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Game-Based Learning in der beruflichen Bildung [Game-based Learning in Vocational Education]

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Abstract

Gegenwärtig bestehen vielfältige Entwicklungspotenziale bezüglich GBL, insbesondere in schulischen Lernkontexten. Die Standardisierung von Lernprozessen und -ergebnissen sowie Lehrerzentrierung wirken sich hinderlich auf den Einsatz neuer Lernformate aus. Dies betrifft auch Berufsschulen, wo ebenso ein „Shift from Teaching to Learning“ stattgefunden hat (Wild, 2003). Zudem können durch individuelle und kollaborative Spieleszenarien Situationen und Aufgaben des späteren Berufsalltages hervorragend simuliert werden. Es bedarf Qualifizierungs- und Sensibilisierungsmaßnahmen für Berufsschullehrer, mit denen Wirkungsweisen und Gestaltungsempfehlungen von Spielelementen im Unterricht aufgezeigt und vor dem Hintergrund verschiedener Fachdisziplinen kontextualisiert werden. Dieser Bedarf wird im hier vorgestellten EU-Projekt GATE:VET aufgegriffen, welches nachfolgend skizziert wird.
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Future learning in der beruichen Bildung
F.4 Game-Based Learning in der beruichen Bildung
Madeleine Diab2, Helge Fischer1, Bettina North2, Josen Müller1, Maik Arnold1
1 Fachhochschule Dresden
2 Akademie für Beruiche Bildung Dresden
1 Game-BasedLearninginderberuichenBildung
Erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse sind im Gegensatz zu impliziten und
non-formalen Lernprozessen keine Zufallsprodukte, sondern Ergebnisse didaktischer
Professionalität bei der Entwicklung von Lernsituationen. Es ist Aufgabe der
Didaktik, die Bedingungen für erfolgreiches Lernen bzw. die Anwendung von Wissen
im Alltag zu schaen und zu schärfen. Damit werden u. a. die Konzepte Motivation,
Emotionen und Lerntransfer adressiert. Motivation ist der innere Zustand, der ein
Individuum in Bewegung versetzt und Handlungen ausüben lässt (Rudolph, 2009).
Im Lernkontext ist Motivation die Bereitschaft zum zielorientierten Lernen und
der aktiven Beteiligung an den damit verbundenen Lernaktivitäten. Das Lesen
von Texten, Lösen von Aufgaben, Diskutieren von Lösungswegen oder Anwenden
von Wissen in der betrieblichen Praxis sind Lernaktivitäten, die allein durch
entsprechende Lernmotivation durchgeführt werden. Emotionen sind gleichermaßen
Ergebnisse und Voraussetzungen von Lernprozessen. Wenn Lernumgebungen anhand
ihrer inhaltlichen und methodischen Umsetzungen positive Emotionen – wie Freude,
Neugier und Spaß – befördern, wirkt sich dies förderlich auf den zukünftigen Verlauf
des Lernprozesses (Mullins & Sabherwal, 2018), d. h. die folgenden Instruktionen
oder Lernschritte, aus. Lerntransfer bezeichnet die Anwendung des Wissens in der
Praxis und ist damit verantwortlich für die Wirksamkeit von Bildungsmaßnahmen
(Schäfer, 2017). Ein gelungener Lerntransfer, als Bedingung für einen nachhaltigen
Lernerfolg, ist nur mit aktiv am Lernprozess partizipierenden Lernenden erreichbar
(Schmidt-Hertha, 2018). Ein Lernparadigma, welches Motivation, Emotionen und
Lerntransfer explizit fördert, ist Game-Based Learning (GBL).
GBL bedeutet, Spiele oder Spielelemente gezielt im Lernkontext anzuwenden.
Dies umfasst die Planung, Entwicklung und Durchführung von Planspielen
und Simulationen (Serious Games), womit Spiele bezeichnet werden, die
gezielt für den Einsatz zu Lernzwecken konzipiert sind, sowie Gamication.
