzido – SMAr.
O teste SMA original foi proposto por
Silveira, Moreira e Axt (Silveira, 1989) para
verificar se alunos de engenharia possuíam
concepções científicas sobre corrente elétrica
em circuitos simples. Os autores elaboraram e
validaram este instrumento composto por 14
questões retiradas da literatura ou propostas
diretamente pelos autores. As questões do teste
são de múltipla escolha, sendo disponibilizadas
três alternativas: uma dessas alternativas é
coerente com concepções científicas sobre
corrente elétrica, enquanto as outras duas são
coerentes com concepções alternativas ou
espontâneas já relatadas na literatura e que
aparecem no resumidas no Quadro 1.
Os circuitos elétricos propostos no teste
SMA podem ser compostos por resistores,
lâmpadas, interruptores, fontes de tensão,
capacitores e elementos ocultos (indicados
como “caixa-preta”, na representação do
circuito. Ao analisar a viabilidade do uso do

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teste SMA na elaboração da atividade, optamos
por selecionar as questões que envolvem apenas
os circuitos formados por resistores, lâmpadas,
interruptores e fontes de tensão, eliminando
aquelas questões que continham capacitores e
elementos ocultos. Além disso, havendo
questões que cobriam conceitos similares,
optamos por usar apenas uma delas. Com isso,
selecionamos 07 questões dentre as 14 do teste
SMA original para compor o SMAr de forma
que em nossa SD as questões do teste são
aquelas mostradas no Quadro 2. A extração de
um subconjunto de questões do teste SMA
permite nos concentrar em um conjunto menor
de situações de maneira que possa dedicar mais
tempo à construção de conceitos no segundo
momento da SD, ou seja, durante a fase de
simulação dos circuitos. Assim, o primeiro
momento da SD consiste no levantamento de
conhecimentos prévios a partir do questionário
SMAr sobre concepções alternativas em
eletricidade. Além disso, esta fase possui um
componente motivacional, despertando a
curiosidade do aluno em saber se respondeu as
questões corretamente.
O segundo momento da SD consiste na
revisitação do questionário SMAr e sua solução
a partir das observações feitas em um
simulador, ou seja, após a aplicação do
questionário de conhecimentos prévios, é
realizada uma atividade prática-computacional
com os alunos, utilizando o simulador PhET
para que eles resolvam as questões com base em
suas observações qualitativas do
comportamento do circuito. Assim, esta
atividade envolve as mesmas questões
respondidas pelos alunos no teste de
levantamento de conhecimentos prévios, mas
nesse caso, as questões devem ser respondidas
a partir das observações feitas a partir da

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simulação, montando e simulando os circuitos
sugeridos na questão.
Para a execução da atividade,
escolhemos o simulador Kit de Construção de
Circuito (AC+DC) da plataforma PhET,
traduzidos em português, por serem fáceis de
manipular, divertidos e dinâmicos e de uso
livre. Atualmente, o ambiente de simulação
disponibilizado pelo PhET pode ser executado
diretamente na Internet e acessado em sistemas
operacionais que possuem Flash, Java ou
HTML5 instalados. De maneira alternativa,
alguns de seus componentes podem ser
baixados e executados em máquinas locais. No
caso deste trabalho escolhemos o simulador Kit
de Construção de Circuito (AC+DC) na versão
em JAVA, traduzido em português, por ser fácil
de manipular, pode ser baixado para o
computador dispensando a necessidade de
conexão com a Internet, além de contar com a
opção de salvar os circuitos montados para uso
posterior. Entretanto, as atividades de
simulação podem ser efetuadas também com a
versão em html5.
Ao utilizar o simulador pode-se
explorar as concepções explicitadas no teste
SMAr variando alguns parâmetros e
explorando as características do circuito. O
Quadro 3 traz o conjunto de sugestões
apresentadas aos alunos e que servem como
guia para a execução das simulações.
A fase de realização das simulações é o
momento em que as concepções prévias ou
alternativas dos estudantes são
qualitativamente contrastadas com os

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fenômenos físicos providos pela simulação,
produzindo um conflito entre suas concepções
e a realidade física. Por isso, nesta fase destaca-
se a interferência do professor atuando como
mediador da ressignificação dos conceitos,
conduzido o estudante na análise deste novo
conhecimento. A fim de auxiliar nesta tarefa,
elencamos no Quadro 4 algumas sugestões de
pontos que o professor pode utilizar nos
momentos de interferência, com destaque a
alguns aspectos que podem ser explorados na
simulação e que guardam relação com as
questões do teste SMAr.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nesta seção relatamos a aplicação da
Sequência Didática proposta em condições
reais de sala de aula. Para aplicação desta
atividade escolhemos a uma turma do 3⁰ Ano do
Ensino Médio do Colégio Estadual Tiradentes,
localizado no distrito de São José do Itavó –
Município de Itaipulândia – PR. As atividades
foram desenvolvidas no ano de 2018 e contou
com a participação de 13 alunos.
A primeira atividade executada foi a
aplicação do questionário para levantamento de
conhecimentos prévios. Neste caso o SMAr foi
entregue impresso e cada aluno respondeu as
questões de forma individual, sem qualquer tipo
de consulta.
Em geral, os resultados obtidos através do
questionário SMAr corroboram as observações
de Andrade e colaboradores sobre a recorrência
das concepções alternativas. Mesmo em uma
turma do final do Ensino, que os estudantes se
preparam para os exames de ingresso em cursos
superiores, os dados mostram que os alunos
possuem muitas concepções com significados
errôneos, como pode ser visto no Quadro 5, que
apresenta a quantidade de respostas assinaladas
para cada questão. Nesse quadro, o número de
respondentes que optaram por cada alternativa
encontra-se entre parênteses enquanto as
respostas corretas estão sublinhadas e em
negrito.

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Podemos observar que nenhuma das
questões teve acerto de todos os alunos e que
vários deles não possuem as concepções bem
claras quanto ao conteúdo. Em geral, as
respostas dadas pelos alunos enquadram-se nas
concepções alternativas elencadas por Silveira
listadas no Quadro 1. A distribuição de
escolhas das alternativas expressas no Quadro 5
aponta para a importância de abordar o assunto
ensinado aos alunos de maneira mais
intensificada nos momentos de interferência,
esclarecendo dúvidas e contrapondo os erros
advindos da concepção espontânea.
Considerando este cenário, observamos
que para trabalhar os conceitos sobre
eletricidade não podemos nos concentrar
apenas nas respostas corretas apontadas pelos
alunos no teste de avaliação de conhecimentos
prévios. É necessário analisar a distribuição de
respostas às questões, como apresentado no
Quadro 5 e também proceder uma análise
qualitativa sobre os erros cometidos,
observando a recorrência em certos tipos de
erros podem sugerir aspectos conceituais que
precisam ser enfatizados. Isto é necessário pois,
de acordo com a Teoria da Aprendizagem
significativa, os conhecimentos prévios é que
fornecem o suporte para o novo conhecimento,
o que deve ser explorado no segundo momento
da SD, no sentido de que, se o conhecimento
prévio está carregado de concepções
alternativas, deve-se romper com estas
concepções em favor do conhecimento
científico.
Após a aplicação do questionário de
conhecimentos prévios foi realizada a atividade
prática-computacional com os alunos,
utilizando o simulador PhET. Nessa atividade
foram propostas a mesmas questões
respondidas pelos alunos no teste de
levantamento de conhecimentos prévios, mas
nesse caso, as questões deveriam ser
respondidas a partir das observações feita com
a montagem de cada circuito no software e a
simulação de seu funcionamento para
diferentes conjuntos de parâmetros. Além da
resposta à questão objetiva do questionário, foi
solicitado aos alunos a manipulação da
simulação para observar as grandezas físicas,
conforme as sugestões elencadas no Quadro 3.
Estas observações deveriam ser descritas, de
forma qualitativa pelos alunos, através da
solução de proposições descritivas. Assim, os
alunos usaram o simulador do PhET para
montar os circuitos sugeridos na questão, de
acordo com as orientações recebidas por escrito
e que escreveram suas observações das
simulações a fim de justificar suas (possíveis
novas) repostas às questões.
A fase da simulação é permeada pela
interferência do professor, interagindo com os
alunos e mediando o confronto entre as
concepções previas e os conceitos científicos