Serious Games auf der einen Seite sind inzwischen in der Hochschul-
und Beruichen Didaktik eine anerkannte Lernmethode, die vor allem im
wirtschaftswissenschaftlichen, technischen und medizinischen Bereich zur Förderung
von u. a. „soft skills“ eingesetzt wird (vgl. Busari et al., 2018). Zunehmend wird
dabei auch die Förderung interkultureller Fähigkeiten und Fertigkeiten als
„Schlüsselkompetenz des 21. Jahrhunderts“ integriert (Rebane & Arnold, 2020).
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Gamication auf der anderen Seite ist eine Designstrategie, bei der Spielelemente
in spielfremden Situationen zum Einsatz kommen, um spielähnliche Erlebnisse
hervorzurufen (Stieglitz, 2015; Werbach & Hunter, 2015). Begründet wird eine
Implementation von Gamication in Lernumgebungen zudem mit einer gesteigerten
Lernezienz (Burke, 2014; Fotaris et al., 2016; Fischer et al., 2016, 2017). Die
motivationale, emotionale und lernförderliche Wirkung von Spielelementen wie
Feedback, Punktesysteme, Bestenlisten, Wettbewerbssituationen, Rahmenhandlungen,
Auswahl- oder Aufstiegsmöglichkeiten wurde in diversen Studien belegt (vgl.
Mazarakis, 2013, 2017; Sailer, 2016). Gleichwohl ist der Einsatz von Spielelementen
im Lernkontext kein Erfolgsgarant, sondern erfordert eine zielorientierte didaktische
Planung. Lehrkräfte müssen die Potenziale und Risiken von Spielelementen kennen
und in der Lage sein, diese eektiv in die eigenen Unterrichtskonzepte zu übertragen.
Sie vollziehen einen Rollenwechsel vom Wissensvermittler hin zum Lernbegleiter
und akzeptieren auch das Scheitern im Spiel als Ressource für individuelles und
soziales Lernen (vgl. Baran, 2014).
Gegenwärtig bestehen vielfältige Entwicklungspotenziale bezüglich GBL,
insbesondere in schulischen Lernkontexten. Die Standardisierung von Lernprozessen
und -ergebnissen sowie Lehrerzentrierung wirken sich hinderlich auf den Einsatz
neuer Lernformate aus. Dies betrit auch Berufsschulen, wo ebenso ein „Shift
from Teaching to Learning“ stattgefunden hat (Wildt, 2003). Zudem können durch
individuelle und kollaborative Spieleszenarien Situationen und Aufgaben des
späteren Berufsalltages hervorragend simuliert werden. Es bedarf Qualizierungs-
und Sensibilisierungsmaßnahmen für Lehrkräfte an Berufsschulen, mit denen
Wirkungsweisen und Gestaltungsempfehlungen von Spielelementen im Unterricht
aufgezeigt und vor dem Hintergrund verschiedener Fachdisziplinen kontextualisiert
werden. Dieser Bedarf wird im hier vorgestellten EU-Projekt GATE:VET
aufgegrien, welches nachfolgend skizziert wird.
2 Zielstellung und Projektpartner
Die primäre Zielstellung des Projekts GATE:VET ist die Planung, Entwicklung
und Bereitstellung einer Qualizierungs- und Kommunikationsplattform bestehend
aus Website und mobiler Applikation, auf der verschiedene Spielelemente, Best-
Practices und Anleitungen zum GBL für Lehrkräfte in der beruichen Bildung
(u.a. in den Bereichen Erziehung, Pege, kaufmännische Berufe und Gestaltung)
für ihre Unterrichtsgestaltung zur Verfügung gestellt werden. Bei der Entwicklung
der Plattform wird insbesondere auf die Benutzerfreundlichkeit, Erweiterbarkeit
sowie das Nutzungserlebnis geachtet, um Lehrenden ein praktikables und möglichst
barrierefreies Instrument für die Vorbereitung ihres Unterrichts an die Hand zu geben.
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Der Anreiz für Lehrkräfte besteht vor allem darin, dass sie ohne großen Aufwand einfach
zu transferierende, motivierende und vielseitige Lernangebote auf direktem Wege zur
Verfügung gestellt bekommen. Unterstützt wird die Plattform durch den Aufbau einer
Online-Community für GBL in der beruichen Bildung, die auch nach Projektende von
den Lehrenden unabhängig und selbständig weitergepegt werden kann.
Konsortialführer für das Projekt ist die AFBB – Akademie für Beruiche Bildung
gGmbH (Dresden), ein auf die beruiche Bildung spezialisierter Bildungsträger in
freier Trägerschaft, der im Verbund unter anderem mit AWV Akademie für Wirtschaft
und Verwaltung GmbH und der Fachhochschule Dresden – Private Fachhochschule
GmbH (FHD) zusammenarbeitet. Darüber hinaus gehören zum Konsortium
Projektteams von der School of Computing, Electronics and Mathematics der Coventry
University (Vereinigtes Königreich), von VUC Storstrøm (Dänemark), einem Anbieter
beruicher Aus- und Weiterbildung, vom Department of English Language des
Colegiul National Nicu Gane (Rumänien) und von Manzavision (Frankreich), einem
Technologieunternehmen spezialisiert auf die Entwicklung digitaler und immersiver
Lernerfahrungen in der Bildungs-, Kommunikations- und Wissensarbeit.
3 Vorgehensweise und Projektschritte
Ausgehend von den Projektzielen wurden in einem ersten Schritt die Anforderungen
an die Plattform deniert. Diese wurden in Workshops und durch Befragungen der
Lehrkräfte aller beteiligten (Berufs-)Schulen (insgesamt 18, jeweils neun Lehrkräfte
ohne und neun mit umfangreicher Erfahrung mit dem Einsatz von spielbasiertem
Lernen) deniert. Neben ihrem individuellen Verständnis des Konzepts von
GBL wurden die Lehrkräfte danach befragt, wie eine solche Plattform sie dabei
unterstützen könnte, Spielelemente in ihren Unterricht einzubauen. Dabei zeigte
sich, dass die befragten Lehrkräfte teils recht unterschiedliche Ziele und Funktionen
mit spielbasiertem Lernen verbinden und dementsprechend auch die gewünschten
Nutzungsmöglichkeiten und -strategie einer solchen Plattform variieren.
Übergeordnetes Ziel ist bei allen befragten Lehrkräften jedoch die Erhöhung der
Motivation bei den Schülerinnen und Schülern, indem der Lernsto mit Spaß
vermittelt wird. Zudem könne GBL u. a. dabei unterstützen, Wissen zu festigen, ein
tieferes Verständnis eines Themas zu erlangen, Kreativität zu entwickeln und einen
Sinn für konstruktiven Wettbewerb zu entwickeln (vgl. Knapp, 2012).
Die gewünschten Funktionalitäten einer solchen Plattform sind demnach breit
gefächert. Jedoch hat ein überwiegender Teil der Befragten geäußert, dass die Plattform
bezüglich des Findens und Abrufens von Inhalten einfach zu nutzen sein sollte und
die präsentierten Beispiele und Spiele u. a. fächerspezisch zu sortieren sein sollten.
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Demgegenüber ist ein Hauptanliegen des Projekts, die Kreativität der Lehrkräfte an
Berufsschulen anzuregen, ihnen das zugrundeliegende Verständnis für die Prozesse
von GBL zu vermitteln und eine Community aufzubauen, mit deren Hilfe interaktiv
Spielideen (weiter-)entwickelt werden können und sich Lehrende einfacher mit
einander vernetzen und austauschen können, sowohl mit dem Kollegium an der
Schule als auch mit den Praxispartnern und Betrieben der Auszubildenden und
anderen Bildungseinrichtungen. Dafür würde eine reine Sammlung fachspezischer
Spielideen zu kurz greifen. Aus diesem Grund haben die Projektpartner eine
Reihe von beschreibenden Filtern entwickelt, die dabei helfen, den Inhalt nach
verschiedenen Gesichtspunkten zu sortieren. Dabei liegt der Schwerpunkt nicht auf
fachspezischen Faktoren, sondern u. a. auf Lernzielen, Lernansätzen und Formen
des pädagogischen Handelns.
Die unterschiedlichen Plattformanforderungen werden auf zwei verschiedene Arten
technisch umgesetzt (vgl. Abb. 1). Zum einen wird eine Online-Wissensdatenbank
in Form eines Wikis bereitgestellt; zum anderen stellt Manzavision ihre bereits im
Vorfeld entwickelte und genutzte App zur Verfügung, welche auf die Bedarfe des
Projekts angepasst wird.