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sobre o tema. Apresentamos a seguir uma
descrição de observações efetuadas pelo
professor durante a execução da atividade para
cada questão do teste.
Questão 1: A partir da simulação os alunos
facilmente visualizaram que a resposta correta
é que as três lâmpadas brilho iguais. Neste caso,
lembramos que no pré-teste 5 alunos haviam
respondido de forma errada sobre as lâmpadas.
Questão 2: Quando montaram o circuito ficou
claramente representado que o brilho das
lâmpadas é o mesmo. Questionando os 4 alunos
que haviam errado a questão no teste SMAr,
estes comentaram da dificuldade de enxergar
isso somente com a teoria, afirmando que a
montagem do circuito no simulador facilita a
observação.
Questão 3: Nesta questão os alunos
conseguiram observar que a lâmpada L2 brilha
mais do que a L1, devido à resistência ligada
em série com esta. No teste SMAr tivemos 8
erros nas respostas dos alunos. Quando
questionados eles declararam ainda não
conseguir explicar como a resistência poderia
diminuir a intensidade de brilho da lâmpada.
Questão 4: Os alunos puderam observar no
simulador que quando a chave está aberta as
duas lâmpadas brilham igualmente e ao fechar
a mesma a lâmpada conectada em paralelo com
a chave desliga. Questionando os alunos
observamos que como houve 9 erros a ideia de
resistência ainda não está clara. Isto ressalta a
importância de colocar em prática este conceito
para esclarecer e tirar dúvidas. Para isso o
simulador ajudou muito, pois os alunos
observaram as mudanças no fluxo da corrente
quando alteramos o circuito, fortalecendo o
conceito de resistência e circuito.
Questão 5: Neste caso os alunos notaram logo
que, indiferente da posição da resistência, as
lâmpadas possuem a mesma intensidade
luminosa. Essa simulação fortaleceu o conceito
de elementos em série no circuito entre os
alunos, bem como contribui com a discussão
sobre o (não) consumo de corrente pelos
dispositivos.
Questão 6: Quando começaram a realizar a
simulação, os alunos logo lembraram do caso
da questão 4 e comentaram que a lâmpada iria
apagar, e confirmaram essa hipótese através da
simulação. Apesar dos erros no questionário de
conhecimento prévios, logo conseguiram
identificar o que acontece no circuito,
relacionando com situações similares já vistas.
De forma simplificada, podemos dizer que esse
é um indício de que houve uma aprendizagem
significativa.
Nas respostas que os alunos
apresentaram à parte qualitativa, é possível
perceber que as observações feitas vão de
encontro aos conceitos que a ação didática
pretende abordar. Abaixo, citamos alguns
exemplos destas descrições qualitativas.

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Embora não sejam tratados diretamente
nesse texto, as justificativas apresentadas pelos
alunos podem ser avaliadas na busca por
indícios de que houve aprendizagem
significativa como, a posse de significados
claros, precisos, diferenciados e transferíveis, a
extensão, elaboração ou qualificação de
conceitos, o estabelecimento de interações
entre conceitos, a demonstração de detalhes e
especificidades, a diferenciação entre conceitos
novos e ideias já estabelecidas e a aquisição de
novos significados.
4. CONCLUSÃO
Neste trabalho apresentamos uma
Sequência Didática que permite o ensino de
conceitos eletricidade a partir das concepções
prévias dos estudantes sobre o comportamento
de circuitos simples de corrente contínua e
relatamos a aplicação da SD em uma turma do
terceiro ano do ensino médio de uma escola
pública. Como a SD utiliza ferramentas
facilmente acessíveis pode ser facilmente
replicada em condições de sala de aula.
O desenvolvimento das atividades previstas na
SD, com ênfase nos conceitos físicos e não na
expressão quantitativa das grandezas, induz o
confronto entre as ideias provenientes dos
conhecimentos prévios dos estudantes e o
conhecimento científico evidenciado pelas
simulações, o que proporciona a oportunidade
para que o professor, agindo como mediador
deste embate, contribua para o rompimento das
concepções prévias em favor do conhecimento
científico.
De maneira geral, as respostas dadas pelos
alunos às questões tratadas na SD apresentam
caráter essencialmente descritivo dos
fenômenos observados durante a simulação.
Neste sentido, nossas observações sobre o
andamento das atividades indicam a
necessidade da interferência do professor a fim
de que essa descrição possa evoluir assumindo
um caráter interpretativo, reforçando a
interação deste conhecimento observacional
com os conceitos relevantes que se pretende
ensinar.
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