Abbildung 1: Projekt-Output-Struktur
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Im Wiki der Plattform wird während der Projektlaufzeit durch die Partnerinstitutionen
eine reichhaltige Sammlung von Grundbegrien sowie Spielideen und Best Practices
(„Glossary“ und „Educational Sheets“) erstellt. Für eine zielgruppengerechte
Entwicklung der Plattformen werden Berufsschullehrkräfte der Partnereinrichtungen
durch unterschiedliche Veranstaltungen in den Entwicklungsprozess eingebunden. So
sind beispielsweise Online-Workshops für Multiplikatoren und Multiplikatorinnen
vorgesehen, in denen die Lehrenden das Wiki erproben und kritisches Feedback zur
Plattform geben können. Nach Projektende können die Nutzende der Plattform(en)
selbst Inhalte erstellen, teilen, nutzen und bewerten. Damit soll neben Peer-Learning
die Nachhaltigkeit der Projektergebnisse sichergestellt werden.
Die vorgestellten situations- und kontextbezogenen Best Practices im Wiki sollen
Hinweise auf ihre Anwendung für das Erreichen weiterer Lernziele geben und
zu ähnlichen Anwendungsbeispielen verknüpfen. Darüber hinaus sollen auf der
Plattform grundlegende Begrie und Konzepte von GBL gesammelt werden, damit
sich die Nutzenden ein fundiertes Hintergrundwissen aneignen können. Das solide
Wissen über GBL sowie konkrete Anwendungsbeispiele befähigen Lehrkräfte dazu,
ihre Kenntnisse auf eigene Lehr-Lern-Arrangements zu übertragen. Damit hebt sich
GATE:VET von anderen Datenbanken ab, die entweder ausschließlich Lernspiele
vorstellen oder Lehrkräfte-Communities aufbauen.
Mithilfe der Manzavision Teemew App können die die Nutzenden die bis zum Projektende
erstellten Wiki-Inhalte kostenlos in Form von Micro-Learning-Einheiten spielerisch
erkunden. Um der geplanten Etablierung einer Community stärker Rechnung zu tragen,
sind Kommunikationswerkzeuge wie Ratingtools und Kommentarfunktionen (App)
sowie kooperatives Arbeiten (Wiki) besonders wichtige Funktionen der Plattform(en).
Begleitend zur App wird von der FHD ein Train-the-Trainer-Curriculum
entwickelt, welches Lehrkräfte zum Einsatz von GBL im Unterricht befähigen
und Multiplikator*innen ausbilden soll. Neben grundlegenden Konzepten und
Modellen lernen diese dabei auch, das Wiki zu nutzen und die Beispiele auf ihre
Unterrichtspraxis zu adaptieren. Die Inhalte und deren Vermittlung werden durch die
in der App erstellten Micro-Learning-Einheiten ergänzt.
4 ErwarteteErgebnisse,AusblickundFragen
Der Erfolg des Projekts hängt vorrangig von der verstärkten Nutzung von GBL
sowie den im Rahmen dieses Projekts entwickelten Lehr-Lern-Werkzeugen
(Plattform, Wiki, App etc.) sowie dem Aufbau einer selbstmotivierenden nachhaltigen
Community ab. Die teilnehmenden Lehrkräfte bzw. engagierten Endnutzergruppe sind
maßgeblich dafür verantwortlich, eine reichhaltige Sammlung an kontextbezogenen
Beispielen aufzubauen, die letztlich kontinuierlich erweitert werden kann.
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Aus diesem Grund wird das Projekt von einer sorgfältig durchdachten Community
Building Strategie begleitet, die sich in erster Linie auf Multiplikator*innenveran-
staltungen und soziale Netzwerke stützt. Konkret heißt das, dass nach Projektabschluss
Workshops im Sinne einer stetigen Weiterbildung von Lehrenden bei den einzelnen
Partnern fortgeführt werden und die Möglichkeit besteht, sich über die Plattform mit
Peers kollegial auszutauschen. Nachhaltig unterstützt wird dies durch die erwähnte
Online-Community für GBL in der beruichen Bildung, die auch nach Projektende
von den Lehrenden unabhängig und selbstständig weitergepegt wird und neben dem
Austausch auch der Erweiterung der Wissensplattform dient.
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... Multirationality should rather be seen as an opportunity than a problem: externally it ensures connectivity and internally it preserves the diversity and creativity of ways of thinking and acting. Against this background, it makes sense for managers to develop 'multirational skills' in terms of a 'translation competence' (Arnold, 2020) between the various rationalities (cf. Schedler & Rüegg-Stürm, 2015). ...
... (1) In the meta-analysis by López Paláez et al. (2018, p.818f.), the authors identified four key strategies that help to cope with the adoption, use, and implementation of ICT in professional social work practice: (i) social workers need to be trained to apply new technologies to their current work environment; (ii) they must continuously be involved in the development, design, and implementation of these technologies; (iii) they also must participate in the development of new educational programmes in the social workers' profession; (iv) there is a need for the analysis of ethical issues involved in the use and implementation of these new technologies. Future research should focus on the critical assessment of virtual reality and online applications, game-based learning opportunities, and the social competences involved in the development of digital services for social service users (Diab et al., 2020;López Paláez et al., 2018). ...
Chapter
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Constant organisational changes and simultaneous confrontation with different 'rationalities' of their stakeholders have become a new 'normality' in social work management organisations. This chapter addresses the design, implementation, and sustainable development of an innovative transformation framework of leading digital change consisting of four interrelated phases: (1) identification of the demand for change; (2) development of a digital change strategy; (3) implementation of digital transformation; (4) monitoring and optimisation. This framework can be applied at level of individual change agents, change programs and initiatives, and to organisation itself. Future research needs to discuss benefits and drawbacks to related challenges in its implementation that require organisational learning, the replacement of old management practices, the development of new digital literacy skills and leadership competencies, the facilitation of personnel development to mobilise the staff to enact changes in their behaviour, values, and attitudes in volatile environments and uncertain times.
Article
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Deutsch) Die Juniorprofessur Interkulturelle Kompetenz (TU Chemnitz) und die Professur für Sozialmanagement (Fachhochschule Dresden) konzipierten gemeinsam das interkulturelle Planspiel ‚Experiment D'. Im Sommersemester 2017 und 2018 wurde es erfolgreich durchgeführt und evaluiert. Abstract (English) The article presents an intercultural serious game 'Experiment D', which was developed in a cooperation between junior professor of Intercultural Competence (Chemnitz University of Chemnitz) and chair of Social Management Studies (FHD Dresden-University of Applied Sciences). The game was successfully tested and assessed in summer term 2017 and 2018. The main plot consists in a communicative negotiation and strategic handling of a complex situation at university that involves various stakehold-ers, both within and without it. The game fosters cultural awareness and self-reflection, appreciation of and a creative approach towards diversity, as well as general communicative , social, and team competences. Since it does not require any specialised prior knowledge, 'Experiment D' potentially addresses students of all disciplines. Ethnicity, nationality, first language(s), degree of proficiency in English and German, and academic background were all factors that engendered a highly diverse game setting. Aside from the concept of the game as well as its methodology and didactics, the article also discusses the results of its assessment.
Conference Paper
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The success of gamified systems depends on their ability to engage players by eliciting both positive and negative emotions, but little guidance exists on creating emotional experiences through gamified design. This paper reviews work in psychology and neuroscience to highlight the interactive processes of cognition and emotion, and describes their relevance to gamification. Drawing on a model of the cognitive structure of emotions, and the mechanics-dynamics-emotions (MDE) framework for gamification, this paper advances a cognitive-emotional perspective of gamification and provides general propositions and directions for future research.
Chapter
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Punkte, Abzeichen, Bestenlisten – und schon fällt der Begriff der Gamifizierung. Die fortschreitende Digitalisierung vereinfacht den Einsatz sogenannter Spielelemente in der akademischen Bildung erheblich. Dabei bietet der Trend der Humifizierung neben Punkten, Abzeichen und Ranglisten viele niedrigschwellige und technisch wenig aufwendige Möglichkeiten der Lernmotivationssteigerung. Gamifizierung – verstanden als Designstrategie – kann helfen, motivations- und partizipationsförderliche Lernumgebungen an Hochschulen zu kreieren, in denen Studierende berufliche Kompetenzen individuell oder gemeinsam aufbauen können. Dafür muss die Gamifizierung pädagogischen Prinzipien folgen. Der vorliegende Beitrag thematisiert dies und setzt sich mit der Idee der Gamifizierung, den wesentlichen Merkmalen von Spielen und deren Potenzialen für das Lernen und Lehren in der Hochschule auseinander. Zur Verdeutlichung dessen werden hochschulische Entwicklungstendenzen wie die Anregung der Studienmotivation, vertiefendes Lernen und Senkung der Abbrecherzahlen fokussiert. Abschließend werden praktische Umsetzungsbeispiele und deren Effekte für das Lernen in der Hochschule aufgezeigt.
Book
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In dieser Arbeit wird die Wirkung von Gamification auf Motivation und Leistung sowohl theoretisch betrachtet als auch empirisch untersucht. Gamification wird als ein Prozess der spielerischen Gestaltung von Aktivitäten in einem spielfremden Kontext durch die Verwendung von Spiel-Design-Elementen definiert. Spiel-Design-Elemente sind hierbei einzelne Aspekte aus Spielen. Trotz des großen Interesses am Thema Gamification und an dessen Wirkungen, weisen eine Vielzahl bisheriger empirischer Studien methodische Mängel auf und werden oftmals nicht theoriegeleitet durchgeführt. Es besteht folglich theoretischer sowie empirischer Forschungsbedarf bezüglich der Untersuchung der Wirkung von Gamification auf Motivation und Leistung. Zur Betrachtung der Wirkung von Gamification auf Motivation wird die Selbstbestimmungstheorie der Motivation nach Deci und Ryan (1985) auf den Kontext Gamification übertragen. Folglich wird angenommen, dass im Rahmen von Gamification verwendete Spiel-Design-Elemente positiv auf die Erfüllung psychologischer Grundbedürfnisse nach Kompetenz, Autonomie – sowohl bezogen auf wahrgenommene Entscheidungsfreiheit als auch auf erlebte Aufgabenbedeutsamkeit – und sozialer Eingebundenheit wirken können. Zur Betrachtung der Wirkung von Gamification auf Leistung wird davon ausgegangen, dass sowohl die Erfüllung psychologischer Grundbedürfnisse als auch das gamifizierte Umfeld positiv auf Leistung wirken können. Im empirischen Teil der Arbeit wird die Wirkung von Gamification auf Motivation und Leistung im Kontext manueller Arbeitsprozesse in zwei experimentellen Studien untersucht. In einer experimentellen Studie im Rahmen eines manuellen Arbeitsprozesses zeigt sich, dass Gamification mit den Spiel-Design-Elementen Punkte, Abzeichen, Bestenlisten, Team-Bestenlisten, Leistungsgraphen, Narrativ und Avatar einen positiven Effekt auf die Erfüllung der psychologischen Grundbedürfnisse hat. Außerdem zeigt sich, dass Gamification mit diesen Spiel-Design-Elementen sowohl auf qualitative als auch auf quantitative Formen von Leistung positiv wirkt. In einer zweiten experimentellen Online-Studie wird eine vertiefte Betrachtung der Wirkung einzelner Spiel-Design-Elementen-Gruppen auf die Erfüllung psychologischer Grundbedürfnisse im Rahmen eines simulierten, manuellen Arbeitsprozesses vorgenommen. Die Spiel-Design-Elemente-Gruppe mit Abzeichen, Bestenliste und Leistungsgraphen wirkt positiv auf das Kompetenzerleben und Autonomieerleben bezüglich Aufgabenbedeutsamkeit. Die Spiel-Design-Elemente-Gruppe mit Avatar, Narrativ und zusätzlichen Nicht-Spieler-Charakteren wirkt positiv auf das Erleben sozialer Eingebundenheit. Die Arbeit zeigt auf, dass sich die Selbstbestimmungstheorie der Motivation nach Deci und Ryan (1985) dazu eignet, die Wirkungen von Gamification zu untersuchen. Das theoretische Rahmenmodell kann als Ausgangspunkt für weitere empirische Untersuchungen verwendet werden. Zukünftige Untersuchung sollten die Wirkung von Gamification in weiteren Kontexten, die Langfristigkeit dieser Wirkung, den Einfluss von Personenmerkmalen und die Wirkung und Interaktionen einzelner Spiel-Design-Elemente fokussiert betrachten.
Article
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Conventional taught learning practices often experience difficulties in keeping students motivated and engaged. Video games, however, are very successful at sustaining high levels of motivation and engagement through a set of tasks for hours without apparent loss of focus. In addition, gamers solve complex problems within a gaming environment without feeling fatigue or frustration, as they would typically do with a comparable learning task. Based on this notion, the academic community is keen on exploring methods that can deliver deep learner engagement and has shown increased interest in adopting gamification – the integration of gaming elements, mechanics, and frameworks into non-game situations and scenarios – as a means to increase student engagement and improve information retention. Its effectiveness when applied to education has been debatable though, as attempts have generally been restricted to one-dimensional approaches such as transposing a trivial reward system onto existing teaching materials and/or assessments. Nevertheless, a gamified, multi-dimensional, problem-based learning approach can yield improved results even when applied to a very complex and traditionally dry task like the teaching of computer programming, as shown in this paper. The presented quasi-experimental study used a combination of instructor feedback, real time sequence of scored quizzes, and live coding to deliver a fully interactive learning experience. More specifically, the “Kahoot!” Classroom Response System (CRS), the classroom version of the TV game show “Who Wants To Be A Millionaire?”, and Codecademy’s interactive platform formed the basis for a learning model which was applied to an entry-level Python programming course. Students were thus allowed to experience multiple interlocking methods similar to those commonly found in a top quality game experience. To assess gamification’s impact on learning, empirical data from the gamified group were compared to those from a control group who was taught through a traditional learning approach, similar to the one which had been used during previous cohorts. Despite this being a relatively small-scale study, the results and findings for a number of key metrics, including attendance, downloading of course material, and final grades, were encouraging and proved that the gamified approach was motivating and enriching for both students and instructors.
Book
In diesem Buch finden Sie Antworten darauf, wie Sie als Erwachsener gut, erfolgreich und mit Freude lebendig und nachhaltig lernen können. Sie erfahren, welche Mythen über das Lernen im Erwachsenenalter existieren und welche Lerntechniken und -tools für Sie hilfreich sein können. Dieses Werk zeigt Ihnen, wie Sie sich einen Überblick über den Markt der Weiterbildungsangebote verschaffen und anhand welcher Kriterien Sie deren Qualität beurteilen können. Es werden Wege beschrieben, wie Sie In-Beziehung-gehen zu sich, dem Lerngegenstand und dem Kontext und was Sie über Lernsettings- und Lernarrangements wissen sollten. Die neuesten Erkenntnisse der Neurobiologie und Lernpsychologie zeigen, dass Lernen keine Frage des Alters ist, sondern der eigenen Begeisterungsfähigkeit. Lebenslang zu lernen ist nicht nur möglich, sondern es kann uns auch gesünder, glücklicher und selbstbewusster machen. Das Buch bietet einen Leitfaden durch den Dschungel der eigenen Weiterbildung und hilft allen Weiterbildungsinteressierten sowohl im Vorfeld, während als auch am Ende der eigenen Fort- und Weiterbildung, den eigenen Lernprozess kritisch zu begleiten. Zielgruppen In Deutschland nimmt durchschnittlich jeder zweite Erwachsene mindestens einmal jährlich an einer Weiterbildungsaktivität teil. Dieses Buch richtet sich an Menschen, die im Erwachsenenalter Angebote der Weiterbildung bereits in Anspruch nehmen bzw. dies beabsichtigen und deshalb mehr über ihr eigenes Lernverhalten erfahren möchten. Der Blick auf die Weiterbildung und das Lernen erfolgt konsequent aus der Perspektive der lernenden Person. Zum Autor Erich Schäfer ist Hochschullehrer, Coach, Organisationsberater und Professor für Methoden der Erwachsenenbildung an der Ernst-Abbe-Hochschule Jena; er begleitet Einzelpersonen und Teams in Lernprozessen und testiert Erwachsenenbildungseinrichtungen. Dabei leitet ihn die Überzeugung von der fortschreitenden Erweiterung der Lernfähigkeit lebender Systeme.